中国经验与差异教学

中国经验与差异教学

关于中国中小学不同教育策略的研究和实施，我们可以积极借鉴国外和中国的先进经验，以及中国现代基础教育改革的借鉴。另一方面，我们必须解决民族地区自古以来就存在的教材教学传统，尤其是中国现代基础教育改革中不同教育的“中国经验”。一、管理策略间的差异“时”曾是中国古代思想的一个重要范畴,存有“以时为宝”(《管子》)、“应时而变”(《庄子》)、“当其可之谓时”(《礼记》)之说。然而,近代以来,中国哲学史界几乎遗忘了这一范畴,教育学界也对其重视不够。教育家魏书生则敏锐地捕捉到这一直观却屡屡被教师们忽视的学生差异发展因子,并把引导学生形成科学的时间资源管理体系作为了教学的一块不可或缺的础石。鉴于此,差异教学在起点和目标设计上,需要关注不同学生资源管理策略间的差异,这就是来自魏书生“中国经验”的第一个启示。魏书生创生了大量的教学策略以引领学生实施科学的时间管理。对那些时间之于个体和社会发展意义(时间价值感)认识模糊的学生,魏书生常采用紧张有趣的“一分钟竞赛”———一分钟抄写、一分钟默写、一分钟朗读、一分钟速读、一分钟跳读等比赛,让学生体悟到点滴时间也能投放出大价值而不再空抛它们;对那些缺乏时间管理的信心和时间效能感不强的学生,魏书生开展“高效学习日”试验;对那些没有时间概念、缺乏对时间使用予以审查规制(时间监控观)的学生,魏书生的教学策略是将“每学期必做的16件事”、“每周必做的9件事”和“每天必做的7件事”等形成一张张直观的统计表,或悬置在教室的墙壁上,或张贴在学生自己的座位上,并实施自我、结对、班干部、班集体、班主任等多回路检查,增强反馈性。传统的课堂教学比较注重陈述性知识和程序性知识(即“双基”)的教学,而轻视策略性知识之于学生学习和发展的意义。对于策略性知识,教师又奉认知策略(信息加工的策略)和元认知策略(对信息加工过程进行调控的策略)为“上宾”,而忽视资源管理策略(对可用的资源和环境进行管理的策略,包括个体时间、努力、学习环境和他人支持管理等)。但事实上,资源管理策略的缺失与不当是造成许多学生尤其是学困生学业不良的一个重要原因。由此可见,资源管理策略如同陈述性知识、程序性知识、学习动机以及学习方式一样,是促进学生发展的重要的原初性因子。二、激活“脑”,激活学生的学习动机魏书生的“六步教学法”提供了一个地地道道的差异教学模型,因为它是从教学目标、教学内容、教学方法、教学组织形式和教学评价等环节全方位实施差异教学的。在当下实践差异教学,并不是遥不可及的幻梦,而是可触摸到的鲜活实在;实施差异教学,既要关注外显的教学策略,更要明晰决定这些策略存活的内隐的动机根脉;实现差异教学,不单要涉及学生得以发展的某些情感兴奋点,更要激活撑持学生永续发展并孕涵在学生本体内的动力链条,“把那种期待学生会发生戏剧性变化的教学转变为不间断的可持续培育学生的教学”美国心理学家韦曼曾做过一项跨国调研,结果发现,98%的教师视激发学生学习动机为“最大的难题”“韦氏难题”在我国的另一个表现是:在班级教学条件下如何考察众多学生的学习动机差异,进而施以有效的教学引领。魏书生研发的“六步教学法”破解了这一难题。他给该模式的每一环节都配置了可供选择的策略束。这些策略束除完成相应的认知功能外,还都负有对学生特定阶段的动机状态予以激活的使命。尽管魏书生在该模式的相关论述中并没有直接论及动机,但他多次自谦地说:“我就这么点本事,把人家积极的、向上的、乐观的脑神经激发起来。”这种“脑神经”其实就是学生学习的动机。在此,笔者将魏书生不同的教学环节中所激活的“脑神经”进行逐一展现。在一节课的开始(即定向),学生们一般有探求自己对新知识是否有趣(兴趣)、探寻新知识对自己是否重要(价值感)等需要,魏书生就相应地设计了“设计有兴趣的导语”、“让知识和生活学习中的问题结合起来”等策略来满足学生的需要,刺激其价值感的生成;在一节课的中间环节(包括自学、讨论、答疑、自测),学生们一般有自己能否自主选择从事的活动(自主感)和具有能否达成目标的能力的信念(自我效能或胜任感)等疑问,魏书生就相应地设计了“允许按自己的速度前进”、“尽可能做一个‘懒老师’,由学生解答”、“鼓励每个学生从不同的角度思考”等策略来满足学生的需要,刺激其自主感和自我效能感生成;到一节课的结束环节时(即自结),学生一般有总结的需要(归因),魏书生就相应地设计了“每位学生自己对自己大声说”等策略,引导学生将成功归因为积极努力。由此可见,“六步教学法”课堂自始至终存有一个“热”的动机链,它催化着学生认知过程的高效流转。三、着力创设新的教学情境魏书生常说自己是个“懒老师”,学生们也说“魏老师教语文课基本不讲课”,但恰恰是这种“懒”、“不讲”和“不为”培养出了学生超强的自学能力。其奥妙就在于魏书生运用辩证法,渗透了教育的本真。对传统教学所重视的“双基”,魏书生持“懒”、“不讲”和“不为”的态度(主要通过学生自学、互教完成);而对于组织、协调、控制“双基”等认知和情意过程的高阶别的思维要素———元认知,魏书生却青睐有加,形成了师常讲、生勤练,长期“有为”,紧扭不放。这种教学状态迫近了“教是为了不教”的教育理想,是对“学不学”、“我无为而民自化,我好静而民自正”等道家智慧在教育境脉中的现代回响。作为对传统划一性教学的革新,差异教学是为了实现个体差异最大限度的发展,这种教学模式固然需要教师精心设计并施以结构化的差异操作策略(如挑战性的目标、可选择的内容、灵活多样的方法和活动、弹性的组织形式和多元化的评价等),但更需要经营一种元认知性环境,培养学习者的自调节学习能力。这是来自魏书生“中国经验”的第三个启示。魏书生设计的教学策略体透出馥郁的元认知理论意味。在课堂上,他非常重视显化自己的思维路径,也常进行学习策略演示性教学。更重要的是,他研创了大量的学生元认知训练“处方”。第一,省察自身的认知和情意特点训练,其策略有:(1)研究自身生物钟,画出三节律(体力、情绪、智力)曲线图,善用高潮时,规避危险日。(2)写心理学小短文,了解大脑工作的机制原理等背景性知识。如写《谈记忆力》、《再谈谈记忆力》和《三谈记忆力》等。这些训练可以让学生反复思考,充分地研究和了解自己。第二,搜寻适合自己的学习方式训练,其策略有:(1)通过小型记忆力比赛和做记忆力体操来培养记忆力;通过写童话和科学幻想文章来培养想象力;通过仿写、改写、专项突破和学做批改提高写作能力;等等。(2)作业自己留,考试自己出题评卷,根据自己的能力来选择适当的学习方式方法,变主动学习、猜题押宝为目标明确、主动出击。第三,监理自己的学习过程训练,其策略有:(1)制定“知识树”计划,进行“规则运动”。(2)诊断学习病相并填写知识病历。写清病名、病史、自感病因、确诊病因、诊疗方法和疗程等。四、师生关系的调整创新魏书生在入职不久就发现了教育的一个性质,即“教育即服务”、“教育即为学生的发展服务”。为学生服务意味着学生是课堂学习的主体,教师是“助手”和“手指头”(借用禅宗的“指月之喻”,禅师的话只是手指头,真正的“月亮”需要自己去看去悟)。他认为,学生既然是学习的主人,就要在参与教学实践的过程中不断增强做主人的能力。于是,魏书生经常请学生讲语文课。从问题的提出、重点的确定到文本的阅读、疑惑的破解,再到作业的布置和评价的展开等,全部都是在学生自主和小组互助、合作中完成的。若小组遇到解决不了的问题,可向班级“专家”咨询请教。同时,魏书生在班级学生中树立字词专家、语法专家、修辞专家、标点专家、通假字专家等,他(她)们承包了某一领域的教学。另外,班级中也涌现出了命题专家、补考专家、学习方法辅导专家和智力竞赛组织专家等,这是对中国教育史上“导生制”的继承创新。如果学生专家束手无策,教师显身点化。这样,教学过程中的师生关系经过调整,学生的专长、强项和潜能得到火焰喷发般的释放,教学生产力得到了大解放,课堂生意勃发。魏书生把学生的主体实践场域从课堂教学迁延到班级管理。在魏书生的班级中,学生人人都是管理者,管理因时而动、因事而生。每人各管一项,负责到底,他们称之为班务承包。在班务承包中,学生们的专长、强项和潜能不仅得到进一步的展露和发挥,而且尽了职责,抻直了做人的脊骨,滋养了德力;这些德力又强劲了学生们语文学习的智力飞翼,保证了他们在语文的自由王国里诗意地翱翔。于是,课堂学习和班务管理相映成辉。魏书生在回顾自己走过的语文教学改革之路时,感到最满意的一点就是,“始终把育人放在第一位”。而最近,加德纳开辟“好工作项目”研究,恰恰是从对纯粹智能的估计向“侧重考量优秀的能力———智能、创造力、领导能力,是如何与道德感、伦理感和社会责任感结合在一起的”转身先秦时期,我国圣贤就以“六艺”表达了对个体具有的不同特长的认知,孔子更是将该理念渗透在自己的教学实践中,“各因其所长而教之”(《四书集注》)则是朱熹对此所做的理论抽象。尽管后世有不少教育家循续了这一理念,但它毕竟没有羽化为散逸出现代科学味涵的理论。原因种种,先秦时期亦师亦友较为柔性的师生关系自汉代以来遭到化解