第四章幼儿观察技术及方法课件

第四章教育观察法

观察是教育研究中被广泛运用的一种研究方法，尤其适用于对幼儿行为的研究。教育观察法是指人们依据一定的研究目的，通过感官或借助一定的仪器，对幼儿园教育情境中的教育现象进行感知和描述，从而搜集、整理和分析资料的一种研究方法。本章首先明确了观察法的概念、基本特点和基本类别，其次详细描述了教育观察中常用的三种记录方法，最后陈述了教育观察法实施的基本步骤。第一节教育观察法概述

观察法在教育研究中有着广泛的应用价值。早在20世纪初，观察研究法就经常作为一种教育研究的方法被加以应用，大约在30年代达到高峰。20世纪以来，许多教育家都十分重视观察研究法，如我国幼儿教育家陈鹤琴曾用日记的方式，从他的第一个孩子陈一鸣出生之日起，就逐日对其身心发展变化和各种刺激进行周密的观察，并做出详细的文字记载与摄影，连续追踪观察808天，积累了大量研究资料。在对学前儿童发展与教育的研究中，观察法具有特别重要的意义。原因在于两点：首先，采用观察法，可弥补幼儿语言理解能力和反应方式等的局限，能观测到许多用其他方法无法测量的行为，尤其是在社会、情感领域内，使用观察法更为合适；其次，与成人和年龄较大的儿童相比，幼儿更少受到观察过程的影响，一般在稍微熟悉的观察者(有时甚至是不相识的观察者)面前仍能表现自然行为，显得旁若无人，我行我素。幼儿年龄越小这种现象就越明显，因而观察所得到的资料也就越真实。一、教育观察法的特点(一)“环境的自然性”

观察是在自然发生的条件下，在对观察对象不加任何干预和控制的状态下进行的，这使得教育科学研究者能够考察观察对象在日常生活、学习等活动中真实的、典型的和一般的行为表现。而且，观察对象是当前正在发生的事实现象，具有直接性。观察者和观察对象共处于一个研究体系中，这使得观察者能够直接地、准确地了解观察客体发生、发展的过程，获得真实而详细的资料。(二)以相关理论为前提

观察既是一个感知过程，又是一个思维过程。在日常生活经验中，观察主要被理解为“观”即“看”，而在科学研究中，观察还包括“察”即“分析”“理解”的意思。爱因斯坦说过“你能不能观察到眼前的现象取决于你运用什么样的理论，理论决定着你到底能观察到什么”。不同的研究者由于相关学科领域的知识和理论水平不同，对同一现象观察的结果以及对结果的解释就可能不同。有关知识经验越丰富，观察到的东西就越多，对事物的认识就越深刻。(三)借助一定观察工具

观察工具有两类：一类为人的感觉器官，包括眼、耳、鼻、舌等，其中最主要的是眼；另一类是科学的观察仪器与装置，如望远镜、显微镜、摄像机、照相机、录音笔等。借助这些观察仪器，可以克服人感官的生理局限性，扩大观察范围，提高观察的精确度和感官的反应速度，消除感官的某些错觉。观察仪器实质上是人的感觉器官的放大或延长，随着人们对观察结果精确性、科学性的要求越来越高，科学观察仪器与装置在观察研究中将起着越来越重要的作用。二、教育观察法的类型(一)自然观察法和控制观察法.

按照观察的情境条件可将观察法分为自然观察法和控制观察法。自然观察法也称现场观察法，指在现场自然情境中，对观察对象不加以控制的一种观察。通常采用纸笔对偶然现象或系统现象作描述性的记录和分析。自然观察法是最为基本的观察，适用于对儿童发展和教育问题进行研究。这种观察能够系统地记录儿童的发展性变化，能收集到较为客观真实的资料，具有生态效应。但这种观察常常需要花费较多的时间和精力，观察所得的材料往往是观察对象的外部行为表现，难以确定内在因果关系。另外，观察难免带有主观选择性，只记录观察者感兴趣的行为表现，而忽略一些重要的行为细节。

控制观察法又称实验室观察法或条件观察法，指研究者在控制条件的情况下，对现象或行为进行的观察。通常要求观察程序标准化，观察问题结构化。由于控制观察法是在严密条件控制下进行的观察，能克服观察者主观选择而产生的误差。但由于对环境条件的人为控制的难度较高，实施起来较为困难。(二)直接观察法和间接观察法

按照是否借助仪器和技术手段来观察，可将观察法分为直接观察法和间接观察法。直接观察法是指直接通过感官即人的自然器官如眼、耳等考察研究对象的方法。其优点是观察者身临其境，直观、生动、具体、真实，有助于研究者对观察对象形成整体认识。但人的感官有一定局限性，纸笔记录往往会遗漏一些信息，被观察的行为难以完整记录下来，从而影响后期整理和分析时再现原始情境。

间接观察法是指人的感官通过仪器如录音笔、摄像机等中介，间接地观察研究对象的方法。它的优点是扩大了感官研究的范围，提高了观察的效率，使获得的资料更为精确。刘元亮等.科学认识论与方法论［M］.北京：清华大学出版社，1987.165~166.同时，采用间接观察能够将现场情境尽可能地保留下来，后期整理和分析资料时可以重复观测。(三)结构性观察与非结构性观察法

按照观察内容是否有统一设计的、有一定结构的观察项目和要求，可以将观察法分为结构性观察和非结构性观察。结构性观察法是由详细的观察计划、明确的观察指标体系构成的一种有系统的可控制性观察。一般而言，结构性观察能获得大量确定和详实的观察资料，并可对观察资料进行量化分析和对比研究，但缺乏弹性，比较费时。

非结构性观察法大多没有周密的观察计划和观察提纲，观察目的也只限于对观察客体的一般性了解。非结构性观察比较灵活，适应性强，简便易行。不足之处在于观察所获资料较为零散，难以进行定量分析和比较严格的对比研究。教育工作中大多是非结构性观察法，而教育研究中大多是结构性观察法。(四)参与观察法和非参与观察法

按照观察者是否介入被观察者的活动，可以分为参与观察法与非参与观察法。在参与观察研究中，观察者深入到观察的客体中，充当其中的一个角色，观察者与被观察者一起生活、工作，在密切的相互接触和直接体验中倾听和观看他们的言行。例如，为了了解少数民族儿童的社会文化、生活习惯等，研究人员长期生活在少数民族居住的村寨，作为其成员之一进行观察研究。但是，观察者在进行参与观察过程中，必须保持研究所必需的心理和空间距离，保持清醒的头脑和敏锐的观察触角。

非参与观察法，是指观察者仅扮演观察的角色。观察者被视为局外人，不参与观察对象的任何活动。非参与观察研究既可在自然情境下进行，也可以在实验情形下进行。例如，研究者每天以一小时的时间到幼儿园教室观察自主游戏期间教师对幼儿角色游戏的指导行为，连续观察四周后，比较新手教师与专家教师是否存在不同的指导方式。这是在自然状况下进行的非参与观察研究。又如，研究者在实验情境中，安排一些好玩有趣的玩具，让一组儿童进入观看但不准玩弄，但让另一组儿童玩弄这些玩具，然后观察两组儿童的攻击性行为，这个研究是在实验情境下进行的非参与观察研究。在非参与观察中，在条件允许的情况下，观察者可以使用录像机对现场进行录像。非参与观察的长处是研究者可以有一定的距离对研究对象进行比较“客观”的观察，操作起来也比较容易。但其弱点在于陈向明.质的研究方法与社会科学研究［M］.北京：教育科学出版社，2000.228~229.：首先，观察情境是人为制造的，观察对象知道自己在被观察，往往比参与观察受到更多的“研究效应”或“社会赞许”的影响；其次，研究者较难对研究现象进行比较深入的了解，不能像参与观察那样遇到疑问时可以立刻向被观察者发问；最后，可能受到一些具体条件的限制，如因观察距离较远，研究者看不到或听不清正在发生的事情。 总之，教育观察法的类型多样，各具优缺点。研究者可根据自己的研究问题、研究对象、设备设施条件以及自身的兴趣所在选择适合的观察方法。同时，上述各种观察法可根据具体情况组合使用，取长补短，将能达到更佳的研究成效。第二节教育观察法中常用的记录方法

根据观察记录方式不同，可以将记录方法分为三类：描述性记录法、取样记录法和等级量表法。其中，描述性记录是质的研究方法中常用的记录方法，取样记录法和等级量表法是量的研究方法中常用的记录方法。一、描述性记录法

描述性记录法是指通过详细记载事件或行为发生、发展的过程而获得资料的一种方法。它主要包括三种具体的记录方法：实况详录法、日记描述法和轶事记录法。(一)实况详录法

实况详录法指详细、完整地记录观察对象在自然状况下所发生的行为，然后对所收集的原始资料进行分类，并加以分析的方法。它可以是被观察对象的行为进行连续的定期观察，例如对幼儿园某一幼儿的同伴交往行为进行为期一个月的连续观察；也可以是定点的持续观察，例如对幼儿园某班角色游戏活动中娃娃家的定点持续观察。传统的实况详录法在观察现场采用手工的纸笔记录，现代则更多地利用录音、录像等设备，将观察行为和事件全部实录下来，供以后分析处理。例如有人用实况详录法研究1~3岁儿童言语的发展，他用录音机每周录一次，一次录10分钟，记录被观察对象的言语，然后对每次收集的儿童语句、词汇进行分类整理，最后概括出三岁前儿童言语发展的阶段。 在实况详录法的实施过程中，观察者的任务就是尽可能对行为进行详细客观的描述，不作主观推断和分析。在连续记录过程中，要注意不要将描述与解释、评价混为一谈。一般来说，先尽可能客观地进行观察记录，描述事实；记录完毕，再对描述的事实进行解释和评价，两者必须严格区分。表41是实况详录的一段现场记录。观察对象：丽丽幼儿年龄：4岁观察地点：幼儿园教室观察时间：早上9：20-9：35活动内容：自由游戏““

丽丽慢慢地走到图书角。乐乐、东东和天天已经坐在那儿看书了。她坐下来，但没有和任何人说话。天天对丽丽的到来立刻做出反应，说“嗨！丽丽来和我一块儿看书好吗？”丽丽说：我不会读。”天天说：我们先看画画吧！”丽丽慢吞吞的表示同意：“好吧。”天天高高兴兴地走过去取书。丽丽没有跟乐乐、东东打招呼，乐乐东东也没有对丽丽说什么。天天拿了一本书回来，想靠近丽丽坐下，但丽丽却往边上移“”了移，使他们之间保持了一段距离。乐乐问：你们两个在干什么呀？“天天回答说：你不用管，我们忙着呢！丽丽却一言不发，站起身来慢慢地走向积木角。

看起来，丽丽是个胆怯、羞涩，近乎有些畏缩的孩子。她没有搭理天天的招呼，甚至连看也没看别人一眼。她回避天天的靠近，似乎拒绝别人身体与心理上的接近。丽丽易分散注意，不能集中目标进行交往，因为在天天邀请她一块儿看书时，她却东张西望，心不在焉。但她的行为并不表现出对天天的敌意，或任何不喜欢的迹象。我觉得丽丽缺乏丰富的情感，对与别人的交往不大感兴趣。

实况详录法的优点是能提供详尽的行为事件及其发生的环境背景等资料；实录下来的资料系统、完整并可作长久保留。不足在于该记录方法对记录的技术要求较高；用人工记录比较困难；用现代化的观察设备价格昂贵；记录和整理资料费时较多。(二)日记描述法

日记描述法简称日记法，是以日记的方式记录观察对象行为表现或教育现象的一种观察方法。日记描述法可分为两种类型：一种是综合性日记描述，即把观察对象的各个方面如实记录下来，为全面研究观察对象所用；另一种是主题日记描述，即只记录观察对象某一方面或某几个方面的情况，为专项研究观察对象或某种特征所用。如皮亚杰就是以主题日记描述的形式对自己孩子的认知发展进行观察研究的。

日记描述法是一种传统的观察研究方法。最早运用这种方法的是瑞士教育家裴斯泰洛齐(J.H.Pestalzzi)，裴氏用此法跟踪观察其子3年，于1774年出版了《一个父亲的日记》，在日记中记录了自己孩子的生长、发展的情况，同时对母亲的早期教育作用及其他对儿童生活有重要影响的因素进行了分析。接着，达尔文(C.Darwin)写了《一个婴儿的传略》，描述他儿子的行为和发展。以后，德国心理学家普莱尔(W.Preyer)花了3年时间对他的孩子从出生到3岁连续进行日记描述，在此基础上，于1882年写成了《儿童心理》一书。现代儿童心理学家皮亚杰(J.Piaget)也用日记描述法搜集观察资料，写成《儿童心理学》一书。我国最早使用日记描述法的是教育家陈鹤琴，他对自己的孩子进行跟踪观察，作了详细的观察日记并拍了几百幅照片，在此基础上，于1925年写成了《儿童心理之研究》一书。一般认为，19世纪末20世纪初，这种记录有关儿童成长和发展的日记描述法，是研究儿童的一种主要方法。资料来源：陶保平.学前教育科研方法［M］.上海：华东师范大学出版社.1999.73~74.).

例如陈鹤琴对陈一鸣出生第一天的纪录北京市教育科学研究所编.陈鹤琴教育文集(上卷［M］北京：北京出版社，1983.62.： 第一天：(1)这个小孩是在1920年12月26日凌晨2点零

9分生的；(2)生后2秒钟就大哭，一直哭到2点19分，共持续的哭了10分钟，以后就是间断的哭了；(3)出生45分钟，就打哈欠；(4)出生2点44分，又打哈欠，以后再打哈欠6次；(5)出生的12点钟，生殖器已经能举起，这大概是因为膀胱盛满尿的缘故，随即就小便了；(6)同时大便是一种灰黑色的流汁；(7)用手扇他的脸，他的皱眉肌就皱缩起来；(8)用指触他的上唇，上唇就动；(9)打喷嚏两次；(10)眼睛闭着的时候，用灯光照他，他的眼皮就皱缩；(11)两腿向内弯曲成弓形；(12)头颅是很软的，皮肤带红色，四肢能动；(13)这一天除哭之外，完全是睡眠的。

日记描述法是对儿童进行研究的传统方法，是在日常生活中边观察边记录，因此能系统获取儿童身心发展的连续变化；能提供较长期的、较详细的第一手资料；由于观察是在自然情境中持续进行的，资料较为真实可靠。另外，日记描述法常用于个案研究和人种学研究，有利于对行为进行质性分析。日记描述法的局限性在于，该方法往往只适合于对个别对象进行观察，缺乏代表性；一般是以自己的孩子或亲属作为观察对象，偏向性较强，因此观察记录很有可能带有情感色彩或主观偏见。另外，此法要求观察者持之以恒，长期跟踪观察，需要花费大量的时间和精力。(三)轶事记录法轶事是指独特的事件。轶事记录法又称记事法，以记事为主，即研究者将自己认为有价值的、有意义的或感兴趣的事件完整地记录下来。它与日记描述法有所不同，它不是连续记录某一特定儿童的行为及其发展，而是着重记录有研究价值的事件或信息。它要求记录事件的完整性，从事件发生到事件结束的全过程，按照顺序记录下来。轶事记录法记录的内容可以是典型事件，也可以是反映幼儿身心发展某一方面的行为事件。当然所记录的行为或事件必须是观察者本人直接观察到的，而不是道听途说的。Goodwin和Driscoll(1982)认为轶事记录法有五个特性：第一，直接观察幼儿，而不以道听途说为记录的依据；第二，针对特殊事件作迅速、正确和详细描述的记录；第三，提供了幼儿行为发生的前后关系，说明了行为的背景及情境，这种前后关系包括了幼儿或其他参与者所说的话；第四，如果观察者要作任何推论或解释，则无需再作客观的叙述，因记录的本身非常的清晰；第五，所观察的行为可以是一般或特殊的行为，如果是特殊不常见的行为则需说明。例如，陈鹤琴在观察记录中多次运用这种方法，在《一个儿童发展的程序》中对陈一鸣第478天的记录北京市教育科学研究所编.

智慧的发展：今天他玩一个木球滚到椅子下面，他就跪下去拿，不过椅子的档把他挡住了，他拿不着就喊起来，叫人来拿，但是没人去帮他，后来他爬到没有档的一面拿到了。这里可以证明他的智慧已经发展的很高了。从前他拿不着东西就喊叫，并不能想出第二个方法来对付它，现在一个方法不成就想出第二个来，第二个不成又想出第三个来，当儿童智慧已经发展到这样地步的时候，做父母的不应当事事为他代做，以阻止他智慧的发展。 轶事记录法要求记录的资料具体、详细、客观、准确，不仅记录有关行为、言谈，还要记录事件发生的背脊以及与之相关联的其他情况。另外，观察者的主观评价和解释与行为事实的客观描述要严格区分，以免将客观事实与主观判断相混淆。由于轶事记录法常常是事件发生后的回忆，所以一定要及时记录。轶事记录法所获得的资料真实可靠而且典型，有长期保留和反复研究利用的价值。它的运用简单、方便，无需编制观察记录表格，是幼儿教师和家长常用的一种观察方法。

一位幼儿园教师曾经提到这样一件事，这是一个很好的轶事记录的案例张燕，邢利娅.学前教育科学研究方法［M］.北京：北京师范大学出版社.1999.76-77.。

“为开展自选游戏，我们重新设置了活动室环境，提供了娃娃家、积木区、美工区、自然科学区等各类游戏活动区域，及相应的玩具、活动材料。科学区设在有阳光的一面窗前，有一些动植物如金鱼、花草、种子等。一天，张磊很高兴地跑来告诉我，他发现了‘七色光，并拉着我来到科学区。只见孩子们聚在金鱼缸旁，正兴奋地喊着‘七色光‘七色光！孩子们对七色彩虹如何产生纷纷发表着意见。原来，太阳光照射在盛满水的鱼缸上，反射出七色光。张磊说，是他先看到并告诉大家的。张磊这孩子在班上最顽皮，平时捣乱惹事的总有他，拿他简直没办法。今天看到他这样认真的样子，真为他的进步而高兴。” 幼儿园教师可以将教育过程中发生的有意义的行为、事件记录在教育笔记上。用轶事法进行观察记录，可以帮助教师分析儿童的成长和发展，了解每个孩子的个性特征，以便有针对性地采取教育措施，促进其成长进步。如果能将教师和家长做的轶事观察记录收集起来，进行归纳分析，对于探索和揭示儿童发展和教育的规律，非常有价值。虽然轶事记录法普遍被使用，但却不易撰写。有人批评它极易受偏见影响而对所记录的行为有所选择(偏见可能由观察者本身的好恶所致)；不恰当的文字记录会导致阅读报告者对幼儿产生错误的解释或价值判断；此外想要有效地使用记录也不是一件容易的事。二、取样记录法

取样记录法的特点是对观察的行为或事件进行分类，把复杂的事件或行为转化为可以数量化或可限制的材料来进行记录。刘电芝主编.教育与心理研究方法［M］.重庆：西南师范大学出版社，1997.205.例如，研究幼儿园角色游戏中教师的指导行为，可以把教师指导行为分为语言指导、动作指导和表情指导等类别，这样就把笼统的指导行为转化为可限制的材料，从而能做出量化的观察记录。教育研究中常用的取样记录法包括事件取样法和时间取样法。(一)事件取样法

事件取样法是以特定的行为或事件的发生为取样标准，注意记录某些预先确定的行为表现或事件完整过程的观察方法，它注重记录某些特定行为或事件的完整过程。观察前，应选择与规定所要观察行为或事件的类型，如争执行为、交往行为、依赖行为、攻击行为等；观察时研究者需等待所选行为、事件的出现，然后即时做记录。运用事件取样法，只需记录预先确定的行为表现或事件过程，通过从样本的观察资料中推断出这种行为或事件的一般情况。

达维(HelenC.Dawe)对学前儿童的200例争执事件的研究分析，是在自然情景中运用事件取样技术的早期经典研究。这项研究是在保育学校自由游戏时间里，对儿童自发发生的争执事件进行的观察记录(见表42)。时间自1931年10月19日至1932年2月19日。观察对象为40名2岁至5岁的幼儿，其中19个女孩，21个男孩。通过58个小时的观察，共记录争执事件200例。研究结果标明：68例发生在室外，132例发生于室内；平均每小时发生争执事件3～4次；争执时间持续1分钟以上的只有13例；平均争执时间不到24秒；室内争执持续时间比室外争执持续时间短；男孩争执多于女孩，攻击性水平也高于女孩；争执常发生在不同年龄组、相同性别的儿童之间；随年龄增长，争执事件减少，侵犯性质增强；几乎所有的争执都伴有动作，如冲击、推拉等，争执中，偶尔有大声的喊叫或哭泣，但无声争执占大多数；导致争执发生的原因往往是对占有物品的不同意见；大多数争执自行平息，往往是年幼儿童被迫服从年长儿童或年长儿童自愿退出争执；争执平息后，恢复常态很快，无耿耿于怀、愤恨的症候。 事件取样法的使用原则。首先，需要确定所要研究的行为或事件，确定其操作定义；其次，了解这类行为或事件的一般状况，以便在最有利和适当的时机和场合进行观察；最后，确定所需记录的资料种类与记录形式(既可采用编码记录法，亦可采用叙述性记录法。)例如李少伟张燕，邢利娅.学前教育科学研究方法.北京：北京师范大学出版社.1999.93~94,特此鸣谢.对儿童任性行为的研究就是运用事件取样记录法进行的。研究者首先需要对“任性”下定义，进而使之操作化。通过查阅资料和了解教师和家长对任性的描述，在分析研究的基础上，对任性的定义做出了这样的概括：任性是指幼儿经常表现出的以自我为中心，不顾客观条件、社会行为规范和周围人的正当要求，非要达到自己目的的不加约束的行为。通过预备性观察，研究者了解到，在幼儿园中幼儿的任性行为主要有这样几方面的表现：不服从老师或其他小朋友的正当要求，犯了错误不承认，抢别的幼儿的玩具，玩时争先，争座位，以及破坏性行为和支配别人等，从而确定了任性行为的类型。由于任性有时与攻击性行为很难区分，研究者在取样过程中作了人为的规定：以抢玩具为例，甲抢乙的玩具，如甲一抢便到手，乙没有争执，不算任性；如甲一下没抢到，遇到乙的反抗，甲接着还抢，那么便算是任性行为。在为期两周的预备性观察中，研究者考察了幼儿在幼儿园生活中任性行为的多发时间，发现在上课、用餐、自由活动这三大部分活动中，幼儿任性行为表现主要集中在自由活动这一段时间中。通过初步观察和分析记录得到的资料，发现幼儿的任性行为大多数是针对同伴的，针对老师的任性行为则很少。因而决定把注意力放在考察幼儿园自由活动时间，幼儿针对幼儿同伴的任性行为上。观察的内容和记录的要求：第一，任性者与任性行为对象；第二，任性行为起因；第三，任性行为的表现形式(双方的语言、动作及表情等)；第四，行为结果，即任性者是否达到目的等；第五，持续时间。 事件取样法的运用需要注意两点：其一是观察前确定要研究的行为或事件，确定记录哪些事件的发生、发展过程，并确定所需记录的资料种类与记录形式，制订出相应的记录表格(见表43)。其二是只要预定的行为或事件一出现，就要立即记录，并可随事件的发展持续记录。(二)时间取样法

时间取样法是指研究者在特定的时间内观察和记录所发生的特定的行为。这种方法把观察对象在每一时段中的行为表现或教育现象看做一个样本。它与描述性观察方法的不同之处在于不必详尽地记录、描述观察对象的行为表现，只需在预先确定的时间段里观察记录确定的行为发生与否，发生的次数，以及持续的时间。取样观察的基本原理与选择被试的抽样原理相似，即按事先确定的标准，在研究总体中抽取部分对象作为样本，然后以样本的结果推论总体状况。

时间取样法有两个限定条件。首先，所观察的行为必须是经常出现的，频率较高，每15分钟不低于1次的才适于运用该记录方法；其次，必须是外显的容易被观察到的行为，并对行为进行分类，规定操作定义，在此基础上编码。操作性定义是指把需要观察或测定的行为或活动给予具体详细的说明、规定，确定一个行为或现象的测量与观察记录的客观指标，即观测指标。时间取样法具体做法如下：首先，确定观察的总时间。例如持续观察2周。其次，确定若干观察时段。例如每天上午10：00~11：00时，对每名幼儿观察5分钟。

再次，做出所要观察的行为或现象的操作性定义，制定观察编码表格(见表44)，并熟记表格编码及操作性定义(见表45)。然后，实施观察，并做好记录。最后，整理观察资料，并得出研究结论。时间取样法需注意的四个问题。首先，需要预先规定所要观察行为的详细操作定义，以及系统的行为记录表格。所谓操作定义就是用可感知、观察的事物、现象对一个变量或概念的含义做出非常具体、明确的说明。在应用时间取样方法研究中，当几位研究者同时参与观察和记录工作时，对一个概念或术语具有明确、统一的操作定义非常重要。否则，按各位观察者自己理解的定义去观察和记录，其结果显然无法进行统计分析和比较。研究者必须熟记操作定义和行为分类标准，以及各种行为的码号，以便迅速有效地对观察到的行为进行判读和记录。

其次，确定观察对象的数量。一般来说，如果某项研究涉及的行为受生理成熟因素影响较大时，所需观察对象就可以较少；而对于个体差异较大或反应水平众多的行为进行研究时，则需较多的观察对象。前者如儿童的言语发展，从咿呀学语到会说话，绝大多数儿童几乎都经历了同样的发展阶段，因而所需观察对象较少；后者如儿童的攻击性行为，其自身变化和影响因素均很多，因而所需观察对象较多。

再次，需要确定观察的次数和观察时间林磊，程曦编译.儿童心理研究中的时间取样观察法［J］.心理发展与教育，1992(2)。为了取得有代表性的行为样本，研究者需要根据研究目的确定观察活动的持续时间和时间间隔。对采用时间取样方法的大量分析结果表明：①时间区间(每一个观察单元的时间长短)的确定，应综合考虑行为的持续时间，行为编码记录工作的难度和复杂度，以及观察者的时间和精力等多方面的因素，最常用的时间区间是五分钟或五分钟以下；②时间区间间的间隔长短取决于所选用的时间区间的长短，例如在一个时间区间内所要观察的儿童有多少，再如需要记录的内容量有多大，如果记录任务和程序十分简单，则无需太多的间隔，反之，时间间隔可适当长一些；③确定对每个观察对象要观察多少个时间区间，这取决于研究者究竟需要观察多长时间才能取得有代表性的行为样本，有的研究，每一个观察对象被观察的总时间可能只有6分钟，而在另一些研究中，总时间可能长达20小时。一般而言，对于变化很大或我们知之甚少的行为，通常应花费较多的时间观察。

最后，需要设计科学、合理的观察编码记录表，该记录表能够将观察时间、观察行为的分类编码及码号和记录方法三个因素有机结合起来。为了使观察详尽、全面，研究者们往往采用一种方法，即将一些大的行为单位分解为小的行为单位，实际上就是确定所要观察行为的类别。通常将行为进行分类的方式有两种：一种是类别分类，一种是特选分类。类别分类要求将所有被观察到的有关行为，都记入一个唯一适合它的、与其他类别相互排斥的类别之中。例如，要研究儿童的笑，我们就可能制定一个包含“““““如下成分的“类别系统”：一闪而过的快速的笑”、缓慢、扩展的微笑”、傻笑”、热情而轻声的笑”、真诚而发自内心的笑”、“兴奋而欢呼的笑”。以上每一类别都是独立和不连续的，一个儿童的某一笑的行为不可能同时属于两种类别，如果研究者制定的类别不明确或相互包含，则记录工作将十分困难而且不准确。该分类方法要求遵循两条原则：第一，相互排斥性原则，即将行为明确定义，从而使可观察行为的每一类别精确地相互区别，无交叉含义；第二，详尽性原则，即凡与所研究问题相关的行为，其所有可能的具体表现，都能够归进其中某一个类别，从而不会有某个观察到的行为无从归属。第二种方法称为特选分类，即将预先选定一组有限数量的具体行为作为观察研究的对象，通过观察，记录这些具体行为发生与否。特选分类仅纳入那些已入选的行为，而不包括观察期间可能出现的所有行为。因此，它具有相互排斥性，但不具有详尽性。因为观察记录时间有限，也为了编码记录表的简明，不可能在记录表上一一写出有关概念的操作定义或对观察行为类别进行详细描述。因此，可编定一些编码符号来代表不同的行为，即采用将编定的符号对行为不同类别进行编码，形成完整的编码系统。

时间取样法的优点是省时、简便、客观，可进行量化分析；不足之处在于它仅适用于研究经常发生的行为，如游戏活动中幼儿的社会行为表现、师幼交往、教师的指导行为等，但不适于观察幼儿的内隐性行为，如儿童的心理活动等，同时这种方法所获得的资料往往是说明行为的种种特征(如频率)的资料，而一般没有关于环境、背景的资料。三、等级量表法

等级量表法也称为评价记录法，指观察者根据预定标准，不仅要观察行为，同时对观察行为做出评价。即等级量表法是根据观察者知觉的印象很快概括出观察对象行为程度差别的一种简易记录方法。(一)数字等级法

数字等级法是用某一个数字代表某一种行为的程度，观察者对观察对象的行为选定一个最适合的数字。例如，观察儿童的课堂教学表现，用“1”表示“明显的破坏行为”，用“2”表示“注意力不集中，没有明显的破坏行为”……一般将行为分为5个等级，观察儿童行为后，选择一个码号，即给儿童确定一个等级。研究者可在规定时间内，对儿童进行多次观察，然后计算出观察每个儿童的平均数。(二)图表评价法

图表评价法不是用数字代表某种行为，而是让观察者沿着一条看得见的量表(横轴或竖轴)从高到低迅速做出评价记录。有研究者设计了儿童迟到的评价图形量表，评价者在观察时在相应项目上划上圈。(三)语义类别法语义类别法由奥斯古德(C.Osgod)所创，共分为七个等级，两头是相反性质的词，两词之间分为若干等级。(四)行为检核法

行为检核法也称清单法，或称核对表法。这种观察法是将要观察的行为项目排列成清单式的表格，在这些行为项目旁边标明是否出现的两种选择，然后通过现场观察，检查核对这些行为项目是否呈现，只要某种行为出现，就立刻标记。

由于这种方法的实施要预先制定观察表格，即观察清单，列出观测的具体项目，观察是在一定的现场和规定的时间内进行，所以它具有诊断、测量的功能。有时，在观察过程中，为了使儿童对某些项目做出反应，研究者可以对这些项目进行提示，类似于智力测验的实施。“；

运用行为检核法进行观察记录，关键在于制定行为检核表，制定行为检核表主要有三个步骤。首先，列出观察记录的主要项目。观察者首先应确定研究的主要问题是什么，包含哪些最基本的内容，这些内容由哪些具体的行为表现构成。例如研究5岁幼儿关于数的概念的知识技能，现要确定需要观察的有关幼儿数学技能的主要项目：对几何形体(圆、三角形、正方形等)能正确辨认；能够对几何形体正确命名；能从1数到10；能一一对应数十个物体；知道数的相对性(如“大于”“小于”“长于”“短于”等)；理解先后、理解时间的顺序性(开始、中间、最后等)；理解“多于”少于”……其次，根据主要项目列出具体项目。列出各项目或各类行为的详尽表现，将各方面观察内容或主要项目具体化。例如，关于幼儿几何形体的认识，可具体化为：当教师说出几何形体名称时，儿童能正确指出，同时将检核行为的各项目具体化。最后，按照一定逻辑顺序排列项目编制观察表。将所要观察的内容或项目按照一定的逻辑顺序加以排列，使之规范化。观察表内各项目可以按照检核行为难易程度排列，或者按照字母顺序将所有需要观察的主要项目和具体项目排列出来。例如有关幼儿数学技能的观察，可按难易顺序排列项目制定观察表。 对行为检核法的评价。行为检核法的突出特点在于使用方便，能客观、有效地记录所需观察的内容，并检验某一新行为出现与否，提供诊断性信息，为教师或研究者采取适宜的教育措施或方案提供依据。例如，关于幼儿数学技能检核表可以帮助教师了解幼儿数学能力的发展，各种行为出现的顺序和时间间隔等。其局限性在于不能提供有关行为事件相关背景及行为发生的具体状况。第三节教育观察法的实施

一、教育观察法的实施步骤

(一)确定观察内容，界定观察行为

有效的观察内容必须具备两个基本条件：一是准确地反映、体现或说明观察目的；二是能够被操作，即观察者能据此观察到应该观察到的行为或事件。因此，要确定好的观察内容并形成合理的内容体系，不仅要准确地理解观察目的和相关的内涵和外延，还要明确界定所要观察的内容在具体场景中的实际表现，即行为表现、事件发生发展的标志等操作性定义。

观察行为的界定必须符合可操作性这一基本原则，即所界定的行为必须是客观的、可观察的、可测量的。如果研究把尊重别人、与他人合作、与朋友友好相处等作为行为目标，容易发现这些行为本身很难客观地观察和测量，它们的界限不清楚，各自只代表了某一类较为抽象的行为，不够具体，不符合可操作性的要求。相反，如果研究把儿童能辨别红、黄、蓝三种颜色、会使用筷子就餐、能独立穿脱衣服、会刷牙、会打电话等作为行为目标，这些行为就符合操作性的要求，可直接进行观察和测量。由此可知，当行为目标比较抽象、笼统，不能直接观测时，通常要给行为下操作性定义。例如，在儿童依赖性观察评定量表中，6项行为目标都比较抽象，观察者难以下手，经括号内给予的操作性定义，观察者可以比较容易地对儿童的依赖性程度作等级评定。1要求权威者的承认常向老师询问“这样好不好”，始终按照老师的要求去做。2身体靠近或接触常喜欢站在老师身旁或依偎着老师的身体，和同学、朋友也是常拥靠。3求他人帮助积极求人帮助，自己会做的事也要求人帮助。常哭泣。4求他人支配常问别人怎样去做，照着人家的话去做。5模仿他人的行为或作品模仿长辈，或群体中最有影响人物的言行，模仿别人图画作品。6讨好别人别人叫他做什么，就很快很乐意去做，别人要借什么，就立刻出借。 备注评定等级说明：“5”为极多见；“4”为常可见；“3”为普遍；“2”为不常见；“1”为极少见。(资料来源：陶保平.学前教育科研方法.上海：华东师范大学出版社.1999.110,特此鸣谢.)(二)制定观察计划

为确保观察的顺利进行，在观察前必须制定出观察计划。观察计划是教育观察法实施的蓝图，是确保教育观察有目的、有计划、有步骤地进行的关键。因此，研究者有必要从实际出发、深入思考、积极交流，拟定出切实可行的观察计划。在制订观察计划时，要明确观察目的、任务，在何时何地观察，采用何种方式观察，使用什么技术手段记录观察结果等一系列问题。 制定观察计划总的要求是：符合实际情况，考虑周密，条例清楚，明确具体，有指导性和可行性。观察计划的执行不是绝对不变的，有时可根据实际观察中发生的新情况、新问题进行适当的补充或调整。因此，制订观察计划应留有余地。(三)设计观察提纲

为了有效搜集资料，必须草拟观察提纲。观察提纲是由观察目的和有关理论假设确定的，它以纲要的形式使观察目的和任务内容具体化。观察提纲的制订难度较大，因为它不仅是研究方法问题，更涉及到观察者专业理论基础和对观察对象基本特征的熟悉程度。因此，在拟定观察提纲时，尽可能充分查阅与研究问题有关的文献资料，弄清楚有关变量的内涵，形成初步的理论框架，结合实际状况，制订观察提纲。制订观察提纲时，可采用“头脑风暴”法，提出观察的具体内容，然后将这些内容进行分类，归纳观察提纲的核心内容。观察提纲一般应回答如下六个方面的问题(Coetz&LeComple,1984)陈向明.质的研究方法与社会科学研究.北京：教育科学出版社，2000.238.: ①谁？(有谁在场？他们是什么人？)②什么？(发生了什么事情？在场的人有什么行为表现？)③何时？(是什么时候发生的？持续了多久？)④何地？(在哪里发生的？这个地点有什么特点？)⑤如何？(这件事是如何发生的，事情诸方面关系如何？)⑥为什么？(为什么这些事情会发生？促使这些事情发生的原因是什么？)(四)选择记录方式

记录贯彻于观察的全过程。客观地观察记录是获得真实资料、形成正确结论的基础和保证。记录应尽可能做到具体、详尽、系统、客观，能准确反映事实本身。常用的记录方式有实况详录法、日记描述法、轶事记录法、事件取样法、时间取样法和行为检核法等。采用什么样的记录方式对研究的成功至关重要，因此观察者需根据观察目的、观察对象的具体特点以及观察者自身对记录方式的擅长程度选择合适的记录方式。

一般来说，要获得完整的、全方位的信息，要能重现观察情境，最好采用开放性的观察记录，即将行为表现及情境全部实录，尽可能保留原始信息，供以后反复观察、记录和分析。如果观察问题明确，是事先确定的行为或事件，则可采用封闭性的观察记录，即用表格、符合记录行为或事件发生的频数及相应情境。不同的记录方式对观察者的主观推断会有不同的要求。有些记录方式无需推断，只需如实描述，推断是以后分析的主要任务；有些记录方式则需要一定的推断，要求观察者判断观察到的行为是否符合操作性定义，是否需要记录，属于哪一个等级等。例如研究幼儿园角色游戏中教师指导行为，教师对幼儿主动发起的告状行为所进行的反馈是否属于指导行为，如果是，是什么样的指导行为？此时，观察者需要做出判断，以决定是否需要记录。(五)制定观察记录表

在选择记录方法的同时，应考虑观察记录表的制定。观察记录表应根据研究目的的要求和已选的记录方法制定。观察记录表制定的基本步骤为：首先要确定记录什么信息；其次要确定观察的行为单元，记录表要便于实际观察，易于观察资料的归纳整理。行为单元的制定过程实际上是编码方案的形成过程。编码方案是运用观察法的前提条件，指研究者将行为或事件分为若干有意义的、可以观察和处理的类别，将大的行为单位(即行为维度)分解为独立有限的小的行为类别(即码号)，为观察、记录和随后的分析处理制定出的一整套符号系统。王颜芳.试析行为观察法的运用.社会心理科学［J］.2010(5)一个编码方案可以由一个行为维度构成，也可以由多个行为维度组成，每个行为维度是一个编码单位。一般而言，应尽量采用现有的信度和效度较好地编码方案，或对其进行适当地修改。使用相同编码方案的益处在于可以进行不同研究的比较。如果需要编制新的编码方案，需要注意以下步骤：首先，要明确研究问题，确定需要观察的行为；其次，根据研究问题的指导理论和相关文献，确定行为的维度以及每个维度大致的类别；再次，在行为现场使用编码方案，并进一步讨论和提升编码方案；最后，进行编码方案的信效度分析。

一份好的观察记录表可以准确记录观察内容，简化记录手续，节约记录时间，提高观察效率。例如，对大班儿童上课注意保持行为进行研究，可先给注意力行为分类，下操作性定义，并制定观察记录表。用摄像机将大班的一堂计算课(20分钟)实录下来，然后对录像中每一个儿童注意保持行为进行观察记录，注意力集中的打“√”，注意力分散的打“×”，一分钟为一个观察单位。(六)开展观察者培训

培训的目的是帮助观察记录者高效地对现场进行分类编码。培训常常以群体的形式，通过数次会议进行。首先，让观察者自己阅读编码手册，熟悉码号的定义，掌握编码的程序；其次，观察者独立对培训资料进行试编码，讨论彼此意见不统一的码号；最后与熟练的观察者(通常是编码程序的编制者)进行比较，考查其编码的一致性，以确定观察者是否达到预定的胜任水平，可以开始实际的观察记录工作。王颜芳.试析行为观察法的运用.社会心理科学［J］.2010(5)需要强调的是，整个培训和正式编码期间，不能向观察记录者告知研究的主要假设。(七)进行预备性观察与观察信度检验1.预备性观察

研究者进入正式观察前，应做好必要的预备性观察，预备性观察的价值主要在于如下几个方面。首先，选择和确定观察的内容和考虑使用的记录方法。例如，研究儿童的攻击性行为，应预先通过预备性观察，了解幼儿有关攻击性行为的表现，弄清该行为易于发生的场景，确认观察研究的对象即攻击性行为类型和表现方式，确定操作性定义和观测指标等，并修订完善。其次，预先考察和了解观察的现场及环境，同时与观察对象进行初次见面和熟悉，消除观察者对观察场景及研究对象的陌生感。再次，通过预备性观察，使观察者掌握观察和记录的方法，清楚观察和记录的注意要点，对所要观察的行为及其类型在观察者之间取得共识。最后，建立观察的信度检验。观察信度检验也叫做观察的可靠性检验。观察信度通常是指对同一行为或现象的两个以上的观察者的一致性程度。也就是说，两个以上的观察者观察同一现象的一致性程度，即相关程度。2.观察信度的检验观察信度即指研究者观察的行为和现象是否可靠。通常，观察信度需要注意以下几个方面：(1)编码方案信度检验

通常可以运用三种方式检验编码方案的信度。一是再测法，让一个观察者在不同的时间段对相同的资料再次编码，即测定记录的稳定系数；二是复制法，比较几个受过训练的独立观察记录者的编码结果，即一致性系数；三是标准法，将几个受过训练的独立观察者的编码结果与标准相比，所谓标准的编码结果是由编码方案的开发者完成的。一般来说，用的比较多的是不同观察者同时观察的一致性系数。(2)观察过程记录资料的信度计算观察过程记录资料的信度计算通常有两种方法：即计算一致性百分率和计算相关系数。

第一种为计算一致性百分率刘电芝主编.教育与心理研究方法［M］.重庆：西南师范大学出版社，1997，217。观察信度的计算可以有以下简便的方法和步骤：①每个观察者计算出每类行为出现的次数；②计算出观察者之间对每类行为记录相同的次数；③用观察者观察记录的相同的次数去除以行为总次数；④最后将结果乘观察者的人数。计算公式为：观察的一致性次数/(观察的一致性次数+观察的不一致次数)

例如观察者A和B同时观察幼儿园小朋友，观察者A记录了15次儿童协作玩耍，观察者B记录了13次儿童协作玩耍，即观察者对儿童玩耍观察的记录13次一致，2次不一致，把此数据代入计算公式：13/(13+2)=13/15=0.86。

观察信度=［16/(22+18)］2=0.8，一般认为，当观察信度即相关系数≥0.8时，即为观察可靠，观察记录的资料是有效的。 第二种为计算相关系数。由两位评分者按计分要点分别给分，然后根据两个观察者评得的两列分数计算其相关系数，即观察的信度。也可以计算同一个评分者对若干观察对象两次观察评分结果的相关系数。计算相关应注意：大样本用皮尔逊的积差相关法，小样本用斯皮尔曼的等级相关。如果观察者在三人以上或观察次数在三次以上，可用肯德尔和谐系数(theKendallcoefficientofconcordance)计算观察信度。(3)提高观察信度的途径

要提高观察信度，首先需了解有哪些因素影响观察信度。有研究者(M.D.Dunnett)在讨论信度时，提出四种观察错误的可能来源：第一，观察内容的选择不够准确，发生于许多观察者观察同一复杂事件时，每一观察者所选择的观察内容常有不同，因此出现误差；第二，机遇反应趋势，发生于不同观察者对观察类别定义不能肯定时，常会用自己的解释来界定类别；第三，环境变迁，不同时间进行观察，环境发生了变化；第四，人的变迁，同一个人在不同时期被观察时，亦可能有不同的行为表现。根据观察信度产生误差的原因，提出一些提高观察信度的方法：第一，记录任务尽可能容易简单，这样就使观察者易于集中注意力于观察出现的行为；第二，提供清楚的、完整的、具体的观察类别的操作性定义，从而促使不同观察者观察时的个体倾向和选择性知觉趋于一致；第三，训练观察者，提高观察信度。(八)安排观察时间和观察次数

在观察中为了提高观察结果的客观性和可靠性，可安排数次预备观察。因为观察者首次观察对象，可能会影响观察对象的行为表现，从而影响观察结果的客观性。为了消除这种干扰，安排1～2次预备观察非常必要。一般来说，儿童能很快适应新的情境，旁若无人地按自己本来状况行事。时间和次数是观察法中的两个重要因素。安排好观察时间是指在观察前确定好什么时间进行观察、观察多少时间以及记录多少时间等问题。总之，时间是观察记录中很重要的一个因素，由于时间是一维的、线性的，因此具有直接可比性。观察记录中的另一个要素是次数，是指一项研究需要观察多少次，以及观察行为在一定时间内发生或重复的频次。重复观察多少次为宜，应以研究的精确度而定。一般而言，在相同条件下，观察次数越多，观察的精确度越高。通常观察行为应是经常反复出行的行为，行为次数的多少往往反映出行为质量的不同程度和水平。观察记录的时间和次数作为量化的重要因素，可以用图表形式直观地呈现观察结果，因此比较客观。二、教育观察法在实施过程中的误差及防止措施在采用观察法进行研究时，时常会出现一些观察的偏差。偏差的来源，主要有以下几个方面：(一)来自观察对象的偏差

当观察对象身心异常时，例如生病、饥饿、困倦或正闹情绪等状态时，其表现与平时不同。这时，一般应换一个时间再进行观察(日记法除外)。

另外，当观察对象知道他们在被观察时，其行为也会有所变化，或者变得更好，或者变得更坏。解决办法有两个：其一，由于观察对象的这种反应性在一段时间后会逐渐减弱，只要持续观察较长一段时间，待恢复正常后再正式观察；其二，观察者选择一个不显眼、不让观察对象看到的地方进行观察，有条件的可在实验室安装单向玻璃或采用摄像机进行记录，这种方法可消除观察对象的反应性，但要求观察者较高的观察技术和昂贵的设备。(二)来自观察者的偏差

1.观察者的一般技术性问题。在观察过程中有时会出现观察者对所要观察的行为不明确，观察方法、技术不熟练，记录不熟练而记错或遗漏主要细节等技术性问题，从而使观察所得资料不完全反映实际状况。解决办法是观察实施前对观察者进行认真培训，要想成为一个好的观察者，必须多次练习，熟练掌握观察技术。练习不仅能帮助观察者掌握观察技术，而且能提高观察者对要观察事件或行为的敏感程度及判断能力。

2.观察者的“期望”。有时，观察者对要观察的问题有主观倾向性或带有明显的假设，例如对独生子女性格特征进行观察，若观察者认为独生子女有许多缺点，在观察时容易出现对独生子女的性格弱点很敏感。另外，有的观察者期望自己的观察结果与研究者或观察者自己的意愿相符，从而带着这样的倾向去观察和记录。解决这些问题的办法是采用“盲”的观察或“悬置”假设的观察。(三)来自设计缺点的误差

观察和记录的过程很复杂，观察者在很短的时间内(一般为5分钟，甚至是3秒钟)，既要观察又要记录是比较困难的。在设计观察方案时，如果观察项目、编码过于繁杂，观察记录表设计不当，容易造成观察误差。解决办法是制订观察方案时采用适当的观察项目和编码，并用预备观察检验观察方案的可行性。若观察结果误差较大或难以具体实施，应适当修改观察方案。第四节教育观察法案例

案例一：柏顿/皮亚杰量表及使用方法

(一)柏顿/皮亚杰量表介绍

20世纪70

年代中期，鲁宾(Rubin)等把柏顿的社会性分类和斯米兰斯基在皮亚杰的认知分类的基础上提出的游戏分类整合起来，形成了柏顿/皮亚杰社会性-认知二维联列量表(见表412)。该量表的特点是把柏顿的协同游戏和合作游戏合并为群体游戏。认知和社会性相结合，可以形成12种游戏行为类型(见表413)。此外，还有无所事事、旁观等非游戏行为。

柏顿/皮亚杰量表可使研究者同时注意到游戏的认知和社会性两个方面，能够获得关于儿童认知和社会性发展状况更为丰富的资料。例如，柏顿认为独自游戏随年龄增长而减少，独自游戏可以看作是游戏的社会性发展水平不成熟的标志。但是，运用柏顿/皮亚杰量表对幼儿的游戏进行研究的结果表明，随着幼儿年龄的增长，幼儿的游戏的发展轨迹表现为从“独自-练习性游戏”经“独自-结构游戏”演变为“独自的象征游戏”，只有“独自的练习游戏”才具有“不成熟”的特征。(二)使用柏顿/皮亚杰量表的具体方法和注意事项：1.熟悉操作性定义(1)认知发展水平

功能游戏——重复肌肉运动，用玩具或不用玩具。例如：(a)跑和跳；(b)伸和缩；(c)操纵玩具或材料；(d)非正式规则游戏。 结构游戏——使用玩具(积木、积塑小玩具等)或材料(沙子、橡皮泥、颜料等)构造一样东西。

角色游戏——角色扮演与假扮转换。例如，(a)角色扮演：假装当一个家长、婴孩、救火队员、超人或妖怪等；(b)假扮转换：假装开汽车(手臂运动)，或用铅笔打针。使用小型汽车或小型熨斗不能算角色游戏，除非这是在扮演角色和假扮转换动作中使用。规则游戏——承认、接受并遵守确定的规则。如棋类游戏、踢球等。(2)社会性水平定义独自游戏——孤单地玩，与周围的孩子使用不同的材料。虽然同伴处于可说话距离，但无谈话。平行游戏——参加周围其他孩子类似的活动，或玩与他人差不多的玩具；但没有与其他孩子一起玩的倾向。集体游戏——跟其他孩子一起玩；角色被分配或未被分配。(3)非游戏行为定义

无所事事——幼儿没有做游戏，只是碰巧观望暂时引起他们兴趣的事情，如没有可注视的就玩弄自己的身体，或走来走去，爬上爬下，东张西望。

旁观——幼儿基本上观看其他幼儿的游戏，有时凑上来与正在做游戏的幼儿说话，提问题，出主意，但自己并没有直接参加游戏。(4)非游戏活动定义事先由教师或自己选定的任务或学习活动，如涂色、计算机及教育性玩具使用等。(5)根据操作性定义对幼儿游戏行为进行判断2.采用多次扫描-时间取样的方法

每一次对一名幼儿观察的时间为15秒，依次对每一个观察对象进行观察。15秒是比较适宜的时间，一方面，这个时间的长度已足够观察者判断幼儿行为的性质；另一方面，它也正好短到在一个观察间隔时间内幼儿不太可能改变他的游戏行为的性质。

在结束对第一个幼儿的观察和开始对第二个幼儿的观察之间可有5秒的时间间隔，作为对下一次观察的准备。因此，大约在1分钟内可观察三次。依次类推，则每4分钟可对12名幼儿观察一次，20分钟内可对12名幼儿进行五次观察。3.观察顺序的确定

在观察之前，可以混合所有幼儿的游戏观察记录表，然后再随机抽取观察记录表，以保证观察顺序的随机性和公平性。确定好观察对象的顺序后，给每个幼儿编号，贴在幼儿的衣领等不是很明显，但方便观察者查看的位置。从混合后自然产生的第一个观察表开始。在对所有确定的观察对象进行了第一轮的观察后，可以开始新的一轮观察，观察顺序不变。4.资料的分析与解释

在对每一个幼儿进行了20～30次游戏观察后，通过对收集到的资料作简单的统计之后，就可以很清楚地看出幼儿游戏的特点。在解释观察资料时，要注意幼儿所表现出来的游戏的发展水平是否与其年龄应有的发展水平相吻合。一般来说，2、3岁的幼儿如果常常独自游戏、无所事事、旁观或不停地转换活动，是不足为奇的。但是，如果一个4、5岁的幼儿身上观察到很多这一类行为的话，则表明其游戏的社会性发展水平不高。在这种情况下，成人应当注意提供适宜的指导或干预，培养幼儿与伙伴共同游戏的兴趣和技能。从认知发展的角度看，一般来说4、5岁的幼儿应当有较多的结构性或象征性游戏。如果一个4、5岁的幼儿较少进行较高层次的认知性游戏而停留在对物体的简单操作摆弄的水平上，成人就有必要通过适当的干预来帮助幼儿提高游戏的认知发展水平。

案例二:斯米兰斯基社会性主题角色游戏量表参看刘焱著.儿童游戏通论［M］.北京：北京师范大学出版社，2004年版.第302-306页。

社会性主题角色游戏是指两个或两个以上的幼儿，分配角色并将自己所扮演的角色与别人所扮演的角色联合起来，形成有主题有情节的角色游戏。(一)社会性主题角色游戏的意义

社会性主题角色游戏例如“娃娃家”“医院”等看起来好像很简单，但实际上这种游戏作为一种“表征性活动”，要求幼儿以表征的方式表现人物和事物，进行角色扮演。这种游戏对幼儿的语言、认知和社会性发展有相当高的要求。斯米兰斯基的研究表明，社会性主题角色游戏与儿童的社会性和认知发展及学业成就相关。在游戏干预研究的基础上，形成了斯米兰斯基社会主题角色游戏观察量表(简称SPI)。该量表可以观察幼儿社会性主题角色游戏能力的发展状况。(二)操作性定义斯米兰斯基社会主题角色游戏观察量表有关行为的操作性定义如下：

1.角色扮演：幼儿假装是“他人”，或以他人自居。例如，母亲或父亲、医生、超市收银员等，并以语言来确定、表达和串联这些角色(例如，“我是妈妈”)，同时伴随有与角色相适应的角色行为(例如照顾由另一幼儿扮演的婴儿)。“”

2.想象的转换：用一些东西、言语或动作等来假装代表某种物品、动作或情境。例如，假装用积木当杯子，一边假装往杯子里倒水，一边说：我的杯子里没有水了，我要再倒点水；或者用语言来表达想象的情境：“现在飞机要起飞了，假装我们正乘着飞机去美国。”3.社会互动：两个或两个以上的幼儿就游戏的情节、角色、动作等有直接的互动或交流。4.语言沟通：幼儿运用语言对有关游戏的主题、情节、角色扮演等进行交流。

幼儿在游戏中结成两种伙伴关系，真实地玩伴关系和假装的角色关系。在游戏过程中，幼儿经常在这两种“身份”之间转换。发生在“真实的玩伴”之间的信息沟通具有“元交际”的性质，其功能在于组织或建构游戏的框架：①代替物的确认“假装这绳子是蛇”；②分配角色“我是爸爸，你是娃娃”；③计划游戏的情节“我们先去超市买菜，然后去楼上玩具部买玩具”；④纠正不符合角色的行为“医生不打针，护士才打针”。发生在假装的角色之间的信息沟通可称为“假装的沟通”。例如，扮演老师的幼儿对扮演学生伙伴说“你们要乖一点。谁乖，我就给他一个五角星”。5.持续性

年龄是决定幼儿游戏的持续时间长短的主要因素。有关研究(Sylva，etal，1980；Smilansky，1968)指出，小、中班的幼儿的游戏可维持5分钟左右，大班幼儿的游戏至少可维持10分钟左右。此外，自由游戏的时间长短也是影响幼儿持续时间的一个相关因素。如果自由游戏时间短于15分钟，幼儿游戏的持续时间就要短一些。(三)使用方法和特点斯米兰斯基社会主题角色游戏量表与柏顿/皮亚杰量表的不同之处在于：首先，可以同时观察许多幼儿；其次，取样方法不同，在柏顿/皮亚杰量表中，采取以15秒为间隔的时间取样的方法，但SPI采用事件取样的方法，需要较长的观察时间来确定五种要素是否存在于幼儿的游戏中。例如，至少要连续观察一个幼儿的游戏5～10分钟，才能确定游戏的持续性如何。斯米兰斯基社会主题角色游戏量表具体的观察、干预方法和步骤如下：

1.一次只选两三位幼儿作为观察对象。所确定的观察对象是用柏顿/皮亚杰量表观察时筛选出的较少进行集体游戏的幼儿。

2.在幼儿游戏时，观察者从头至尾都要注意每一位观察对象，轮流观察每个幼儿，对每个幼儿的观察平均每次为一分钟，依次轮流。3.在观察结束时，将观察到的每一个幼儿的游戏中出现的社会性主题角色游戏五个因素记录在SPI适当的栏内。假如，其中一个要素(例如社会性互动)发生得很短暂，可以在相关的栏内划上一个“？”，表示这个行为似乎显现，但需要进一步观察。

4.假如在有的幼儿的游戏中缺乏其中一项或多项要素的话，可以改天再观察一次。不能根据一次的观察就做出结论，认为这个幼儿缺乏社会性和表征技能。

5.根据SPI的记录资料，可以对幼儿进行适宜的干预和指导。例如，如果发现幼儿在游戏中缺乏角色扮演的技能，在游戏指导的过程中就可以通过角色参与等方法来引导幼儿的游戏。此外，也可以通过提供玩具和游戏材料来加强幼儿的某种行为。

6.当用SPI来解释幼儿的游戏行为时，要注意幼儿的年龄。象征性游戏一般在幼儿2岁左右开始出现，但大多数幼儿在3岁或3岁以后才开始出现层次较高的社会性主题角色游戏。因此，成人不必过于担心在两三岁的幼儿游戏中没有出现SPI的五种要素行为的情况。

7.注意在不同的情景下多次观察幼儿的游戏。幼儿的游戏有个别差异。有些幼儿在户外有较多的想象游戏。因此，在使用SPI时，应多次观察幼儿的游戏行为。观察不能仅限于户内，也应在户外进行。在不同的游戏情景下观察幼儿的行为，才能保证观察的准确性，才能进一步确定幼儿是否缺乏SPI的五种要素行为。思考与练习

1.国外学者(JohnWileg&Sons,1981)曾设计了“观察学前同龄儿童相互影响”的两种记录表单WileyJ.&Sons.Introductiontoexpermentalpsychology.CanadaPress，1981：82-99.(表一和表二)。请比较哪一种更客观、更便于操作？不同观察者用哪种记录表单，其记录会更趋向一致？2.下面是某学生设计的“对学习困难学生甲课堂学习情况的观察方案”，具体内容如下：

(1)观察研究的目的：了解学习困难学生甲在课堂学习中的表现，对其表现的性质做出诊断，并尽可能地观察影响其学习行为的诸因素，以便对他进行的学习指导提供依据；(2)观察对象：学生甲(小学五年级男生)；

(3)观察内容：课堂学习行为主要指听讲、做笔记、回答教师提问、向老师提问题、参与讨论；非学习行为主要指和同学说话、做别的事情、睡觉、东张西望；(4)观察方法：直接观察法、有结构观察法、非参与观察法；(5)记录方法：事件取样记录法；

(6)观察的取样和安排：学科取样，抽取语文、数学、体育三科，三科特点不同，可以了解该生在不同学科学习上学习行为是否有区别；时间取样，观察两周，每周每科听三节，既有上午的，也有下午的，总共18节。(7)观察编码记录表A～B5讨论；6练习；7说话；8做别的事；9张望。码号1-6为“学习行为”；码号7-