活性聚合+自由基聚合总结教学课件

活性聚合+自由基聚合总结46、法律有权打破平静。——马·格林47、在一千磅法律里，没有一盎司仁爱。——英国48、法律一多，公正就少。——托·富勒49、犯罪总是以惩罚相补偿；只有处罚才能使犯罪得到偿还。——达雷尔50、弱者比强者更能得到法律的保护。——威·厄尔活性聚合+自由基聚合总结活性聚合+自由基聚合总结46、法律有权打破平静。——马·格林47、在一千磅法律里，没有一盎司仁爱。——英国48、法律一多，公正就少。——托·富勒49、犯罪总是以惩罚相补偿；只有处罚才能使犯罪得到偿还。——达雷尔50、弱者比强者更能得到法律的保护。——威·厄尔活性自由基聚合活性合不存在链转移和链终止的聚合称为活性聚合。为了保证所有的活性中心同步进行链增长反应而获得窄分子量分布,活性聚合一般还要求链引发速率大于链增长速率。典型的活性聚合具备以下特征:聚合产物的数均分子量与单体转化率呈线性增长关系;添加单体当单体转化率达100%后,向聚中平合体系中加入新单体,聚合反应继续进行,数均分子量进一步增0150加,并仍与单体转化率成正比;单体转化辜/%高分子化学活性自由基聚合>聚合产物分子量具有单分散性,即M/M→1>聚合产物的数均聚合度应等于每个活性中心上加成的单体数,即消耗掉的单体浓度与活性中心浓度之比:Xn=f[M]已反应/[lofIM/[0(单体转化率100%)∫:每个聚合物分子所消耗的引发剂分子数有些聚合体系并不是完全不存在链转移和链终止反应,但相对于链增长反应而言可以忽略不计,分子量在一定范围内可控,明显具有活性聚合的特征。为了与真正意义上的活性聚合相区别,把这类聚合称为活性/可控聚合。这就大大扩展了活性聚合的概念高分子化学关于父母的教养方式，不同的研究者有不同看法，比如，杨治良等人认为，父母教养方式指的是父母对子女的教育态度和教育方式，指出不同类型的教养方式对儿童人格的形成具有不同的作用。李龙辉认为，家庭教养方式仅包括父母的教育方式和态度是不全面的，它还应该包括由此而形成的家庭气氛在内的各种隐性的教育成分，家庭对人的影响几乎是无时不在的。国内外已有相关研究表明，个体的独立意识能力与其父母教养方式各维度之间均有密切的关系，并且父母教养方式对个体独立意识能力有较好的预测作用。目前，众多教育学家、心理学家，以及第一线的教师都已经认识到，父母的教养方式对其初中生众多重要品质的形成均发挥着重要作用，因此，对父母教养方式的研究已倍受关注。虽然，目前国内外对父母教养方式的研究颇多，但对初中生这一特殊群体父母教养方式进行的研究并不多见，因此，本研究仅对我国农村初中生的父母教养方式特点进行探究，以期为后续的初中生父母教养方式的干预研究提供实证支持。1研究方法1.1研究对象采用随机抽样的方法从襄阳市两所中学抽取学生为正式施测对象，发放问卷400份，收回有效问卷395份，有效率为98.75％。本次抽样确保了各年级的样本都能被抽到，其中初一年级151份，初二年级117份，初三年级127份。通过对数据的描述统计分析可以看出，样本的随机取样效果是比较好的。1.2研究工具《父母教养方式评价问卷(EMBU)》是1980年由瑞典Umea大学精神医学系C.Perils等人共同编制用以评价父母教养态度和行为的问卷。1993年，我国的岳冬梅等人进行了翻译、修订，修订后的EMBU量表包括父亲教养方式的六个分量表，母亲教养方式的五个分量表，共11个分量表。父亲教养方式包括情感温暖、过分保护、惩罚严厉、拒绝否认、过分干涉、偏爱被试6个因子；母亲教养方式包括情感温暖、过分干涉与保护、惩罚严厉、拒绝否认、偏爱被试5个因子。由被试分别对父亲和母亲的教养方式进行报告，答案分别为“从不”、“偶尔”、“经常”、“总是”4个选项。得分越高，表明父母在某个因子上的行为表现越多。2.结果分析2.1问卷的信效度检验2.1.1父母教养方式评价量表的内部一致性信度检验该量表包括对父亲和母亲的66个条目，将父亲教养方式的条目分为6个因子，母亲教养方式的条目分为5个因子，其信度如表3、表4所示。从上表可以看出，《父母教养方式评价量表》中，父亲教养方式量表的α系数范围在0.6847-0.8302之间，母亲教养方式量表的α系数范围在0.6344-0.8200之间，分析还得出总量表的信度为0.8185，说明该量表具有较好的信度。2.1.2父母教养方式评价量表的构想效度检验根据Tuker的理论，构造健全项目所需要的项目和测验的相关在0.30-0.80之间，项目间的组间相关在0.10-0.60之间，说明问卷的结构较好。从各维度分别与父亲和母亲教养方式总分的相关可以看出，因子之间的相关小于因子与总分的相关，因此可说明该问卷结构效度较好。2.2性别、年级、父母是否离异对父母教养方式的多因素方差分析从表1中可以看出，在父亲教养方式中，情感温暖及理解、严厉惩罚、过分干涉、偏爱被试、拒绝否认5个因子上，性别的主效应都非常显著，特别是在严厉惩罚和拒绝否认因子上存在极其显著的性别差异。经过进一步的分析，在情感温暖及理解和偏爱被试因子上，女生的得分显著高于男生；在严厉惩罚、过分干涉和拒绝否认因子上，男生的得分显著高于女生。另外，在父亲的过分干涉、偏爱被试2个因子上存在着显著的年级差异，具体来说，在父亲过分干涉因子上的年级差异表现为：初一>初三>初二；在父亲的偏爱被试因子上具体表现为：初一>初二>初三。从表中还可以得出，在偏爱被试因子上存在着极其显著的父母是否离异差异，进一步分析发现，父母离异学生的得分显著高于父母没有离异学生的得分。在拒绝否认这个因子上，存在着性别和年级的交互效应。在母亲的教养方式中，情感温暖及理解、拒绝否认、严厉惩罚3个因子上，存在着极其显著的性别差异，具体表现为：在情感温暖及理解因子上，女生的得分显著高于男生；在拒绝否认和严厉惩罚因子上男生的得分显著高于女生。在情感温暖及理解、偏爱被试2个因子上，存在着显著的父母是否离异差异，经过进一步的分析得出，父母离异学生的得分高于父母没有离异学生的得分；在拒绝否认、严厉惩罚2个因子上，年级的主效应显著，特别是拒绝否认因子上，极其显著，年级的差异表现为：初一>初二>初三。母亲的教养方式的各因子没有显著的交互效应。3讨论3.1父母教养方式量表的信、效度检验对父母教养方式量表的心理测量学分析表明，该量表具有较好的内部一致性，如表3、表4所示，问卷总体的Alpha系数为0.7479，表明问卷内部一致性较好。而分别关注分量表的内部一致性发现，父亲部分的情感温暖、严厉惩罚、过分干涉、拒绝否认、过度保护、偏爱各维度的Alpha系数分别为0.7722，0.7578、0.83022、0.7607、0.6847、0.7206。母亲部分的情感温暖、过分干涉、拒绝否认、严厉惩罚、偏爱各维度的Alpha系数分别为0.8200、0.6344、0.7321、0.6941、0.7367。父亲部分的过度保护因子的内部一致性较小，母亲部分的过分干涉因子的内部一致性较小。分析原因，主要有两点，首先孟冬梅修订的EMus其本身就遗留着不稳定的问题；再者，父亲的过度保护和母亲的过分干涉会随着受测者的成长而发生变化，也容易导致信度较低。表3、表4对父母教养方式的效度检验显示，从各维度分别与父亲和母亲教养方式总分的相关可以看出，因子之间的相关小于因子与总分的相关，且差异非常显著，因此可说明该问卷结构效度较好。3.2年级、性别、父母是否离异对父母教养方式的差异分析讨论从本次测量的数据来看，对待不同性别的孩子，父母采取了截然不同的教养方式，在父亲严厉惩罚、父亲过度干涉、父亲拒绝否认、父亲过度保护、母亲过度干涉、母亲拒绝否认和母亲严厉惩罚上，均存在显著的性别差异，且男生报告大于女生。以上结果说明了对于女孩，父母更多地采用情感温暖和理解等积极的教养方式，很少采用惩罚、拒绝否认等消极的教养方式，并且父母给予了女孩更多的偏爱；而对于男孩，父母往往认为比较调皮，不好管教，所以父母更多的采取了惩罚严厉、拒绝否认、过度干涉保护等较为消极的教养方式，很少给予情感温暖理解和偏爱。这也可以为本研究中男生的独立意识报告低于女生提供一定的理论依据。在父母离异和父母没有离异的教养方式上，没有显著的差异。根据个案分析来看，父母离异的家庭对孩子的影响比较大，对其独立意识的发展程度影响是很明显的。但是，这里分析的结果是差异不显著，可能存在的原因是在随机抽取的300个个案中，父母离异的个案的比例比较小，不足以达到显著性水平。比较年级差异，初三年级的学生，无论是在情感温暖还是拒绝否认、严厉惩罚均高于低年级的学生。这说明，初三的学生在初中的最后一年内，要面临的学习和升学等多方面的考验，父母自然要给予更多的情感温暖，但对其前途问题的选择，父母也给予了更多的干涉和拒绝。年级差异也表明，在初中的不同阶段，中学生的独立意识存在着明显的差异。在同样的教养方式上，父母对子女常常采取一致行动，说明父母的教养方式存在一致性，也说明父母对子女的态度、行为可能与子女自身因素有关。简单效应分析结果，父亲情感温暖在初一年级和初三年级上分别存在显著的性别差异，而在其初二年级上不存在显著的性别差异，初一年级学生从小学的环境进入中学环境，父亲对男孩或女孩的情感温暖自然要多些；而初三年级的学生面临升学等问题的选择，父亲也会有更多的关注，初二年级的学生群体作为已适应阶段，自然关注少些；父母拒绝否认和父亲严厉惩罚在初一、初二、初三年级上分别存在显著的性别差异，正如前面所说，初一年级和初三年级的学生分别面对自身的适应和选择等问题，因此得到的关注多，与此同时得到的拒绝否认也相应要多，然而初二年级的学生已经适应了中学生活，但对于这一时期接踵而来的新挑战、新任务和各式各样的诱惑，难免会产生困惑，因此这时的父母必然会对自己的子女投入更多的拒绝，引导其向正确的方向发展。上述父亲情感温暖、父母拒绝否认和父亲严厉惩罚存在显著性差异，也是由于男女生在性格及处事方式等方面的差异影响。母亲拒绝否认在三个年级上不存在显著差异。对于初三的学生，母亲过多的担心孩子的工作、生活甚至是恋爱的问题，对于这一过渡时期的学生，子女得到母亲拒绝否认是不同程度的，这往往由于经济等原因影响。社会的迅猛发展，对教育提出了新的要求，教师面临着新的挑战。课程教材的改革，研究性学习的发展，特别是“以学生发展为本”的素质教育新理论的出台，使教师的角色在发生着深刻的变化，要求教师能“用高尚的情操感染人，用正确的观念的引导入，用丰富的知识武装人，用综合的能力塑造人”。然而，在广大农村学校，由于经济的落后和信息的闭塞，教师普遍存在着观念落后，研究意识淡薄，教法滞后，教学能力低下等不足，已经跟不上时代的步伐，这是每一个教改者都无法回避，也不容忽视的事实。如何引导农村中小学教师走上专业化发展的道路，提升其素质，显得尤其迫切和必要。笔者认为，以反思教师课堂教学实践，研究、改进、优化教学行为主的反思研究是农村教师专业化发展的理想途径。一、反思研究符合农村教师的心理认知特点反思研究是在对已有教育行为研究的基础上，谋求教育行为改进的途径和方法的一种研究。反思研究特别强调，教师对自己教育教学过程和效果进行反省或深入思考，诊断问题，认识问题和解决问题存在于教育教学的全过程。反思研究的中心是教师在实践中所面临的实际问题，实际问题的发现和界定是反思研究的起点。反思研究的目的不是为了理论的产出，而是为了实践本身的改进，是为了实践中的教育教学行为和教学效果的改善。因此反思研究可以说是一种实践中的教育教学行为和教学效果的改善。因此反思研究可以说是一种实践取向的研究，它是在问题发生的真实情景中，以解决实际问题为主要导向，以提高行为为质量，改进实际工作为首要目标的研究。以上是对反思研究核心内涵的框定。如果从认知心理学的角度看，反思研究反映在教学上，关注的是如何设计教学，如何选择教学形式和方法，教学中存在哪些问题和缺陷及如何改进和优化等，这与农村教师的心理认知特点是一致的。在很多农村学校，教师还属于传统的经验型教师，是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识授者。他们不太注重理论的学习和研究，却喜欢在实践积累经验，对研究特有一种担心心理，害怕理论与实践脱节，担心搞研究会影响教学质量，这其实也是其关注教学实践的心理反应，这在认知心理上倾向于实际问题的解决，与反思研究的认知心理相吻合。这种心理上的认同，为农村教师接纳反思研究提供了可能，为反思研究在农村学校的推广奠定了基础。一个教师的成长，不仅仅是学科知识的深化，更为重要的是实践知识的获取和改善以及反思能力的提高，学科知识可以在各课程中得以掌握，但实践性知识和反思能力只能靠教师在对自我实践的反思中改进，因此，反思是教师专业发展的重要基础。难怪，美国心理学家波斯曾提出成长公式是“经验+反思+成功”；我国著名心理学家林崇德也提出“优秀教师=教学过程+反思”的成长公式。这说明，一个农村教师要走出教书匠的藩篱，成为研究型教师，只有以现代教育思想和教育理念为基础，对自己的教学实践进行理性思考，不仅从教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理因素方面进行反思，而且从教学方法、教学材料、教学媒体等教学技术上去思考，质疑或评价自己教学中的不良行为，这样才能不断提高其专业水平，符合作为研究型教师的角色定位。二、利于农村学校开展校本培训长期以来，农村学校教师落后，很重要的原因就是没有自主的校本培训，教师成长缺少氧分，发展没有空间，潜力得不到开发，教师的成长只能处于一种自生自灭的状态。农村学校培训教师的传统方式是外出进修，其限制是明显的，大批量的送出去，学校财力有限，师资紧缺，培训的人数受到限制。个别的派出去，受训的时间总有一个范围，不能长期进行，不可以持续发展，与终身学习的要求相矛盾。反思研究的引入，则能从根本上解决这些问题，使教师的专业化发展迅速上一个台阶，这是反思研究的灵活性决定的。反思研究立足于教师的课堂教学实践，研究的对象是教师个人的具体教学行为，课堂就是教师培训的阵地，每一堂课都是教师成长的空间，每一节课都给教师发展的可能，突破了时间和空间的限制，使教师的专业化发展具有可持续性。在反思研究中，研究者就是实践者――上课教师本人，参加研究就能得到培训。这样，学校的教师就可以做到参与，共同提高，解决培训面窄的问题。此其一。教师只要有反思的意识和习惯，每一堂课的成功与不足，都可以作为反思的对象。成功时，举一反三，融会贯通，精益求精，不足处及时发现，及时矫正，避免重蹈覆辙。因此，教师通过反思研究，受训时间没有限制，同时解决实际问题的时效性大大提高，反思能力和策略在实践中不断提高和丰富，教师专业发展的步伐无疑快了许多。此其二。反思可以是集体行为，通过教研组、课题组开展听课、评课、说课进行教学诊断，进行集体反思，执教教师和听课教师相互促进人人受益，这是一般学校喜闻乐见的形式。反思也可以是个体的行为，如教师通过写经验总结、教学心得、反思日记、教学案例等进行反思，其优势在于帮助教师进行理性思考和行为调节，在理论与实践的不断往返中使自己不断得到升华，能有效地弥补理论与应用之间的鸿沟，合理发挥教师参加科研的主观能动性。此其三。归结上述三点，说明教师对教学实践过程的反思乃是其提高专业能力的重要环节，在农村教师的继续教育方面，与其送出去，不如引进来，实行校本培训，反思研究不失为农村学校实现校本培训的好模式。三、反思研究模式操作的简易性，符合农村教师的能力水平反思研究模式包括三个环节：评价――建构――评价，具体操作时分为三个步骤：（一）开展反思诊断，组织反思学习这是反思研究的第一步，也可以看作是一种教育的评价。是教师较全面地认识教育理论和自己具体的教育实践，发现自己的具体教育实践与教育理论之间的差距。只有这样教师才会不安于目前的教学状况，改进自己的实践。在教学中存在的一些问题，往往是教师长年形成的习惯性做法，已习以为常，很难感觉到这是“问题”，因此，也很难“自主”地发现它们。于是学校通过教师的自我诊断集体诊断等多种方法，帮助教师观察分析自己的教学活动以及学生的反映，学习自己教学中存在的问题，教师发现和认识问题的同时也是就是向理论学习的过程。（二）制订反思计划，进行反思调节这是反思研究的第二步，也可以看作是教学的建构，是在教学方案设计基础上，教育理论对实践直接指导的能动过程。在发动组织教师用理论分析自己的主要问题基础上，结合教师自己的教学经验和具体条件，每位教师确定一个突破的主题，可以针对一个典型问题，制订下一步教学活动方案。或形成一项课题研究，或制订系列教学改进计划，在计划方案确定后，以“说课”、“评课”形式进行教育行为改进的探索。这种探索实践主要通过学校研究组的活动开展，进行“课前说课”和“课后说课”。“课前说课”旨在对课前教案的设计阐述，包括这一节课如何上，其教学目的，方法内容选择等一般问题，更主要的是围绕教师设想要解决的一个典型问题，如对学生进行学法指导。听课教师有分工，侧重观察记录某一环节该教师用教育理论指导的教育事实和效果，以便对上课教师进行评价反馈，促进其不断反思调节。（三）抓好反思评价，撰写案例报告这是实践反思的最后一步，是一种对反思行为的评价，有自我评价和集体评价。自我评价主要结合，“课后说课”形式，是执教老师对课前教案教学状态的反思、分析。集体评价是听课者对执教老师“课后说课”进行集体分析和评价。“课前说课”时阐述“怎么教”和“为什么”为主的教学设计，“课后说课”则反思“教得怎样”和“为什么”，反思教学即时效果与教学设计的差距及其原因，我在课前的教育理性观念要求做到了没有，在学习方法指导上哪些做得比较好，哪些没有产生效果，自己有哪些困惑……参加评课的老师和研究人员以教育理论为支撑，从不同角度加以点评。这样教师在说课的基础上，写些初步的反思笔记，再实践、评价、反思，最后形式反思研究的成果。学校应鼓励教师围绕课堂教学的改革建立自己的教学模式，或通过撰写案例报告形成独特的教学风格。应当说，反思研究步骤和环节是简单明了的，不需要太高的理论作支撑，在技术上的操作也并不严格和复杂，是大部分老师力所能及的。反思研究所采取的形式具有普通性，是许多农村学校都在开展并喜闻乐见的，只要有一定的理论作指导，有计划有组织地开展起来，是有能力做好的。农村学校条件落后这是不争的事实，但如果教师专业化发展找准了路子，学校的振兴亦就指日可待了，我们不妨以反思研究作为突破口，使农村教师走上教育科研之路，以研促教，最后实现“科研兴教”，从根本上改变落后的面貌。【活性自由基聚合活性合不存在链转移和链终止的聚合称为活性聚合。为了保证所有的活性中心同步进行链增长反应而获得窄分子量分布,活性聚合一般还要求链引发速率大于链增长速率。典型的活性聚合具备以下特征:聚合产物的数均分子量与单体转化率呈线性增长关系;添加单体当单体转化率达100%后,向聚中平合体系中加入新单体,聚合反应继续进行,数均分子量进一步增0150加,并仍与单体转化率成正比;单体转化辜/%高分子化学活性自由基聚合>聚合产物分子量具有单分散性,即M/M→1>聚合产物的数均聚合度应等于每个活性中心上加成的单体数,即消耗掉的单体浓度与活性中心浓度之比:Xn=f[M]已反应/[lofIM/[0(单体转化率100%)∫:每个聚合物分子所消耗的引发剂分子数有些聚合体系并不是完全不存在链转移和链终止反应,但相对于链增长反应而言可以忽略不计,分子量在一定范围内可控,明显具有活性聚合的特征。为了与真正意义上的活性聚合相区别,把这类聚合称为活性/可控聚合。这就大大扩展了活性聚合的概念高分子化学3.9活性自由基聚合活性聚合是1956年美国科学家Szwarc首先发现:在无水、无氧、无杂质、低温条件下,以THF为溶剂、萘钠为引发剂,进行苯乙烯阴离子聚合,得到的聚合物溶液在低温、高真空条件下存放数月后,再加入苯乙烯单体,聚合反应可继续进行,得到分子量更高的聚苯乙烯。若加入第二种单体丁二烯,则得到苯乙烯-丁二烯嵌段共聚物。根据以上实验结果,Sware等人第一次明确提出了阴离子型无链终止、无链转移的聚合反应,即活性聚合的概念。因为所得聚合物在单体全部耗尽后仍具有引发聚合活性,因此他们同时提出了活性聚合物的概念。迄今为止活性聚合已从最早的阴离子聚合扩展到其它如阳离子、自由基、配位等链式聚合高分子化学3.9活性自由基聚合活性骤合的动力学特征在理想的活性聚合中,R1=R=0,且R>>Rn,即由链引发反应很快定量形成活性中心,并同步发生链增长,体系中产生的聚合物的浓度与活性中心浓度以及引发剂浓度相等,聚合速率与单体浓度呈一级动力学关系:≡④M=k,M]M=kM积分后可得:n(IM!M)=knbtln(MM)与反应时间呈线性关系,即聚合体系的链增长活性中心浓度为一常数,即不存在链终止、链转移反应,这也可以作为一动力学特征来判断聚合反应是否是活性聚合。高分子化学3.9活性自由基聚合活性/可控自由基骤合与离子聚合相比,自由基聚合具有可聚合的单体种类多、反应条件温和、可以以水为介质等优点,容易实现工业化生产。因此,活性/可控自由基聚合的开发研究更具有实际应用意义实现活性/可控自由基聚合的策略自由基聚合的链增长活性中心为自由基,具有强烈的双基终止即偶合或歧化终止倾向。因此,传统的自由基聚合是不可控的。自由基聚合中,链增长反应和链终止反应对增长链自由基的浓度而言分别是一级反应和二级反应:R=KIM.IMIR=k,IM.12高分子化学3.9活性自由基聚合相对于链增长反应,链终止反应速率对链自由基浓度的依赖性更大,降低链自由基浓度,链增长速率和链终止速率均都下降,但后者更为明显。假若能使链自由基浓度降低至某一程度,既可维持可观的链增长速率,又可使链终止速率减少到相对于链增长速率而言可以忽略不计,则消除了自由基可控聚合的主要症结一双基终止,使自由基聚合反应从不可控变为可控。根据动力学参数估算,链自由基浓度在10mo左右时,聚合速率仍然相当可观,而R/R约为103~10,即R相对于R实际上可忽略不计。那么,接下来的问题是如何在聚合过程中保持如此低的自由基浓度。高分子化学3.9活性自由基聚合高分子化学家提出以下策略:通过可逆的链终止或链转移,使活性种(具有链增长活性)和休眠种(无链增长活性)进行快速可逆转换:MnXMhn-x活性种休眠种化合物X与活性种链自由基进行可逆的链终止或链转移反应,使其失活变成无增长活性的休眠种,而此休眠种在实验条件下又可分裂成