现代教育心理学

第一章小学教心理概论1．教育心理学：它是研究一定社会环境下，学校情境中学生的学与教师的教的基本心理学规律的科学。教育心理学应以学校情境中教育过程的心理现象及其规律为研究对象,而不是研究一切教育领域中的心理现象。学校教育过程中的心理现象既包括学生学的心理活动，也包括教师教的心理活动。在学与教的心理活动中，教育心理学应当以学生的学习活动及其心理发展变化规律为研究主体对象。要密切结合教育过程来探讨、揭示学与教的基本心理规律。教育心理学的研究还必须考虑到与教育者和受教育者所处的社会文化发展条件，不能孤立地或是仅限于学校背景下对学与教中的心理现象进行描述，对教育心理学规律的探索应放在社会文化发展的背景下考虑。2．教学心理：它是研究学校情境中学生的知识和认知技能的学习以及如何设计并安排学习条件来促进和发展这种知识和技能的学科领域。3．教学心理的学科性质：是一门理论与应用相结合、偏重于应用与社会科学性质的、并且日益独立的学科。其学科性质是介于自然科学和社会科学之间的一门交叉学科，且偏重于社会科学性质。它作为一门独立的学科，又是理论与应用相结合的学科，且偏重于应用科学性质的学科。4•心理学与教育的结合发展历史：①哲学心理学与教育的结合，它使教育研究找到了心理学的理论基础或教育需要心理学。②科学心理学与教育的结合，使之产生或成为了一门独立的学科。③现代心理学与教育的结合，使之形成了一系列直接为教育服务的心理学支学科。美国教育心理学自20世纪90年代以来的研究取向：1994布鲁纳①主动性，如何使学生主动参与到学与教的过程。②反思性，个体从内部理解和批判所学内容的意义。③合作学习，共享学与教中所涉及的人类资源，重视在一定背景下组织起来一起学习。④社会文化，任何学习都不可能发生在真空或是白板中，都是在一定文化背景下产生的。教育心理学的任务：①教育心理学作为心理学科的根本任务在于研究、揭示教育过程中学生学习的性质、特点、类型预计各种学习的过程和条件，从而使心理科学在教育领域中得以向纵深发展。②教育心理学又作为一门教育学科的根本任务在于研究如何应用上述学生的学习规律进行教育教学设计，改革教育教学内容。教育心理学研究的宏观模式：学与教的过程是一个系统过程，该系统包括学与教的要素即学生特点、教师特点、教学内容、教学媒体和学习环境（包括教学环境）等五种主要的变量，这些变量又与学习过程、教学过程和评价/反思过程这三个过程交织在一起共同影响课堂教学过程。教育心理学研究的微观模式：该模式是宏观模式的具体化。它主要分析与研究教师在教学中具体的操作环节与内容。微观教学过程分为教学前、教学中和教学后三个阶段。具体分述是：①确定教学目标，主要受教学内容和学生原有的知识基础影响。②考虑学生学过程的特点，学生的学习是一个学生自身主动建构的过程，因此教师只有针对学生学习过程中的特点才能调动学生学习的积极性，激发其学习的动机，教育目标才有可能实现。③选择合适的教学方法，在确定学习目标后，应结合学生的特点来考虑“如何学”的问题，即选择教学方法。④执行教学设计，是以上诸过程的具体表现，是一个师生双向交互活动的过程。⑤评价与反思，虽是独立的成分，但却始终贯穿整个教学过程。9、 教育心理学在教育实践中的作用：①帮助教师了解、理解学习问题，学生的情况是千差万别的，一旦出现了学习困难，教育心理学可采用多种办法帮助教师了解困难额原因。②为实际教学提供科学的理论指导，教育心理学为实际教学提供了一般性的原则或技术。教师可结合实际的教学内容、教学对象、教学媒体、学习环境等，将这些原则转变为具体的教学活动。③帮助教师预测并甘于学生，利用教育心理学原则，教师不仅可以正确分析、了解学生，而且可以预测学生将要发生的行为或发展的方向，并采取相应的干预或预防措施，达到预期的效果。④帮助教师结合实际进行教学研究，教育心理学不仅为实际教育活动提供一般性的理论指导、也为教师参与教学研究提供了可参照的丰富的例证。教育心理学的研究原则:①客观性原则，在教育心理学研究中坚持实事求是的态度，从人的外部活动的客观事实出发，如实的反映心里现象的本来面目，并以实践作为检验的标准。为使研究更好的贯穿客观性原则，研究者应注意，第一应事先设计好观察和实验的程序，收集资料时要如实的记录对实验对象的刺激和他们所作出的反映，并以此来判断实验对象的心理过程。第二应用一定的客观尺度来对材料进行处理和分析，结果分析应特别注意与自己的假设不一致的数据。结论应在研究额范围之内判断，谨防推论的扩大化或超越使用范围。②理论联系实际原则，教育心理学的研究应解决实际教育中所存在的问题，为教育实践服务。这个原则要求教育心理学研究的课题最好是来自于实际教育中，只有这样才能更好地发挥其效能。③整体性原则，在教育心理学研究中要坚持整体的，系统的观点。从多维度去分析，从整体上去解释。11．教育心里学的研究范型：实验与非实验研究、量化与质化研究两大类。教育心理学的研究策略：基础科学研究（基础理论）、外推基础科学研究（理论推广）和应用水平研究（经验总结）。教育心理学研究的基本程序：①确定研究课题，选择、确认教育心理学的研究课题是进行研究的起始环节。课题决定了研究的内容、途径与方法。②提取研究假设，在确定了研究课题和充分查阅文献的基础之上，要对该课题提出一种带有推测和假定意义的较为具体的理论解释或设想。③确定研究变量和选取研究对象，为了检验所提取的研究假设，研究者必须考如何控制各种变量从而选择研究方法和采取研究步骤。选取什么样的研究对象，这取决于研究额性质、目的及其研究结果的推论范围。④制定并实施研究方案，在上述内容基础上制定研究方案并实施研究方案。⑤整理与分析研究结果，研究所得的资料要经过整理后才能揭示这些资料所反映的内在规律，为验证和建构理论提供依据。⑥撰写研究报告，一份科学的研究报告，既是对所进行的研究的概括总结，也是研究成果的展示，同时还有助于交流和进一步的完善。第二章学习概述与现代学习理论1．学习的界定：学习者凭借经验（包括原有知识）与相应的环境相互作用，在其头脑内部积累经验、构建心里结构以适应环境变化的活动，并通过行为或行为潜能的持久变化表现出来。从三个方面来理解：学习是个体对环境的一种适应活动；学习可以通过相应的行为变化而得以体现；并非所有的行为变化都是由于学习产生的，同样也并非所有的学习都通过行为变化表现出来。学习准备：学生原有的知识水平或心理发展水平对新学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人心理、生理发展水平和特点。有效的学习必须包括相应的学习准备状态：个体心理发展准备（生理成熟和心理发展）知识经验准备和学习者的学习动机（求知欲、价值观、自我有效感和成就归因）。学习类型：加涅的“八层次”信号学习、刺激—反应学习、链锁学习、词语联想学习、辨别学习、概念学习、原理规则学习和解决问题学习。“五类型”言语信息学习（是什么）、智慧技能学习（怎样做，处理外部世界的能力）、认知策略学习（处理内部认知的能力）、态度学习、动作技能学习。我国的冯忠良分法：知识的学习、技能的学习和社会规范的学习。学生学习的特点：①学生学习是一种接受、转化前人的知识经验的接受学习。②学生学习具有间接性的特点。③按预定的教学目的、目标系统地定向进行的。④学生作为学习的主体，其学习是一个不断形成和激发学习需要和动机的过程。⑤学习能促进学生的全面发展。布鲁纳的认知结构学习理论：①含义：学习者通过知觉而将外部事物转化为个体内在心理事实的过程，强调学生主动探索，从事物和现实的变化中去发现原理，通过认知表征获得的知识在头脑中形成编码系统。②步骤：发现学习经历了新知识的获得，知识的转换和评价三个过程。③特点：有利于激发学生的潜能，有利于培养学生内部学习动机，有利于学生学会发展的技巧与方法，有利于知识的保持。（认知表征：就是学习者通过知觉而将外部事物转化为个体内在心里事实的过程。发现学习：在一定的学习情境中通过自己的探索从而获得问题的答案和形成观念的一种学习。）怎样有效开展发现学习的教学：①进一步在课堂教学中建立轻松的气氛，要适当的运用发现学习方法，首先要使学生能自由的发表意见，不应给他们造成心理压力。②在发现学习过程中，要能提出一个使学生“顿悟”的问题。③要使讨论不离正题，在了解新关系的同时，记住结构的重要性。奥苏伯尔的认知结构同化学习理论：①含义：有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。即学习者认知结构的重组，是新旧知识同化的过程。②条件：有意义学习的外部条件是指学习材料本身必须具有逻辑意义，即学习者能力范围内的有关观念建立非人为的实质性的联系；内部条件包括学习者必须具有学习的心向（动机）和学习者认知结构中必须具有适当的能与新知识进行联系的知识。③分类：表征学习：学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习他们代表什么；概念学习：实质是掌握同类事物的关键特征；和命题学习：命题是以句子的形式表达。学习理论：试图系统阐述学习发生的过程、规律以及有效学习的策略与方法。作用：学习理论为人们提供了对学习的总体认识；学习理论为人们提供分析、探讨和从事有关学习研究的途径和方法，提供研究学习的方法；学习理论是对有关学习领域研究成果的概括和总结。学习的认知信息加工理论：①含义：就是将人脑与计算机进行类比，吧人脑看作类似于计算机的信息加工系统，即人脑中的许多内部结构可与计算机的结构功能相类似。认知信息加工的学习观是指个体习得、转换和使用信息。该模型把认知学习过程看成是由加工系统、执行控制系统和预期系统三方面协同活动并与外部环境相互作用的结果。工作记忆（短时记忆）在认知学习中起关键作用，人的短时记忆容量为7+2个信息单位。②条件：从加涅的信息加工学习模型：外部条件（学习坏境和组织的信息）、内部条件（原有的知识技能和反省认知）和学习者的主动加工活动（预期、执行和控制）建构主义学习理论：20世纪90年代现代建构主义是伴随着不同观点对认知心理学的批判和发展而出现的，其核心是研究学习者有关知识意义建构的机制问题，它不仅关注知识表征，同时还注意到构建适合的学习环境以帮助学习者建构知识的意义。建构主义知识观：建构主义强调，知识并不是对现实的正确的表征，它只是一种解释、一种假设，它没有最终答案。不能精准的概括世界的法则，需要针对具体情境进行再创造。建构主义学习观：学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识过程，学习不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者。建构主义学习理论的四大取向：①激进建构主义（关注个体与其物理环境的相互作用，岁学习的社会性一面重视不够。）、②社会建构主义（世界时客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。只是不仅是与物理环境的相会作用的内化结果，在此过程中，语言等符号具有极为重要的意义。）、③社会文化取向（着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。）④信息加工建构主义（知识是一个积极的心理加工过程，学习不是被动形成S-R连结，而是包含了信息的选择、加工和存储的发杂过程。）建构主义的理论核心观点：①知识捡狗屎指学习者主动建构内部心理表征的过程，这个建构过程是通过个体已有的认知结构（包括原有的知识经验和认知策略）对新信息加工来实现的。②知识建构过程同时包括：对新信息的理解即对新信息意义的建构和对从记忆系统提取信息本身并根据具体情况进行新的建构。③知识建构是你与不同的学习者原有经验有关，即学习者可能以不同的方式来建构对事物的理解，产生不同的建构结果，通过合作学习，可以使这种理解更丰富、更全面。现代认知论和建构主义学习理论正在改变学习概念意义：①记忆和知识结构变化，当今学习理论不再把记忆看做是简单的联想，事实表明记忆与知识结构不仅包含知识，也涉及到意义。②问题解决和推理的分析变化，学习理论现在能够解释学习者是如何获得寻找问题空间的技能，以及他们又是在很多情境中如何使用这些策略的。③对儿童早期基础认识的变化，运用创造性的评价方法研究儿童在控制情境中的反应揭示了早期学习的发现特点。④元认识过程与自我调节能力，个体能够学会控制自己的行为，这些控制活动促使自我监控和对个体行为的总体控制。⑤文化体验与社区（共同体）变化，参与社会实践是学习的一种基本形式。生成学习的模式：①基本思想：美国维特罗克强调学习的本质是学习者原有的认知结构与从外部环境中选择性地知觉新信息并相互作用，主动建构意义的过程。②成分：生成（形成新知识的内在联系和新旧知识之间的联系）、动机（积极生成这两种联系的愿望，且把生成联系的成效归因于自己的努力程度）、注意（指引生成过程的方向的因素）、先前的知识经验（包括已有额概念、反省认知、抽象知识和具体检验）。③生成学习理论教学含义：生成学习中的意义建构一方面是对新信息的意义的建构，另一方面又包含对原有经验的改造和重组。不同的人对事物的理解有着不同的方面，学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。教学要加强师生之间、学生之间的合作以提高意义的理解水平。建构主义学习理论的简要评价：一方面，建构主义学习理论对当今教育、教学理论与实践产生了广泛的影响，该理论认为学习是通过个体信息加工活动建构对客体的解释。另一方面，建构主义学习理论过于强调知识的相对性，否认知识的客观性；过于强调学生学习过程即个体知识再生产过程的信息加工活动的个别性，而否认其本质上的共同性；过于强调学生学习知识额情境性、非结构性，完全否认知识的逻辑性与系统性，这显然又走进另一个极端。社会学习理论：①关心儿童社会学习行为的获得。②促成学习的四种基本因素是：内驱力、线索、反应和奖赏。③社会学习理论包括：人的行为交互作用模型（人的行为时由行为、认知、情感等内部因素与环境交互作用所决定的）和观察学习基本观点（学习者通过观察榜样在一定情境中的行为及其结果，而无须直接强化所进行的学习）。观察学习过程：由班杜拉提出，过程模式：注意过程、保持过程、动作再现过程、动机过程（反映了人的行为是通过榜样作用而习得的）观察学习的特点：①并不一定具有外显的反应。②不依赖与直接强化。③包含着重要的认知过程，认知过程在观察学习中起着重要的作用。影响观察学习的因素：榜样特点（相似性、地位和声誉、能力水平、热情和教养）、观察者的特点（感受理解信息的能力、不确定性、人格特征、）、榜样的显示特点（真实的示范、符号性示范、内隐的示范、创造性示范）。学习与教学的基本关系：学习和教学既有区分又有联系，学习和教学可以明确区分为两种不同的性质。学习是指学生的学习活动。活动的主体是学生，活动的目的是为了自身各方面的发展，完成社会的任务，并习得人类文化知识、社会规范为主要内容。教学是指教师的传授活动，其活动主体是教师，活动目的是为了培养合格的社会成员，延续人类社会发展，促进个体社会化的进程。其次，它们又是紧密联系、相辅相成的。同处于一个教学活动中，学习和教学是不可分割的两个方面，另外它们的相互联系还表现在它们之间相互影响、相互作用。认知学习理论对学习与教学关系的观点：（P51）①主要根据学生的信息加工过程来考察双边活动的。匹配的教学策略包括引起注意、告知目标以及提示回忆激活原有知识中的有关观念。②只有保证信息的有意义加工才是学习与教学的真正有效结合。③学习与教学模式——交互作用教学模式，认知加工系统包括五种基本的认知过程：注意、编码、复述、联结和监控。这五种过程并不一定是按次序进行的，而是以一种复杂的形式相互交织、一起共同起作用的。第三章不同类型知识的学习知识的定义:主体（学习者）通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。储存于个体内的即为个体知识，储存于个体外的即为人类知识。分为三类，言语信息、智慧技能和认知策略。表征的定义：表征包括内容与形式两个方面及其关系。内容是指表征所具有的实际信息，形式即表达内容的方式。指示表征，知识内容在头脑中的储存形式。知识分类理论的基本假设：①人类的一切后天习得的能力都是由知识构成的。②新的知识观中要坚持用知识来解释能力，同时知识中不仅包含了技能，也包含了认知策略。③不同类型的知识在人脑中的表征与储存方式不一样，获得过程与条件也不一样，测量与评价的标准也不同。4.知识分类观的比较：代表人物知识的分类123加涅言语信息智慧技能认知策略安德森陈述性知识程序性知识程序性知识梅耶语义知识程序性知识策略性知识不同类型知识习得机制：认知心理学关于不同类型知识学习的心理机制。①新知识的习得阶段。②新知识的转换和巩固阶段。③知识的迁移和应用阶段。命题的概念：是指表达陈述性知识意义的基本单元或最小单位，即一个命题大致与头脑中的一个观念相当。命题网络的意义：一种具有层次性的结构。即任何句子若他们两个命题中具有共同的成分，通过这种共同的成分可以把若干命题彼此联系起来。在命题网络中可以使一个命题套于另一个命题之中。这样命题网络就可以用来表达更加复杂的意义。语义与表象编码：心理学家佩维奥提出了双重编码理论以说明在长时记忆中表象的编码作用。他认为，人的长时记忆系统可划分为：表象系统和言语系统。表象系统利用表象编码来储存关于具体的客体和事件的信息，言语系统则以语义编码来储存言语信息，这两个系统既彼此独立又相互联系。这里的语义编码就是命题编码，表象编码就是记忆中的事物形象。图式：主要是指个体内化的关于事物的有组织的大的知识单元或表征大的有组织的信息意义。图式的功能：图式对当前的学习和知识构建的影响表现为对新学习的信息通过整合并入先前学习的知识基础上的图式；习得的图式影响先前学习的内容；图式不仅为储存信息提供认知支架以支持新学习的保持，同时还对新学习的信息进行重构和改造，使之与自己的主观世界更为一致。图式还能在当前学习中进行推理。图式的功能作用不仅有积极影响方面，同时也有消极影响方面，特别是图式可能会产生错误观念。总之，图式是一种信息框架，是围绕某个主题的。陈述性知识的分类：认知心理学将其分为两类，一类是以命题和命题网络（包括图式）来表征的语义知识，以对事物分析为基础；另一类是以表象和表象系统来表征的形象性知识，是以对事物的直觉形象进行直观概括的结果。教育学将其分为四类：符号、具体事实、概念和概括性命题。产生式系统：认知心理学认为，正像多个命题可以构成命题网络一样，多个产生式会构成产生式系统即经过练习简单产生式可以组合成复杂的产生式系统。程序性知识的分类：①模式识别程序，对内外刺激模式进行分类和判断的基础。通过这一程序可以识别某一特定的刺激模式和对事物加以分类和判断。②动作序列程序，是连续操作的基础，不仅要识别模式，还要进行一系列操作，也就是使对象的状态发生改变。陈述性知识与程序性知识的联系与区别：区别：①从功能上来看，前者是用于说明事物的状况、特点及关系，回答“是什么”、“为什么”和“怎么样”的问题，后者是用于发出行为的指令，从而对某些信息进行识别或转换，做出某些动作，解决“怎么做”的问题从测量的方式来看，前者可以通过“陈述”或“告诉”的方式测量；后者只能通过观察人的行为间接测量。从心理表征来看，前者主要以命题和命题网络的形式表征；后者以产生式和产生式系统表征.从激活和提取的速度来看，前者激活速度慢，其提取往往是一个有意识的搜寻过程；后者激活速度快，能相互激活。从学习与遗忘速度来看，前者习得速度快，遗忘也快；后者习得速度慢，遗忘也慢，尤其是运动技能，一旦达到熟练程度就几乎不再遗忘。两者有本质的区别，关键是知识有着不同的表征。联系：首先，陈述性知识的获得是学习程序性知识的基础。学会“怎么做”必须先知道“是什么”、“为什么”和“怎么样”的问题。其次，程序性知识获得后也为获取新的陈述性知识提供了可靠的保证。也可以说，陈述性知识与程序性知识的学习是互为条件的。知识的作用：知识是人们活动的定向工具；知识是能力结构的基本构成要素之一；知识的掌握程度制约着问题解决（知识应用）水平。概念额定义：是用符号来标志的具有共同的关键属性的一类事物或特征。概念的属性：是指概念的一切正例所具有的共同本质属性，也称“关键特征”即通常所指的概念的内涵。概念额结构：①概念名称，是指人们用某个符号或词汇代表或命名同类事或物；概念定义，是指同类事物共同的本质特征的概括，一般以言语形式描述；③概念属性，是指概念的一切正例所具有的共同本质属性，也称“关键特征”，即通常所指的概念的内涵。④概念例证，是指概念可知觉的实际例子。概念的功能：①掌握概念能促进学生认识能力的提高。②掌握概念有利于简化知识，使学生的知识更加条理化。③概念的学习也使学生扩充了知识。概念学习的心理机制：①定义：概念形成是儿童对客观现实的对象和现象进行反复的感知和不断分析、比较、抽象、概括的基础上，最终概括出某一事物共同的本质特征或属性的过程。②条件：内部条件——儿童有掌握、辨别正反实例变式的能力；外部条件——教师或成人对儿童分出的实例作出肯定或否定的反应，儿童从中得到反馈信息。③形成阶段：抽象化阶段、类化阶段、辨别阶段。概念同化的心理机制：①定义：概念同化就是把新学习的概念与自己原有的认知结构发生联系，使其纳入原有概念结构之中，同原有概念相互作用，融会贯通。②三种基本方式：类属性同化（下位学习）、总括性同化（上位学习）、并列结合性同化。三类方式都是内部的认知过程，这里新知识的获得主要依赖认知结构中原有的适当观念，同时还必须通过新旧知识的相互作用，意义才能获得。因此，奥苏泊尔的同化理论的核心是相互作用观。P69影响学生概念学习的主要因素：①个体因素：年龄和年级（受教育程度与概念学习水平之间呈现正相关趋势）、智力（学生的认知策略和元认知水平的差别影响着智力）、经验。②教学因素：多用变式（从丰富概念的材料方面促进学生把握概念的意义。）、多用比较（从方法学的角度促进概念学习。）、使用肯定实例和否定实例（肯定实例给学生掌握概念传递了概括的关键信息，而否定实例则给学生掌握概念传递了用于比较的鉴别信息。）。P70规则学习：①定义：规则是指两个或两个以上事物的概念之间的某种关系的表述。在小学知识学习与教学中，学习解决问题的法则、原理、定律、定理以及公式等都是规则的学习。②意义：使学生通过复杂的事物和现象，了解事物之间的联系和关系，找出规律性的关系和事物内在的因果联系；对原理的学习可以简化和系统化；用来指导行为并解决新问题；有助于更复杂的原理的学习。规则学习的方式：①规则的发现学习，是在教师的启发下进行的，由学生独立发现事物的意义、关系或规律得出结论的学习方式。学习带有问题解决的性质。其认知过程比概念形成的发现学习过程要复杂得多，通过发现有利于开发学生的创造潜力。②规则的接受学习，同概念的接受学习（类属学习、总括学习和并列学习）。通过所学规则与原有认知结构中的适当概念建立实质性的和非人为性的联系以后产生的。原有认知结构中的概念或观念在规则学习中起“支撑点”的作用。③高级规则学习，规则是有层次的，在初级规则的基础之上，经过学习所形成的新规则就是高级规则。认知技能的学习：①定义：认知技能是人们借助于内部言语在头脑中完成的智力活动方式。②分类：专门的和一般的。③学习过程：实际上就是掌握一个程序化智能操作方式。学习方式：范例中学习、尝试解决问题中学习、学习策略的选择。第四章学习策略与元认知策略的学习1、 学习策略的定义：指在特定的学习情境中，学习者为了达到学习目标、提高学习效率和效果，在认知加工过程中所采用的学习方法、技能以及对整个学习活动进行监控的方法、技能。2、 学习策略的性质：①方法说：该观点认为，学习策略是具体的学习活动、方法或步骤。持这种观点的人强调学习策略是信息加工的方法，既是学习者在编码、存储、检索和运用信息的认知过程中所运用的方法。代表人物梅耶。控制说：该观点认为，学习策略是内隐的学习规则，它对学习活动进行调节和控制。代表人物加涅。统一说：该观点认为，学习策略是信息加工的方法、技能与对信息加工进行调控的统一体。代表人物有，丹斯迈和斯腾伯格。特殊的程序性知识说:从知识分类的角度说,认知策略是属于程序性知识这一范畴的。梅耶称之为策略性知识。它的不同之处在于是学生用于调控其学习和认知活动本身的程序与方法，目标是使学习者更有效地获得知识和运用已有的知识解决问题。3、 学习策略提出的背景：P784、 学习策略的分类：①认知策略:复述策略，精细加工策略，组织策略。元认知策略：计划策略，监视策略，调节策略。资源管理策略：时间管理，学习环境管理，努力管理，其他人的支持。5、 学习策略学习的特殊性：①学习策略是对内调控的技能。反映人类认识活动的规律性知识，带有很高的概括性，应用时有很大的灵活性。儿童的学习策略学习和应用受其整个认知发展水平的制约。6、 元认知的概念：也称为反省认知，是一种个体有意识的行为，个体通过元认知，对自己的认知行为进行观察和思考，监控和调节，成为自己认知的行为的观察者、分析者和评价。元认知的知识：有关个人作为学习者的知识；有关任务的知识；有关学习策略及其使用有关学习策略方面的知识。元认知控制：计划、监视和调节。7、 元认知咋学习过程中的作用：①元认知可以提高学生认知活动的效率和效果；②促进学生的智力发展；③元认知能有助于学生主体性的发展。8、 认知学习过程模型：P889、 使用精加工策略原则：①它的意义性要与学习者已有的知识水平相一致。能促使学生产生生动的表象。应促进学生主动的信息加工,既要保证有关信息联系起来又要使信息具有逻辑上的联系。多种方式的精加工策略比单一方式的效果好。系列的精加工策略比单一的好。10、 复述策略：是在工作记忆中为了保持信息而对信息进行反复重复的过程,是短时记忆的信息进入长时记忆的关键。精加工策略：指能帮助学习者将信息储存到长时记忆中去,把新信息与头脑中的旧信息建立联系,以此来增加新信息的意义的学习策略。组织策略：是对知识在长时记忆中的深加工，强调新知识与新知识之间的联系p92.11、 注意策略的作用：①能否对有关学习内容给予选择性注意，保持一定的觉醒状态，是学习者能否进行学习的有效前提。能否预期重要信息并对重要信息保持高度的警觉,是判断学习者是否会学习的重要标志。12、 精加工策略的方法：类比法、比较法和记笔记法。P9213、 组织策略的方法：归类策略、概要或纲要策略。P9314、 结合教学应用记笔记法：①将可速度不宜过快；②重复比较复杂的教材；③把重点写在黑板上；④为学生提供一套完整和便于复习的笔记。15、 学习策略发展阶段:①早期阶段，策略处于未掌握时期，即使个别人自发的获得了某些简单的策略，但由于其元认知尚未发展也不知在何时适当使用这些策略。过过渡阶段，儿童时期掌握了许多策略，但是不能有效运用这些策略提高学习效率；倘若成人给以适当的指导学习效果会提高许多。成熟阶段，自觉应用学习策略，并根据任务的需要来调整策略。16、 元认知策略训练主要环节：一、计划。二、准备。三、意识。四、方法。五、执行六、反馈。七、补救。八、总结。17、 开展学习策略训练条件：p95①学生自身条件，首先，自身的发展水平是一个重要条件。其次，学生的学习动机也是一个重要的条件。再次学生的能力尤其是智力潜能同样也是一个重要的条件。学习者自我有效感，自我有效感额高低直接影响对学习策略的掌握。教师的训练指导思想，合理的选择教学训练模式；合理的选择教学内容。18、 学习策略、自我效能感与成就行为的关系p96即自我有效感会影响学习策略的学习与成就行为，成就行为的反馈又会对自我有效感与学习策略产生影响。在进行学习策略训练时要注意提高学习者自我有效感进而提高学习策略能力和成就动机水平。19、 结合教学谈学习策略训练的指导思想：p96教师对学生进行学习策略训练时，关键要有两个基本指导原则，一、合理选择教学训练模式。二、合理选择教学内容。传统上的模式有两种：一、专门化的教学模式。二、学科渗透似的教学模式。20、 结合教学谈学习策略训练中应注意的问题p97:一、要制定一套外显的、可操作的训练程序。二、要通过实例或结合学科训练。第五章解决问题与创造性培养1、 问题的定义与成分P100:指在给定的信息（已有状态）和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情景。包括三个基本成分，给定（一组已知的关于问题条件的描述，即问题的起始状态。）、目标（关于构成问题结论的描述，即问题要求的答案或目标）、障碍，正确的解决的方法不是直接显而易见的，必须通过一定的认知操作才能改变给定状态，逐渐达到目标状态。分类：赖特曼分法：界定清晰问题和界定模糊问题；格里诺分法：排列问题、结构类比推导问题和转换与重组问题。2、 解决问题的特点：P101问题的情境性：促使个体积极思考，运用一系列的认知技能去寻求答案、解决问题。目的指向性：问题解决活动必须是有目的的指向活动，它总是要达到某个特定的目标状态。没有明确目的指向的心里操作，是不能成为“问日解决”的。认知操作序列性：问题解决包含一系列的心里操作，而不是单一的心理操作。它需要运用高级规则，进行信息的重组，而不是已有知识、经验简单的再现。经验性：经验是专家能把很多问题转换为常规性问题。3、 奥苏伯尔解决问题模式P102意义：奥苏泊尔等人以几何问题解决为原理，于20世纪70年代提出了一个解决问题模式，至今影响课堂教学。这个模式不仅描述了解决问题的一般过程，而且指明了解题者原有知识结构中各成分在解决问题过程中的不同作用，为教学中培养学生解决问题能力指明了方向。呈现问题情境命题。不是任何情境都可以构成问题，一组命题之所以构成问题情境，是因为从已知条件到问题之间包含了认知空隙，学生已有的知识结构中没有现成的用于达到目标的步骤和方法。明确问题目标与已知条件。问题情境命题是客观存在的刺激材料，他们可以激发学生回忆有关的背景命题，学生把这两种命题相联系，从而理解问题的条件和药达到的目标。填补空隙过程。是问题解决问题过程的核心。学生看清了“已知条件”和目标之间的空隙或差距。解答后的检验。问题一旦得到解决，通常会出现一定形式的检验，查明推理时是否有错误，空隙填补的途径是否最为简便，以及可否用正式形式写下来供交流之用。4、格拉斯解决问题模式P104形成问题的初始表征：问题的表征阶段也就是问题的理解阶段。制定计划：就是从广阔的问题空间中搜索出能到达目标的阶梯方法，也就是说从长时记忆中搜索出解决问题的有关的信息。重构问题表征:如果第一阶段的表征对于执行计划是不充分的，就必须重构问题表征。与初始问题表征在愈多方面有相似之处，但有时需要摒弃初始问题表征，而建构新的表征。执行计划和检验结果：把解决问题的方法实施到实际中去。对操作程序执行的结果进行检验以确定是否真正解决了问题。5、 解决问题模式研究的新发展P105最近的解决问题信息加工模式认为，解决问题信息加工模式包括问题的交互建构模式和问题解决执行的操作模式两部分。个体对问题情境的理解是通过情境信息与认知图式交互作用依据形成的问题表征知道解决问题操6、 解决问题的一般模式：P105发现问题：问题解决时从发现问题开始的。发现问题的能力是个体思维发展水平的重要标志。一个人能否敏锐的发现问题，往往决定着他的个活动水平和效率，甚至是事业的成败。明确问题：只有认清问题的关键，思维活动才会有明确的目标，才能有条不紊的围绕问题核心展开。提出假设：提出假设就是提出解决问题的可能途径、方法和策略。良好的假设常常是从众多的假设中挑选出来的，所以一般思路开阔、能够提出多种假设的人，一般善于解决问题。检验假设：通过一定的方法来确定假设是否合乎实际，是否符合科学原理。7、 问题表征的意义：①问题的字面理解；②问题的深层理解。影响问题表征的因素：①问题的呈现方式；②问题的表征方式。8、 耶基斯——多德森法则：P109每一项工作任务都有其最佳的动机水平。动机过强或过弱都将会影响作业的效率。9、 功能固着：P110指人们不能以一种新奇的方式去看待熟悉物体的功能。10、 解决问题的心理过程：P107形成问题表征，是问题解决的第一步，即确定问题的实质是什么。分为两个步子。问题的字面理解和问题的深层理解。设计解题计划，计划是理解了问题的条件和目标之后，设想出一套解题方案。应包括把终点目标分解成一系列子目标。执行解题计划，把设计的解题计划实施到实际中去，就是执行解题计划的过程。监控解题过程，在解决问题的前三个阶段中，始终受到学习者主体的认知监控作用。这是因为问题解决是一个不断发生和进行的过程。11、心理定势的主要表现：解题定势。如果说问题的表面特征非常相近，而且解题方法一致，那么人们常常会倾向于运用定势的方法解决这些问题。在这个解决问题的过程中，问题解决者学会了某种方法，而且越来越自动化的使用它，这就是解题定势。类比解题定势。在解题定势中，有许多人通过运用类比解题可以获得解答。心理学中的类比是指在语言陈述上有很大不同的领域之间，但在内在本质上有相像地方。12、 有效的解决问题者具有的条件解决问题者应该为自己储备大量的知识经验解决问题者应摆脱常规思维和定势的束缚解决问题者应从类比和隐喻中获得帮助解决问题者应在个体最佳动机水平上进行操作13、 影响解决问题的因素：解题者的有关知识经验，问题的解决依赖于先前知识和经验的储备。解题者的动机水平，中级动机水平作用是最佳的。解题者对问题的分析和表征水平，在寻找解决问题的方法前，对问题作充分的分析和理解有利于此后的问题解决。对问题进行合理的表征，也十分有利于问题的解决。解题者心理定势，指个体一种反应的准备状态，使人倾向于以一种特定的方式来进行认知反应。解题者的思维策略，个体在信息加工的过程中采用的一些解决问题的计划和方法。它直接影响着解题的速度和效率。14、 结合教学谈解决问题中的思维技能培养：Pill解决问题能力的培养基本方法就是交给学生各种不同的一般原理或原则，这些原理原则来自于解决问题的过程分析，和对成功的解题者与不成功的解题者的比较观察。这些原则上的启示有助于我们解决问题的技能培养。但是，这只是对解决问题的泛泛之谈，对特殊问题的解决效果不大。一般问题解决能力的培训应注意以下几点：影响解决问题的因素很多，很难决定训练的内容和方法。在实验室的条件下的短期结果能否推演到学校和日常生活情境中解决问题能力的长期变化上去。训练效果的普遍性。15、 合教学谈专家与新手解决问题能力的差异P112有意义的知觉模式差异，专家比新手能直觉更多的内容，能知觉较大的有意义的刺激模式。短时记忆和尝试记忆的差异,专家短时记忆容量大是因为他们拥有丰富的知识背景和能利用原有知识将新信息组成较大组块的记忆策略，新手则没有。程序性知识执行上的差异一般专家在有关领域的程序性知识掌握方面都达到了熟练度的程度，因为在解决问题中，由于这些知识能自动地进行，便减轻了他们的短时记忆的负担，他么可能集中精力与运用策略来完成需要高水平的思维任务。这点新手明显不行。用于表征问题的时间差异，专家用于表征问题的时间要长一些，原因是他们有更多可供利用的知识，他们需要思考与当前问题最有关的是什么知识。新手由于没有足够的知识所以不能做更深入的表征。问题表征深度的差异，当遇到一个新问题，专家能根据事物的本质或内在结构表征问题，因而对问题的理解有更深的认识。新手则不能。自我监控能力的差异，专家在解决问题中能经常地检查自己对问题的解答，而且检查的效果比新手明显、更好。16、 解决问题教学研究的新发展：P113问题识别，认识问题的存在并且明确问题究竟是什么。过程选择，呢过选择或发现一套使问题得以解决的过程。信息表征，能有效地再现所获得的信息，使问题易于解决。策略形成，形成一步一步的具体解决策略。资源分配，合理的分配时间、信息等各种资源。监控，在解决问题中监控自身的行为，以保证解决过程按计划顺利进行。评价，对解决效果做出评价，为行动提供反馈信息，从而进一步调整行动方案。在当今的教育中，提高学习者解决问题能力已被作为直接的和核心的教育内容。提高思维能力不是解决问题教育的全部。改善与问题解决有关的非认知方面的素质也是问题解决教育不可或缺额内容。17、 创造性的定义：P115创造性是指个人能产生独特、创新产品的个性特征或倾向；同时创造性既表现为能长生独特非凡的产品，又可体现出个体所具有的潜在创造倾向或过程。创造性的心理结构非常复杂，它包含多种智慧、人格的品质，但创造性的核心是创造性思维。18、 当代创造性理论的主要观点：P116①创造力的三维模型理论。是心理学家斯滕伯格在《创造力的性质》以书中提出来的。理论认为创造力是由既独立又有联系的三种维度组成的，第一种唯独是创造力的智力维度，包括内部关联型智力、经验关联型智力、外部关联型智力三个方面。第二种维度是创造力智力方式维度。它实际上是个体的一种习惯化或自学的自我控制，常常使创造力的智力维度带有一定的倾向或风格。第三种维度是创造力的人格维度，包括对模糊性的容忍度、克服困难的意志力、内部动机、冒险性、求知欲以及乐意为了获取知识取工作等个性特征。②创造力的多因素理论。是斯滕伯格和洛巴特在分析以往关于创造力构成成分的各种理论和实验研究基础上提出的。这一理论认为，个体的创造力能否充分发挥，受到六个因素的影响，并且可以从资源、能力、观念和评价四种水平上理解创造力。具体影响创造力的因素，智力、知识、认知风格、人格特征、动机和环境。创造力充分发挥的关键是创造力六种因素的投入和他们之间的凝聚方式。这个理论有助于人们对创造力跟全面的理解，它要求人们在研究创造力及其影响因素时，不要忽视个性和环境因素。19、 创造性活动中的核心创造性思维：P118创造性思维是发散思维与集中性思维的统一。发散性思维是一种多方向、多角度、多层次展开的思维过程，特点是大胆假设，少受现有的知识经验、观念的影响，结果可能导致由已知导向未知，发现新事物，开拓新领域，建立新理论。仅有发散性思维并不能完成创造任务，还需要集中性思维。集中性思维主要功能是异中求同即对信息进行抽象、概括、比较和判断，使之朝一个方向集中，最终选出一个可行方案。所以创造性需要两者互相补充。创造性思维需要知觉思维与逻辑思维互补。知觉思维是指未经仔细逻辑推理，而对问题的解决方法迅速做出判断或猜测，使一个人能够迅速选择目标、把握方向、预测发展。但知觉思维有猜测性，经常出错，药取得有意义的思维成果还需要逻辑思维的检验和论证。所以创造性需要两者互补。20、 学生创造力发展规律与特点P119心理学研究表明，中小学生创造力呈持续发展趋势，但并非直线上升，而是波浪式前进。小学生创造力有以下几个特点：好奇心强，喜欢提出问题；善于大胆想象和幻想；知觉思维和灵感在儿童创造力中起着重要作用。21、 结合教育谈影响创造力发展的主要因素；P120⑴创造力与治理的关系；低智商不可能有高创造性②高智商可能有高创造性，也可能有低创造性低创造性的智商水平任意④高创造性必须有高于一般水平的智商⑵创造力与知识经验的关系：知识经验是创造的原料、思维加工的素材，而创造又是知识经验的重新组合，没有足够的知识经验或信息贮备是难以进行创新活动的。⑶创造力与人格的关系。心理学研究认为表明，真正有创造力者多半具有许多良好的人格品质。⑷创造力与社会环境、家庭教育的关系。创造性比智力受环境的影响更大家庭气氛和管教方式是影响儿童创造性的主要因素学校教育过分重视纪律和规范，学习中过分强调答案的准确和标准，也会影响儿童创造力的发展社会文化和管理体制也会影响儿童的创造性发展22、 创造性培养中应注意的问题P125（1） 创设有利于儿童创造力发展的环境（2） 注重培养学生的创造性人格保护儿童的好奇心②解除怕犯错误的恐惧心理鼓励学生与有创造性的人接触④培养学生的恒心和毅力（3） 着重训练学生的创造性思维教学中注重运用发散性思维方式提问问题解决时教师提倡一题多解注意质疑和批判性思维能力的培养第六章态度、品德的形成与改变1、态度的界定：习得的、影响个人对特定对象作出行为选择的有组织的内部准备状态或反应的倾向性。2、 态度的成分意义：P130态度结构中包括认知成分，情感成分和行为倾向成分。认知成分：是指个体对态度对象所具有额带有评价性意义的观念和信念，是与表达情感和态度对象之间关心的概念或命题有关的。情感成分：随着态度认知成分而产生的情感体验，是态度的核心成分。行为倾向成分：个体准备对某对象做出某种反应的意向，它与行为的预先安排或准备有关。一般情况下，三个成分是协调一致的，但经常是不一致的，所以可以根据各成分的强度、范围或包含的内容，可以区分一个人同另一个人在态度上的差异。3、 态度的特征：P131①态度的社会性，态度不是先天固有的，而是社会性学习的结果。态度的间接性，态度是个体的内部状态，虽然她包含着行为倾向成分，但并不等于行为本身。然而，态度是刺激与反应之间的中间环节，总要通过学生的语言或行为方式表现出来，我们可以通过人得言论和行为来间接地推测其态度。态度的针对性，任何态度都有其特定的对象。太对的概括性，尽管态度总是通过对一定对象的认知、情感和行为倾向来体现，但个体积极或消极的态度却是对各种对象的态度的概括结果。4、 态度的功能：①价值表现的功能，价值观是学生对某一事物的善恶、是非和重要性的评价。态度是一个人价值观内化的结果，而学生的价值观往往取决于其需要、动机、兴趣、理想、信念和世界观等个性倾向。如果个性倾向和价值观一致，就会产生积极的态度，反之，则是消极的态度。所以，态度有可能反应学生的价值观。调节功能，态度能调节个体的言语行为和非言语行为，当然这种调节不是绝对的，因为个体的行为并不完全取决于态度，它还要受到各种行为因素的制约。过滤功能，不但影响个体行为的方向性，还影响个体对信息获得的选择。5、 品德的界定：是道德品质的简称，是指个人在面对一系列道德情境中所表现出来的，某些稳定的人格倾向和与之性适应的行为方式倾向。品德的心理结构包括，道德认知（对道德规范及其执行异议的认知。）、道德情感（伴随着道德认知而不断产生的一种内心体验。）、道德行为（个体在一定的道德认知指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。）。P1346、 品德与道德的关系；相互联系，相互区别。P133联系在品德是道德在个体身上的表现，道德在个人身上体现出来的稳定的倾向就是品德。品德作为性格的一个侧面，它是个体那些与社会交往的行为准则有关的态度或价值观不断内化的结果。区别在道德是一种社会现象，是行为规范的总和它对调节人际关系起重要作用；而品德是一种个体心理现象，属个性的组成部分，其发生、发展依附于具体存在的个人，既受制于社会的发展规律，又服从于个体的发展规律。7、态度与品德的关系p133态度与品德的分析可以发现两者①性质是相同的，品德是一种习得的影响个人行为选择的内部状态，，而态度是根据一定的道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征。②它们的结构一致，都是由认知、情感和行为三方面组成。但也有区别①范围不同，态度涉及的范围较大，包括对社会，对集体，对自己的态度等，其中设计社会道德规范，有些则不涉及，只有涉及道德规范的那部分稳定的太对才能称为品德。②价值的内化程度不同，因家孩子内化水平不同，态度也发生多种程度的变化。只有价值观念经过组织且已成为个人性格的一部分时的稳定态度才能被称为品德。8、 他律与自律概念；儿童对道德行为的判断注意依据他人设定的外在标准称他律阶段；依据自己认可的内在标准称为自律阶段。皮亚杰提出的。9、 前习俗、习俗和后习俗水平：柯尔伯格的品德发展理论“三水平”①前习俗水平，根据行为的具体结果及其与自身的厉害关系判断好坏是非，认为道德的价值不是取决于人祸准则，而是取决于外在要求。习俗水平，着眼于社会的希望和要求，从社会成员的角度思考道德问题，开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解和认识社会，并遵守和执行社会规范。后习俗水平，以普遍的道德原则作为自己行为的基本准则，能从人类正义、良心、尊严等角度判断行为的对错，并不完全受外在的法律和权威的约束，而是，力图寻求更恰当的社会规范。“六阶段”惩罚服从取向阶段和相对功利取向阶段、寻求认可阶段和遵守法规取向阶段、社会契约取向阶段和普通伦理取向阶段。详见p13910、 皮亚杰儿童品德发展阶段理论P136,皮亚杰在他的〈儿童的道德判断〉一书中，根据他的理论个大量临床研究的事实，把儿童的品德发展划分为4个阶段。自我中心阶段（2~5）从儿童能接受外界的准则开始。权威阶段（6~8）儿童绝对的尊敬和顺从外在的权威。可逆性阶段（8~12）不把准则看成是不可改变的，而是看成同伴间共同的约定。公正阶段（11~12）儿童的公正观念是从可逆的道德认识脱胎而来的。11、 柯尔伯格的品德发展理论，顺序原则，“三水平”前习俗水平、习俗水平、后习俗水平“六阶段”惩罚服从取向阶段和相对功利取向阶段、寻求认可阶段和遵守法规取向阶段、社会契约取向阶段和普通伦理取向阶段。详见P13912、 结构教育谈小学生品德发展的基本特征对教育实践的意义特征：小学生：从逐步形成和谐的道德认识能力（具有依附性也缺乏原则性但发展趋势是稳定的和谐的）；道德言行从比较协调到逐步分化；明显地表现出自觉纪律的形成中学生：伦理道德发展具有自律性，言行一致（道德由形成到增强到巩固到完善）品德发展由动荡向成熟过渡（初中动荡到高中成熟）总结，小学生的品德发展是从衣服性向自觉性，从外部监督向自我监督、从服从型向习惯型过度，发展较为平稳，显示出协调性。在过度的过程中，存在着转折或质变的时期，即关键年龄。从整体发展来看，关键年龄在二年级左右（9岁左右）。13、 依从、认同和内化概念：①依从包括从众和服从，是对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，跟随他人行为的现象。认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人接近。内化指在思想观点上一致，将自己所认同的思想和自己原有观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。14、 认知失调：人类具有力求维持自己的观点、信念的一致以保持心理平衡。当认知不平衡或不协调时，内心就会有不愉快或紧张的感受个体就试图改变自己的观点或信念，以达到新的平衡。15、 态度与品德学习的内化理论要点：p143可以在内化过程中解决各种价值和矛盾的冲突；当个人按内化了的价值行动时，会感到愉快和满意，反之会感到内疚、不安只有当个体的品德和态度到了内化阶段，个体的行为才具有高度的自觉性、主动性和坚定性，稳定的态度和品德就形成了16、 改变品德不良学生的过程：P145品德不良是指不符合社会道德品质，表现为个问经常发生一些违反社会道德准则的行为。品德不良的学生是少数，但应引起教育者的重视。改变学生的不良行为一般要经过三个阶段，①醒悟阶段，在教师的指导下，使学生认识到自己的某些行为是违背社会道德规范的。转变阶段，当不良的学生产生了改过自新的意向，并且对自己的错误初步有所认识之后，在行为上会产生一定的转变。教育者必须清醒地看到这仅仅是开始，在整个转变阶段必然要经过不断反复的矛盾过程。自新阶段，品德不良的个体转变之后，如果长时间不再出现反复，或很少出现反复，就逐步进入自新阶段。进入这一阶段的个体，完全以崭新的面貌出现在社会生活中。对待这些行为不良的个体，教育者应注意：避免歧视和翻旧账，给以信任和尊重，加倍关心他们的成长；更为积极地帮助他们形成完整的自我观念。17、 影响品德态度改变的主要因素：P143⑴外部条件，①家庭教养方式，学生的态度与品德受到自己所处家庭教养方式的深刻影响，家庭中不同的教养方式，会对儿童的道德意志、情感、行为等产生作用。适时的批评与鼓励，在教育过程中，教师和家长可通过对学生的道德行为的强化来进行调控和引导。合理的批评与鼓励会促进学生良好态度和品德的形成。榜样与同伴的作用，由于青少年学生的模仿能力比较强，他们的态度和品德往往是首先通过模仿榜样人物的行为而形成的。⑵内部条件，①认知失调，人类具有一种维持平衡和一致性的需要，即力求维持自己的观点、信念的一致，以保持心理平衡。态度定势，个体由于过去的经验，对所面临的人或事可能会具有某种肯定或否定、趋向或回避、喜好或厌恶等内心倾向性。态度和品德的形成与改变取决于个体头脑中已有的道德准则和规范的理解水平和掌握程度，取决于已有的道德判断水平。18、结合教育谈当前青少年品德培养的主要方式首先有效的说服，要及早进行，要以情动人。要注意向学生提供某些证据或信息，以支持或改变学生的态度。其次要为学习者树立良好的榜样，可以通过观察、模仿、强化行为习得。利用团体约定形成良好态度与品德，团队有一定的约束力，责任感。通过讨论不断提高价值辨析能力，在价值观辨析的过程中，教师引导学生利用理性思维和情感体验来检查自己为行为模式，鼓励他们努力企业发现自身的价值观，并根据自己的价值选择来行事。最后恰当的奖励与惩罚作为外部的调控手段。奖励有内部、外部的，也有物质和精神的。这不仅影响着认知、技能或策略学习，而且对个体的态度与品德的形成也起到一定的作用。第七章认知结构与学习迁移1、认知结构的界定：就是学生头脑里的知识结构，是由外在知识内容转化而来的。从现代信息加工心理学的知识观来看，认知结构即知识结构，就是贮存与个人长时记忆系统的陈述性知识和程序性知识的实质型内容和它们彼此之间的联系。2、认知结构的发展：著名心理学家皮亚杰主张用图式一词来描述认知结构。皮亚杰认为，图式就是个体被内化的动作。它最初来源于先天的遗传。以后几句逐渐形成表象图式、直观图式，以至到一定年龄阶段，形成运算思维图式。3、 学习迁移概念：P154心理学中把学习迁移视为一种学习对另一种学习的影响，也可以说，它是已获得的知识、技能、策略或学习态度对学习新知识、新技能和解决新问题所产生的一种影响，学生将学得的经验有变化地运用于另一情境之中，就发生了学习迁移。4、 学习迁移类型：根据迁移的性质进行的分类：正迁移，一种经验的获得对另一种学习起促进作用。和负迁移。根据迁移的抽象概括程度的变化特点的分类：纵向迁移，也叫垂直迁移，指处于不同层次的各种学习之间的相互影响。和横向迁移也叫水平迁移，处于同一层次。根据迁移内容的分类：特殊成分的迁移，学习之间发生迁移时，学习者原有经验的组成要素没有发生变化，即抽象的结构没有变化，只是将一种学习中习得经验的组成要素重新组合并移用于另一种学习之中。和非特殊成分的迁移，一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响，即将远离、原则和概念具体化，运用到具体的事例中。5、 学习迁移争论的教育意义：P157当前学习迁移争论的主要观点是能不能离开具体科学，对一般的学习策略加以训练，从而达到在跨科情境中普遍迁移的目的。6、学习迁移在教育上的作用：P159①学习迁移的直接作用就是学习迁移对学习迁移对学生在面前的学校学习过程中所产生的影响；学习迁移的间接作用也就是学习迁移对学生在学校毕业后的社会生活中所产生的影响。7、设计学习迁移的测量模式：在进行学习迁移测量时，通常将被试按照等组化的要求分为实验组与控制组。在顺向迁移计划中，当实验组学习课题A时，控制组则从事其他无关活动。然后再令两组被试同时学习B。接着测验两组学习B的成绩。若两组成绩存在显著差异，这种差异可归因于先前学习A对后期学习B的影响。两组成绩差异越大，迁移也就越大。若实验组的成绩高于控制组，表明课题A的学习有了正迁移的效果；繁殖，表明产生了负迁移的效果。若两组成绩没有差别，表明迁移没有产生。使用这种方法时需要实现测定两组的能力是等质的。8、 认知结构迁移理论：P161学习者认知结构是影响学习迁移的重要因素，奥苏泊尔认为学习迁移时以认知结构和新知识学习的相互作用为前提的。学习者认知结构有三个影响学习迁移的变量,可利用性及其作用;可辨别性及其作用；稳定性与清晰性及其作用。操作认知结构变量影响学习与保持即学习迁移。9、 认知结构变量：个人认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量，影响学习迁移的认知结构变量，即可利用性、可辨别性和稳定性。10、 两类知识的迁移分类：“四类型”程序性知识——程序性知识迁移、陈述性知识——程序性知识迁移、陈述性知识——陈述性知识迁移、程序性知识——陈述性知识迁移11、 先行组织者概念及教学意义：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，由于它通常先用学生能懂的语言在介绍学习材料本身以前呈现出来，以建立有意义学习的心向，故称其为先行组织者。设计适当的“先行组织者”作为影响认知结构的变量，不仅是研究学习与迁移的一种策略，也是一种重要是教学策略。功能之一在于为在它后面呈现的学习材料提供观念构架或支架，使那些更加明细的和分化的材料得以稳定的结合和保持；另一种功能就是增加学习的材料和认知结构中的类似的或者表面上矛盾的那些观念之间的可辨别性。由于它有效地控制子认知结构的变量，改进了教材的组织与呈现方式，所以对促进有意义学习有重要作用。比较组织者：比较组织者，用于熟悉的学习材料中，即当学生面对新的学习任务时，倘若其认知结构中已经具有了可以利用的同化新知识的适当观念，但原有观念不清晰或不巩固，不稳定，学生难以利用，或者他们对新旧知识之间的关系辨别不清，则可以设计一个揭示新旧知识异同的组织者。比较组织者指出了新旧知识的异同，从而增强了原有的固定作用的观念的稳定性和清晰性。12、 影响学习迁移的个体因素：学习者的智力水平，智力是对学习迁移额质和量影响较为重要额因素，实验表明，智力越高的学生，迁移越明显。学习者的年龄，年龄不同的个体由于处于不同的思维发展阶段，学习间迁移产生的条件和机制有所不同。③学习者的认知结构特征学习者对学习的态度和信念,学习者学习知识时的态度会影响他们把知识应用到社会工作和生活中的学习。学习者学习心向和定势，心向是一种心里准备状态，学习者具有利用已有知识区学习新知识的心理准备状态比没有这种准备状态更有利于已有知识对新的学习的迁移。学习定势是一种特殊的准备状态，是由先前学习引起的，对以后学习活动能产生影响的心里准备状态，对学习具有定向作用。13、 影响学习迁移的客观因素：学习材料的特征，所学知识和技能之间有无共同的要素和成分，是影响学习迁移的重要因素。学习情境的相似性，学习情境如学习场所、环境的布置风的相似性，能不同程度地提供学生有关的原有学习线索，促进学习或问题解决中的迁移的出现。教师的指导，在指导下练习量越大，就越有可能产生积极迁移的效果；同时，在许多情境中，给学习者提供的指导越多，迁移的效果越大。不过指导不能预先指出正确的答案，以免妨碍学习者主动性的发挥。14、 结合教育谈促进学习迁移的教学策略合理选择教学内容和组织教学序列策略。重视基础知识内容的选择，确定以重要材料为核心2.教学序列要保证从一般到个别，不断分化3.融会贯通，促进知识的横向联系培养学习者具有良好的心理准备状态策略。保持信心自信心和适当的紧张程度有利于学习迁移保持在应用知识经验方面的良好心理准备加强知识技能的应用于学习方法意识的策略。对于如何加强应用在课时安排上给原理的应用已较多的机会布置练习时要有接近实际的作业量，归纳同类的和类似的内容练习要有计划有步骤而且种类应多样化。第七章学习动机的激发与维持1、 动机与学习动机概念：动机是指由某种需要所引起的直接推动个体活动、维持已引起的活动朝向一定目标，以满足需要的内部心理过程或状态。学习动机是指推动、引导和维持学习者进行学习活动，并使活动朝向一定的学习目标的内部过程或动力。三个基本成分学习需要学习目的学习期望2、 学习动机分类及意义：P117①生理性动机与社会性动机②内部动机与外部动机，内部动机和外部动机决定着学生们是否持续掌握他们所学的知识。内外动机是相互联系并可以相互转化的。近景动机与远景动机，近景动机受到某些偶然因素的干扰，远景动机额目标比较抽象和长远，但也需近景动机配合才能有效的起作用。认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力，认知内驱力，一种要求了解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统阐述问题并解决问题的需要。自我提高内驱力，个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。亲和内驱力，一个人为了保持长者们的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需求。3、 动机功能：唤醒功能是指动机使人进入活动状态，提高唤醒水平，集中注意力。指向功能指当动机推动人活动时，这种活动总具有一定的指向性，使活动的行为朝向某一目标，有选择地进行。维持与强化功能指动机可以使所选择的活动保持适当的行为强度，直至完成，而当目标达到时，动机又能加强和维持这一行为。4、 学习动机与学习目的和效果的关系学习动机与学习目的的关系：首先，动机与目的有不可分割的关系，即有动机必有与之伴随的目的，反之亦然。没有无目的的动机，也没有无动机的目的。其次，动机与目的又是区别的，即作为活动动机的东西并不同时就是活动的目的，反之亦然。但是，动机与目的之间却没有一条不可逾越的鸿沟，而是可以彼此交替，相互转化的。最后，动机与目的关系是错综复杂的。动机与目的的关系，正像原因与结果的关系一样，不是一一对应关系，也就是说，一个学习动机不一定只有一个学习目的，一个学习目的也不一定只存在一种性学习动机。学习动机与学习效果的关系：学习动机的性质一方面决定着学习的方向和进程，一方面也影响着学习的效果。这是由于，动机与效果的关系不是直接的，而是间接的。也就是说，动机是以行动为中介来影响效果的。而人的行动除了受动机的控制与调节外，它还受到其他主客观方面的一系列因素的影响。所以我们说，学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，是学习过程中不可缺少的条件，但却不是惟一的条件。5、 结合教育谈奥苏伯尔的学习动机分类的实践意义奥苏伯尔将学习动机划分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。奥苏贝尔指出：“一般称之为学校情境中的成就动机，至少应包括三方面的内驱力决定成分,即认知内驱力(cognitivedrive)、自我提高的内驱力(ego-enhancementdrive)以及附属内驱力(affiliativedrive)。”他认为，学生所有的指向学业的行为都可以从这三方面的内驱力加以解释。当然，随着儿童年龄的增长,这三种成分在个体身上的比重会有改变。认知内驱力，即一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。这种内驱力，一般说来,多半是从好奇的倾向中派生出来的。但个体的这些好奇倾向或心理素质，最初只是潜在的而非真实的动机，还没有特定的内容和方向。它要通过个体在实践中不断取得成功，才能真正表现出来，才能具有特定的方向。因此，学生对于某学科的认知内驱力或兴趣，远不是天生的，主要是获得的，也有赖于特定的学习经验。在有意义的学习中，认知内驱力可能是一种最重要和最稳定的动机了。这种动机指向学习任务本身(为了获得知识)，满足这种动机的奖励(知识的实际获得)是由于学习本身提供的，因而也被称为内部动机。自我提高的内驱力，是个体的因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。这种需要从儿童入学开始，日益显得重要，成为成就动机的主要组成部分。自我提高的内驱力与认知内驱力不一样，它并非直接指向学习任务本身。自我提高的内驱力把成就看作是赢得地位与自尊心的根源，它显然是一种外部动机。从另一个方面说，失败对自尊是一种威胁，因而也能促使学生在学业上作出长期而艰巨的努力。亲和内驱力（附属内驱力），是一个人为了保持长者们（如家长、教师等等）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。它具有这样三个条件：第一，学生与长者在感情上具有依附性；第二，学生从长者方面所博得的赞许或认可（如被长者视为可爱的、聪明的、有发展前途的人，而且受到种种优惠的待遇）中将获得一种派生的地位。所谓派生地位，不是由他本身的成就水平决定的，而是从他所自居和效仿的某个人或某些人不断给予的赞许或认可中引申出来的；第三，享受到这种派生地位乐趣的人，会有意识地使自己的行为符合长者的标准和期望（包括对学业成就方面的一些标准和期望），借以获得并保持长者的赞许，这种赞许往往使一个人的地位更确定、更巩固。在成就动机中表现出来的认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力这三个组成部分的不同比重，通常随着年龄、性别、社会阶层的成员地位、种族起源以及人格结构等因素而定。对学习动机进行分类的目的是为了进一步了解学习动机，进而明确激发和培养学习动机的途径。但是，任何一种对学习动机的分类都有其长处，也有其不足，这些分类只是相对的。6、 强化说：P179依据行为主意学习理论提出来的，该学习理论不仅用强化来解释学习的发展，而且用它来解释动机的产生。在学习中如果能合理地运用强化，减少惩罚、将有助于提高学生的学习动机水平，改善他们的学习行为及其结果。由于行为主义强化理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性，因而这一学习动机理论有较大的局限性。驱力说：是早期的动机理论。有机体为了降低某种内驱力状态即降低一种不愉快的激起或唤起感，就会以某种方式做出特定的反应。使有机体驱力降低是行为发生的主要原因。认知说：人的行为取决于他在某一特定的情境中预期将会发生什么，以及他对此事结果的价值或重要性的认识。7、 需要层次论：人本主义心理学家马斯洛认为，人有七种基本需要，这些需要从低级到高级排成一个层级。较低的需要至少必须满足之后才能出现对较高几需要的满足的追求。他认为前四种是缺失性需要（生理、安全、归属与爱喝尊重的需要），后三种是成长需要（认知、审美和自我需要）。成就动机论：个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或内部动力。成就动机需要的是一种激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作好学习，并力求获得成功的内驱力。归因论：从结果来阐述行为的激起。人们做完一项工作后，往往喜欢寻找自己或他人之所以成功或失败的原因。心理学家维纳将归因分为三个维度，内部和外部归因、稳定性和非稳定性归因、可控制和不可控制归因。同时又把活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身体状态和外界环境。8、 成就目标论，在成就动机理论的基础上发展起来一种学习动机理论。该理论认为人们的能力持有良好总不同的内因观念，即能力增长观和能力实现观。自我效能论：人们对自己是否能够完成某一成就行为的主观判断。形成主要有四个方面的原因，①个体自身行为的成败经验，个人的直接经验，一般成功的惊讶会增强自我效能，失败的经验会降低自我效能。但事实并非那么简单，因为还受到个人归因方式的影响。替代性经验，人类许多的效期望来源于观察他人所获得替代性经验，能否成功活获得这种经验，一个关键因素是观察者与榜样的一致性问题。言语劝说，在影响自我效能的各种因素中，言语劝说因其简便有效而得到广泛的一个用，但由于它缺乏经验基础，所形成的自我效能不十分牢固。情绪唤醒，高水平的唤醒是成绩降低而影响自我效能，只有当人们不为厌恶刺激所困扰时，更能期望成功。对人的行为的影响，决定人们对活动的选择，以及对活动的坚持；影响人们在困难面前的态度；自我效能影响行为的习得；自我效能还会影响活动时的情绪。动机作用是指在一定的学习情境中，个体发出能量或冲动以指导行为引向某一特定的目的，并将这一行为维持一段时间的种种心理状态和过程。9、 成就动机论的意义：成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。例如，大学生想获得优良的学业成绩，想为社会经济发展作出更多的贡献等，都是其成就动机作用的表现。这种动机是人类所独有的，是后天获得的具有社会意义的动机。在人类的学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。10、 小学生学习动机发展特征：学习的近景动机向远景动机初步发展；学习的外部动机向内部动机的初步发展。11、 中学生学习动机发展特征：①中学生学习动机的发展不平衡性；②城市和农村的中学生，学习动机无显著差异但农村学生在目的性动机方面明显高于城市学生；③男女中学生学习动机水平存在着显著差异，女生的学习动机水平明显高于男生。12、 学习动机和学习关系：P18913、 学习动机的形成因素:p191①学习动机可由外部条件激发，在学习活动中，