幼儿园教育活动中有效互动策略的研究调查问卷

“幼儿园教育活动中有效互动策略的研究”调查问卷1、你是如何理解“互动”与“对话”的内涵？两者之间有何区别，又存在怎样的关系？互动是一个社会学概念，指各种因素之间相互影响，相互促进，互为因果的作用和关系．结合辞典的解释与人们使用的本意，笔者认为互动应该是一种使对象之间相互作用而产生彼此发生积极的改变的过程。关键词是“相互作用.”“积极”。我们所说的对话应同时具备三个条件：（1）它是双边或多边的；（2）双边或多边有着共同关心的话题；（3）一方的说话内容必能引起另一方的说话反馈。在这个意义上，对话可以包括询问、争论、审讯、谈判、答辩、讨论、采访，以及一些有目的的交谈等。在同学们的日常生活中，教师在课堂上的提问，学生的回答是一种对话，从这种对话中，同学们能更清楚，对话要有一个明确的中心问题，如果不围绕一个问题则会导致答非所问。总的来说，对话对于双方来说，是一种“有意义的交流”。你和别人在一起说话，看似你来我去互相说，并不一定就是真正的对话。对话是带有共同的“语言密码”，进行深入交流，达到一定交流目的的过程，不然，对话就成了对答，或者一问一答的简单沟通。在教育环境中，互动是个更广义的手段和概念，它包含的因素比较多，有老师对孩子，孩子和孩子，环境材料和孩子。而对话大致是属于人和人之间围绕一个共同的话题展开有意义的讨论，我个人认为，对话实施互动策略的一种方式，互动包含着对话。2、教育教学活动中的有效互动主要表现在哪些方面？结合幼儿园中的教育教学活动说明。一、探索正确的课堂互动元素是创设有效互动课堂教学的前提(一)教师民主型的教学风格，能为互动式教学创造良好的学习环境和氛围（二）培养和树立学生的对话意识，是实施互动式教学的支撑（三）深入了解学生的心理特点及认知水平，是实施互动式教学的基础和出发点二、采取恰当的互动教学策略是创设有效互动课堂教学的关键（一）运用启发策略（二）设置情景策略（三）形成认知冲突策略

（四）采用小组合作学习策略

三、突出课改理念的科学合理的教学设计是创设有效互动课堂教学的保证

设计一节符合新课程理念的课，要有以下三个特点：

（一）关注幼儿的生活世界

教师要以学生的已有知识、生活经验为基础，以生物新课程标准的目标、要求，以学生的兴趣、爱好、个性，特别是中学生好奇、好动的心理特点作为教学设计的依据。（二）重视幼儿的学习活动

（三）以问题为中心

教学设计要以三维教学目标为基础，以学生的认知为背景，设计出若干个相关的问题，引导学生寻找问题、发现问题、解决问题，引发学生学习和探究的动机，在问题的展开过程中实现教学目标。如在《生态系统的稳定性》片段教学设计：教师用多媒体展示1906年以后的凯巴森林并以曲线图的形式反映“凯巴森林中黑尾鹿的数量变化”，提出以下几个问题让学生思考、讨论和交流：（1）从1906—1925年黑尾鹿的数量发生了怎样的变化？（2）1925年以后森林中黑尾鹿的数量为什么不断减少？（3）整个森林生态系统在30多年中发生了什么变化？是什么因素导致这种变化的？（4）你能得出生态系统维持稳定性的原因吗？

生物教师要深刻领会、理解课程标准、课改精神，只有在这个前提下进行教学设计，才能很好的对课程内容、资源进行整合、优化，并设计出相关的互动环节，使知识在课堂中生成、深化，让思维在教学中被激活、被丰富，从而实现课堂教学师生、生生之间的有效互动。

三、引发学生深层次的思维活动是创设有效互动课堂教学的核心

一节课如果学习内容、知识是肤浅的，学生的思维是处于低层次的，即使表面热热闹闹，师生、生生交流不断，这种所谓“互动”课堂教学显然缺乏实效。教学中，教师要遵循幼儿的认识规律：从现象到本质、从形象到抽象、从知识经验到解决实际问题。通过有价值、有思考性问题的呈现，引发学生深入的思维。3、日常教育教学活动中存在哪些无效的师幼互动？请举例分析。“师幼互动”的有效性——是指在“师幼互动”中，教师能够了解幼儿兴趣、需求，了解幼儿原有水平，把握幼儿年龄特点，分析幼儿可能遇到的问题，了解幼儿的真困惑，找到幼儿发展真正的增长点。针对幼儿实际，引导幼儿与环境、与教师、与同伴积极互动。通过互动，促进每一名幼儿富有个性地发展。有效性：在幼儿园的师幼互动行为中，有些行为是有效的，对师幼双方产生了正面积极的影响，有些行为是无效的或反面的，甚至产生了消极的影响。这里我们旨在总结出教师与幼儿之间如何采取有效启动及回应的策略，从而使得教师的教与幼儿的学更加有意义。笔者认为，目前师幼互动过程中存在的主要问题表现在：幼儿园班级人数普遍较多，教师很难做到面向全体，在活动中一些幼儿基本上没被老师关注过；在师幼互动中，教师明显处于主动地位，表面上看活动气氛热烈，其实唱主角的还是教师；虽然教师有了互动交流的意识，但面对幼儿抛过来的互动信号不能巧妙应对，缺乏教育机智。一、“无效”提问古希腊大哲学家、教育家苏格拉底曾经说过，“没有一种方式，比师生之间的对话更能提高沟通能力，更能启发思维技能”。随着新课标的出台，自主、合作、探究的教学方式已经深入人心。教师提问题，其目的就是想引起学生质疑。教师们都喜欢在自己的课堂教学中增加“质疑环节”，以体现学生的主体地位和教学过程的“有的放矢”。然而，在教学实践中我发现所谓的质疑更多的是流于形式。有些问题提的太大，范围广不具体，学生不知如何入手来回答；有些问题过于简单，明知故问，学生无需回答。很多情况下提问从表面上看是想激发学生学习、探究的兴趣，其实效果不大，浪费时间了。二、“无效”互动在教学互动中出现一下四种无效行为：“少数人动，多数人不动”教学活动是学生围绕教师的教学设计的单向活动，能够参与教学活动的主要是一些学习能力比较强、表现欲望较强的学生。而大部分学生的学习活动被忽视，甚至被掩埋，尤其是学习困难的学生往往游离于课堂之外。“学生动，教师不动”教学进程主要是随着学生的活动展开，以至于学生在学习活动中要解决什么问题，发现什么问题，根本就没有指向性。教师在课堂上缺乏扑捉和判断有效信息的能力，缺乏有效的点拨、提升和中肯的评价，实质上是一种放羊式的互动管理。“形式上动，本质上不动”在有些公开课上，我们看到教师的教学设计、师生互动、生生互动达到了理想的境界，但这多是演练的结果。学生在互动中没有积极的思维，只是关注自己的表演，没有在教师引导下的动态生成，没有真正达到互动的目标。“毫无秩序的互动”在做探究实验中，学生强烈的求知欲望与好奇心，使他们很快投入到实验探索中去，一边操作一边讨论，忽略了教师在实验中的指导。在活动中学生的确动起来了，但我们看到的是混乱的场面：学生不会统筹安排、相互配合，不会倾听，不寻求结果，只体验过程，使互动的效率大大降低。良好的互动的确可以调动学生的积极性，起到事半功倍的效果，但需要教师运用个人的智慧去引导，学生学习的欲望和动机需要教师去激发和调控。三、“无效”指导教师在指导中存在的问题：

“指导时机把握不当”学生在学习活动中刚一出现疑问或分歧，教师立即做出指导。这样做易影响学生思维的连贯性，并产生紧张情绪，使行为受到牵制。“不能根据学生的特点调整指导方法”学生个体发展是有差异的，而教师往往重集体指导，轻个体指导；不能根据学生各自的兴趣爱好、学习水平和认知特点调整指导方法，使个体分化越来越严重。“指导中的权威现象”有些教师指导中缺乏对学生的尊重，居高临下，甚至用训斥的方式将自己的观点与看法强加于学生，这样学生不会真心接受，还可能产生逆反心理和抵触情绪。少数教师当学生学习出现问题后，不是热情、耐心地帮助学生分析原因，而是讽刺、挖苦学生，这样不仅容易导致学生产生自卑、恐惧的的消极心理，而且还将严重挫伤学生的自尊心与自信心。指导要从实际出发，了解学生的“最近发展区”，关注学生的需要，适时、适度、适当的进行指导，使教师的指导达到最佳效果状态。四、“无效”练习现在各种各样的教辅资料令人眼花缭乱。包装设计美观、新颖。内容总结详细，习题容量大，来源广泛，且与高考紧密相连。有的教师看习题，这个不舍得删，那个也不能去，没有根据自己学生的特点，精选习题，而是拿来就用。虽然多做练习覆盖面广，有利于学生经验的积累，但是在有限的学习时间内，做过多的练习，无疑是给学生加重了负担。而且练习多重复、单调，缺少创造性，忽略了学生之间的差异性。不能引起学生的求知欲、好奇心，学生体验不到成功感和因成功带来的满足，不利于激发学生的内在动机，致使成绩优异者品尝不到创造的快乐，成绩落后者体会较多的却是挫败感。所以，教师应明确学生进行练习的必要性，适量、适中，变化多样，与课内教学相关地有效进行练习，使学生能够很好地将已有知识和所学新知识进行构建。五、“无效”评价教育评价的目的是为了学生的发展。恰当地运用教学中的语言评价是一种能力，也是一门艺术。如在课堂上经常听到诸如“很好”、“不错”、“你很棒”之类的肯定和表扬，教师的目的是让学生享受成功的愉悦，进而树立学习的信心。当学生的智慧的火花闪现之时，教师寄予的肯定无可厚非，但是只要学生一发言就说这些鼓励肯定的话，这样的鼓励就失去了它应有的价值和意义。因为超值的奖励会让学生产生惰性，长此以往，被夸奖的学生就会“逐渐迷失了自我”，而且还会在无形中压制着其他的学生。还有的教师在课堂教学中过多的是好与坏，对与错的“判决”，比较笼统，在这样的评价下，课堂必将枯燥乏味，教学失去多元性，灵动性，也不利于学生积极性的提高。客观评价能使学生明确努力的方向，“批评”和“赞赏”必须建立在客观评价的基础上的，如果离开了客观评价，它们就失去了应有的价值。全面的评价要求：对学生在学习过程中表现出的情感、意志和人格等方面的发展及学生的需求、潜能等给予评价，评价的方法和手段要多元化，让学生以主体身份参与教育教学的评价。六、“无效”师生交往良好的师生交往，为教师和学生创设了民主、平等、宽松、和谐的学习环境，能使学生感到自己在这个环境里是安全的、融洽的、自主能动的，学生欣赏教师，教师欣赏学生。在这样的环境，为课堂教学提供了一个富有张力的空间，学生迫切地想从教师那里获得知识和技能，迫切地想与同学们交流自己的思想、见解和知识体验，课堂成为学生放飞心灵的天空。在这个过程中，教师快乐的教，学生愉快地学习，课堂有效互动，实现教学相长。而在教学实际中，大多数教师忽略了这个重要的问题。教师为了镇住学生，板着面孔进入教室，一节课也不放脸，课堂上教师提问学生就回答，不提问学生也没有吱声的。该讲解的教师都讲了，学生该学的也学了，但是学生掌握到哪种程度就不知道了。下课后老师拿起书就走了，也不与学生交流。长此以往，自己就把学生拒之门外，与学生之间产生隔膜。学生不喜欢老师，也就不信任老师，也就不可能自由地汲取知识了。这是教学过程中的败笔。总之，教学中的无效现象远不止这些，还有很多。造成的原因，不仅有教师，还有整个社会、教育体制等诸多方面的原因。长期低效学习和无效学习会严重影响一个学生的兴趣、意志等方面良好品质的培养，也是导致我们学生负担过重的一个重要原因。在教学质量与效率要求很高的今天，有效教学是基本的要求。注重效果、提高效率、改进效能、追求效益是我们每一个教育工作者不断探寻、不断实践的课题。我们在关注有效教学的同时，还要努力探究教学中的无效现象及成因，善于寻找最关键的因素，对无效行为进行疏导和避免。同时掌握有效教学的基本策略，养成有效教学的反思习惯。尽快摆脱有效教学“旗帜”下的无效教学和低效教学的行为，以提高我们教学改革的有效性。二、建构有效师幼互动的举措（一）创设自由宽松的环境新《纲要》中，有多处地方涉及到自由宽松的环境与氛围的建立，如“建立良好的师生、同伴关系，让幼儿在集体生活中感到温暖、心情愉快……”“发展幼儿语言的关键是创设一个能使他们想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境”等，这充分说明宽松愉快安全的外部环境是建构师幼互动的前提。教师要重视与幼儿间的情感交流，因为这对幼儿主动积极地参加活动有着非常重要的作用。教师可根据不同的情况采取相应的情感交流方式，如当幼儿取得成功时，可给予他适时适当的肯定；当幼儿遇到困难时，应给予他耐心的引导；当幼儿撒娇时，送给他一个温情的拥抱等。这些都会让幼儿觉得老师很在意自己，也有助于师幼之间的情感交流。（二）分组教学以往的集体活动中，由于幼儿人数多，教师既要忙于完成教学内容，又要顾及良好的课堂教学秩序，还要考虑到幼儿在活动中的反馈，往往是应接不暇，顾此失彼。实行分组教学后，参加集体活动的幼儿的人数减少了，这就提高了幼儿个体与教师的交流频率，为师幼互动提供了机会。如在以前的语言活动中，由于孩子能力的差异，课堂时间的约束和其他一些无关刺激的干扰，真正能进行师生互动的次数和人数都不多，当老师提出一个问题后，通常是一些能力强的幼儿抢先回答了，一些能力弱的幼儿却失去了思考和解答的机会。分组教学后，幼儿人数少了，无关刺激相对减少，教师可以充分关注到每一个孩子，捕捉到每组幼儿的情况，及时调整教学方案，在反思和实践中提高活动质量，促进师幼共同发展。（三）善于关注幼儿新《纲要》指出，师生双方特别是教师在师幼互动中保持关注是建构积极互动的必要条件。能否对对方的行为给予关注是师生互动得以进行的前提和基础，也是幼儿产生被支持感和信任感的基本条件。关注不仅指对幼儿日常活动的关注，也有对幼儿突发行为和反应的关注。如“泥土里的秘密”主题下的实践活动“玩泥巴”，我们发现孩子在捏房子的时候，发挥了一定的想像力，捏出了各种各样造型奇特的房子，虽然孩子们的作品粗糙、稚嫩，但我们看到了孩子富有创造、充满灵性的闪光之处。我们对孩子的创造进行了表扬和鼓励，还与他们交流，互相交谈了解房子是怎么做出来的，有什么特点，然后有目的地将师生交流拓展到生生互动中，孩子们在得到同伴和老师的支持和信任后，活动更为积极了。（四）适时引导仅有关注，还不能保证师幼互动的积极和有效，还需要在关注的基础上适时引导。在实践中我们也遇到过这样的问题，认为互动就是要解放孩子，让他们按自己的意愿动起来，因此，对于幼儿在活动中的表现，从不干预，让他们自由发展，可是幼儿在活动后，收效甚微。实际上幼儿主动学习绝不是不需要教师的适时引导，幼儿形式上的主动学习也绝非实质上的主动学习。通过学习《纲要》，我们认识到，在师幼互动中，教师绝不是简单的管理者、指挥者和裁决者，更不是机械的灌输者或传授者，而是良好师幼互动环境的创造者，交往机会的提供者，幼儿的支持者、帮助者、指导者和促进者。基于这种认识，我们在平时加强了对幼儿的关注与观察。如在平时的观察中，我们发现孩子们对泥土特别感兴趣，喜欢用小棒、树枝扒开泥土，探索泥土里的秘密，于是我们就生成了主题活动“泥土里的秘密”。在活动过程中我们带孩子区分有害物与有益物；引导孩子了解白色污染对环境的危害，讨论怎样消除白色污染；带孩子去挖土，回园后看泥、和泥、玩泥……活动过程中，幼儿表现出极大的学习积极性和主动性，他们发现问题、寻找答案的热情与能力在平时的活动中都是难于见到的。可见，有了自由的时间和空间，丰富的材料，顺应幼儿的探索活动，再加上教师适当的点拨，巧妙的引导，可以实现积极有效的师幼互动，并在互动中点燃幼儿的兴趣之花，幼儿的创新思维、对事物的广泛关注及敏锐的观察力也会随之增强。在语言教育活动中探索师幼互动的有效策略

西南民族大学幼儿园

薛燕

“师幼互动作为幼儿园教育的基本表现形态，存在与幼儿一日生活中，表现在幼儿教育的各个领域，并对幼儿的发展产生难以估量的重要影响。”上一个学期我们进行了多次关于“师幼互动”的观摩研讨活动。在活动中普遍存在幼儿自愿主动表达的机会少，师生间的互动少，幼儿自主建构知识的空间小的问题。在深入领会《纲要》的精神以后，我进一步认识到“有效的师幼互动才能生成有效的教育因素，才能促进幼儿的发展，师幼互动的状况直接影响到教育效果。”这几句话的含义。

“怎样的师幼互动才是积极有效的师幼互动”引发了我的思考。顺着这一思路，我开始在语言教育领域中探索师幼互动的有效策略。要想找到促进师幼互动的有效策略，就必须找到影响师幼互动的不利因素。

高高在上的老师身份是幼儿与教师之间的一堵围墙；以成人的眼光帮幼儿选择必须学写什么是使得幼儿与教师之间没有了沟通点；缺乏想象力的提问让幼儿觉得乏味。克服这些不利因素，首先，我们要放下老师的架子，以关爱他们的妈妈，喜欢他们的朋友的身份与他们一起游戏，生活，并努力做以下：创设让幼儿感到熟悉温馨的环境，让幼儿感到亲近和舒适；创设宽松开放的心理氛围，善待幼儿的行为，了解他们的个性特点，生活背景，家庭教育方式，以便把握每个幼儿的发展方向；平等友善的沟通，主动去了解他们生活中发生的事情，谈论他们喜欢的话题，关注他们感兴趣的事物，用他们能接受的方式和他们交谈。平时有着亲近和谐的的师生关系，教育活动中才可能有自然良好的师幼互动。

其次，我们要思考，什么样的教材和活动形式能吸引幼儿，能让他们在快乐中学习。

传统的教学方法中，老师对于教材的选择和定位大部分都是站在成年人的角度思考的。老师认为幼儿应该学些什么，幼儿就必须学习什么。老师对教材的选择还和个人兴趣密切联系。现代的教育观，引导教师树立新的教育理念，那就是，在幼儿生活中挖掘教材。给幼儿自由的空间，允许他们运用自己的方式自主学习，自我表现。

我们在开展语言活动的过程中，注重让幼儿在自己喜爱和熟悉的活动背景中，运用自己的表征语言，自主的表现表达，与老师、与同伴、与家长、与环境，共同建构认知，人格和文化等方面的内容。这样的活动，非常有利于培养幼儿的自主性，积极性和创造性。宽松的氛围和自由度较高的空间，也非常有利于师幼互动的进行。此时，老师的角色也变了，以一个能让幼儿认同的身份参与活动，成为活动一分子。

案例：小班语言游戏活动《小猪的妈妈不在家》。由于每个幼儿都有妈妈不在家的情感体验、积累。故事的内容，贴近幼儿的生活，容易引起幼儿共鸣。而在教学方式上我们打破了单一的语言活动模式即：幼儿听故事→回答故事有关的问题→学说故事中的语句，而是设计了以集体活动和娃娃家游戏相结合的语言游戏活动。利用生动的故事“小猪妈妈不在家”作为导入，引起

幼儿对“妈妈不在家时自己是什么样的心情”的生活体验的回顾，然后再借用“小猪的妈妈不在家谁来照顾它”的话题，激发幼儿在家中照顾小动物的愿望，让幼儿在自主游戏的过程中，建构语言模式。当幼儿进入娃娃家游戏的自然状态后，我们便不难听到他们的心声。此时的教师，需要做到细心观察，耐心倾听幼儿的语言，了解他们关心的问题，自然介入的时候，顺应幼儿的思维方式，语言特点，并且给予适当的点拨，这样才会被幼儿接受，成为他们中的一员，让他们在自然的状态中学习到有益的语言经验。

例如：航航在小熊家给熊宝宝喂牛奶，我轻轻来到他身旁，一边抚摸小熊，一边观察他的反应，看到他没有反感，进一步再问他：“你喂的是什么？”航航：“牛奶”。我说：“香香甜甜的牛奶我能喝吗？”航航：“你又不是奶娃娃（笑起来）”我继续问：“香香甜甜的牛奶是给谁喝的？”航航：“小熊”。

相信“香香甜甜”这个词语在对话中的两次出现能给他留下印象，而为他学习形容词打下基础。而此时，师幼互动正在不知不觉的进行着，毫无做作的痕迹。因为，此时的教师不再是教师的身份，而是妈妈、朋友、游戏中的小动物。

最后，必须认识到，有效的师幼互动常常借助于有效的提问。

教师在语言活动中常常会借助提问的方式，帮助幼儿巩固或提升语言经验。提问的方式方法同样也会影响教师和幼儿间的互动效果，提问方式大致分为封闭式提问和开放式提问。封闭式提问不容易继续深入，适宜指向能力弱的幼儿。

另一种提问是开放式提问，包括连续式提问、追问和随机提问，这样的提问，答案便不止一个，更适合于向思维活跃、语言表达能力较强的幼儿提出来。

案例：在中班情境讲述“小兔旅行记”中。

老师问：“小兔子挂在树上，谁会来救它？”

幼A：“长颈鹿”。

师：“为什么你会想到长劲鹿？”

幼A：“因为长颈鹿有长长的脖子，小兔子可以滑下来。”

幼B：“小猴子”。

师：“为什么？”

幼B：“因为小猴子会爬树，它能救小兔子。”

老师：“还有不一样的方法吗？”

幼C：“小兔子的长耳朵！”

老师：“小兔子的长耳朵也能救自己，真是一个好办法，讲给大

家一听”

幼c：“小兔子可以用长耳朵把树枝弄下来，气球就可以飞走了”。

在这种提出问题－回答问题－再提出问题－再回答的良性循环过程中，老师和幼儿的思维相互碰撞，不断深入的挖掘幼儿潜在的语言经验，从而提升幼儿的语言表述能力。

随机提问，则更能体现教师敏锐的捕捉信息的能力。在活动中，由于幼儿的兴趣点不稳定，要求老师能细心的观察到幼儿关注什么，把握好提问的时机和内容。在预设的问题不能引起幼儿的兴趣时候，老师就要及时调整提问的内容和方式。往往，活动中生成的问题，更能引起幼儿的注意，有利于激发幼儿和老师之间的互动。看看在小班的操作讲述活动中的案例分析：

一次婴小班的自由操作活动中，可可选择了“筷子夹小熊”的游戏。材料有：筷子一双，塑料碗两个，塑料熊7个（红色大中小各一个、绿色大小各一个、兰色大小各一个），材料端回来后，我很自然的想引导他学习，用筷子夹小熊，并不断的问他：“你喜欢用筷子吗？”可是他非常不愿意听我讲话。我试着努力说服他，而他仍然用手去抓，我想，如果坚持下去只能让他不高兴，于是我不再强求他而是在旁边看着他。他用手把碗里的小熊颠来倒去，然后拿出绿色大熊、小熊摆在面前，指着高的说：“这个高”；指着矮的说：“这个矮，高的是爸爸，矮的是小朋友。”我乘机说：“我们来给小熊排队好吗？”，可可点头说：于是他开始摆，把最矮的几个放在前面，最高的放在后面，不高不矮的先看了一下，又放在中间，完成了从矮到高的排队后，我和他一起欢呼，拍手，接着他把所有的小熊放在碗里，假装开煤气炉，用手翻炒小熊，我问她：“你在炒菜吗？”，他愉快地点头说：“是，我在开火”，我告诉他：“炒好了菜要记住关火。”他认真的重复到：“炒好了要关火吗？”菜炒好了，我乘机递上筷子说：“可可可以用筷子夹菜了，手脏，不能用手拿。”可可歪着头想了一会说：“洗手啊！”于是装模作样的开水龙头。压出洗手液，用毛巾擦手，然后很不屑地说：“洗了手就可以用手啃了吧？老师也来呀！”我回答：“我的手洗干净了，菜很烫，我喜欢用筷子，我最会用筷子。”我拿筷子夹了一个红小熊，假装吃得很香，我告诉他：“你能夹一个红（绿，蓝）色的大（小）熊吗？”可可拿起筷子夹了一个红（绿，蓝）色的大（小）熊有模有样的吃了起来，就这样我们你一个我一个地吃完了“菜”。

在这次对话中，老师没有把自己的意图强加给幼儿，而是在观察的基础上，顺应幼儿的思维，努力以

幼儿能接纳的方式与幼儿对话，同时，很自然的将比高矮，比大小，认识颜色，以及手眼协调性的训练有机的融入了游戏中。

现代的幼儿教育已从原先单纯的教师教、幼儿学，向师生、生生互动互学方向发展。教师在学会观察、追随中捕捉幼儿自发生成问题中的教育价值。这就需要教师在幼儿产生问题中有敏锐的观察扑捉信息能力和接纳赞赏能力。如果老师从一开始刚接触到一群并不熟悉的幼儿时，就注重创设宽松的心理氛围，走近幼儿的心灵，在了解他们的兴趣和爱好，了解他们的已有经验和认知水平的基础上，选择贴近幼儿生活的题材，在活动中，提供能吸引幼儿注意的环境和操作材料，同时，善于观察幼儿在活动中的表现，善于随机应变，善于捕捉幼儿发出的信息，能走进幼儿的心灵与幼儿交流，便能生成出支持性的互动、欣赏似的互动、朋友式的互动、多角度和多层面等有效的师幼互动，从而有效地提高教育活动的质量。浅谈幼儿美工活动中的互动教学作者：佚名

来源：不详

发布时间：2007-4-112:58:22

发布人：lsy1chj2wdh3从孩子呱呱落地，就开始欣赏这个美丽的世界，美的教育应从小抓起。幼儿从乱涂乱画到一个点、一段线、一个图形到具有创造性个性化的作品，这些对一个孩子来说，是他们认识生活、观察事物及他们特有的丰富的想象力、创造力的表现。苏联著名教育家苏霍姆林斯基说的：“美是道德纯洁、精神丰富和体魄健全的强大源泉。”因此，美工活动对促进幼儿德、智、体、美全面发展起着必不可少的作用。源于意大利瑞吉欧艾米里亚（ReggioEmilia）的方案教学（Pro-jectApproach），在当前我国幼教界也产生了巨大的影响。师幼互动是教师和儿童的心智在共同感兴趣的问题上汇合；他们同等地参与到所探索的事物、所使用的材料和方法、所设想的可能性以及活动本身的进程当中。这样的互动包含着智慧的激发与碰撞、经验的交流、情感的共享，每个人都能感受到来自对方的支持。在这样的互动中，教师身上所负载的社会文化不是以从上至下“倾泻”或灌输的方式传递给儿童，而是一种哺育，一种滋润。（摘自《学前教育研究》2002/2）如今，人们逐步更新了教育观念，改变了过去那种“灌输式”的教育方法，代之以“探索式”“互动式”，力图创造愉快活跃的学习气氛，提供良好环境和机会，让幼儿充分发挥自己的想象力、创造力来表现美。《纲要》中艺术教育的目标明确提出要让幼儿“能初步感受并喜欢环境、生活和艺术中的美”，“喜欢参加艺术活动，并能大胆地表现自己的情感和体验”，“能用自己喜欢的方式进行表现活动”。它明确了幼儿在艺术活动中的主体地位，要求教育者在艺术活动中注重幼儿的感受、体验和情感表达方式，全面培养幼儿的艺术能力。《纲要》指出：“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。”新的教师观引发出新的师幼互动关系，这是一种平等、友好、相互学习、相互作用、共生共长的互动关系。教师的价值体现在了解幼儿、尊重幼儿、理解幼儿，促进幼儿主体潜能得到最大限度的发挥上。教育本身就表现为教师和学生、学生和学生之间的互动，没有互动的教育是难以想象的，更谈不上是有效的。因此，教学活动中互动的状况直接决定着幼儿是否能个性化地发展。下面我谈谈在美工活动中如何进行互动教学：一、

以游戏的形式，创设积极宽松的心理环境是美工活动中互动的前提。正如陈鹤琴所说的：“游戏也是儿童生来喜欢的。儿童的生活可以说是游戏。”“我们要利用游戏去教导儿童。”在游戏中幼儿才显得轻松自然，幼儿的注意力自然地集中了，速度会大大的加快，学习也会持久。例如：在一次塑造乌龟的时候，我来扮演乌龟妈妈：“今天妈妈要带小乌龟们去池塘里玩水。”于是我就开始找材料来装扮自己：“小乌龟们也快点儿准备准备，我们要出发了。”幼儿一下子就忙开了，有的用圆形的筐筐顶在背上当龟壳；有的找了一个大纸箱挖了几个洞，手、脚、头一会儿伸出来，一会儿缩进去，十分地形象有趣；有的用包装绳在椭圆形的纸板上贴壳的花纹。当他把“龟壳”背在背上的时候，总是滑下来，我就以“妈妈”的身份给他提供了一条绳子，在我的启发下，用剪刀在纸板两侧刺了两个洞并用绳子穿在洞上，这下子“龟壳”绑在身上就掉不下来了。教师以游戏的形式，创设积极宽松的心理环境，与幼儿的心理产生沟通，使幼儿在活动中进入最佳状态，幼儿学习的专注性和速度都大大地提高了，也增强了他们解决问题的能力。二、

创设良好的物质环境是师生良好互动的有效媒介。在实践中，我们明确了教师的作用主要是根据教学目标、内容及幼儿的发展水平，收集材料，创设环境，为幼儿的自我学习创造条件。而创设良好的物质环境是师生良好互动的有效媒介，教师作为环境的创设者，材料的提供者，间接地调控教育过程。幼儿则进入“无师”之境，有更多的机会自我决定、自由选择、主动参与、充分交往，获得直接经验，体验各种情感。教师根据观察到的幼儿行为及时调整环境，诱导儿童向着教师希望的方向发展。在这种师生互动的形式中，幼儿可以更多的以发现学习与自主学习的方式来内化教育影响。互动教学法强调幼儿与环境的交互，重视幼儿的探索、操作、内化，提高广泛性和感性，便于幼儿在环境中诱发下，在一定内在学习动机的驱使下，自主有定向的选择教师提供的有关学习材料，积极主动的自我学习。这样，教学过程不再是单向的知识传授，成为了教师与幼儿之间、幼儿与幼儿之间多向的信息交流过程、情感交流的过程和幼儿个性化成长的过程。如：在玩装饰画“美丽的蝴蝶”时，我为幼儿准备了丰富的操作材料：各种形状的蝴蝶的作业单；油画棒、水彩笔；水粉颜料、棉签；几何图形印章；各色的卡纸、剪刀、糨糊等。并把教室里布置成“花园”，墙壁上贴了许多蝴蝶的图片及标本。活动开始时，我请两三名幼儿头戴头饰扮演蝴蝶，随着《梁祝》的音乐在“花从”中翩翩起舞，幼儿的注意力一下就被吸引住了，在这种环境气氛下引起了幼儿也想扮演蝴蝶的渴望，激发了幼儿装饰蝴蝶的兴趣。幼儿主动地去欣赏图片及标本，发现了蝴蝶身上图案的对称美、色彩搭配的美……。在活动中教师只有介绍了提供的各种材料及使用方法，而全班幼儿都能自由地选择自己喜欢的装饰材料进行装饰。在装饰过程中我发现每个幼儿都十分地投入，幼儿的作品都十分有创意，个别能力较差的幼儿也能模仿傍边的小朋友。幼儿对自己的作品都很满意，有一种成就感受，都想展示自己的作品。幼儿自制好蝴蝶头饰后，大家又一起随着《梁祝》的音乐扮演蝴蝶在“花从”中自由飞舞并互相欣赏。在操作的过程中幼儿一个个表现出兴致盎然的愉快情绪。三、不干涉、尊重幼儿的想法，师生互动的关键。陶行知曾说过：“教育是心心相应的活动，惟独从心里发出来的才能达到心的深处。”在教育过程中，教师要善于顺应幼儿的性情，走进幼儿情感世界，多一份童心，就多一份对幼儿的理解。在一次塑造果树的泥工课中，嘉琦小朋友刚开始时塑造了一棵很漂亮又有特色的桔子树，在每片叶子中间用剪刀剪了一个小缺口，而且树上“长”满了金黄色的小桔子。但是过了一会儿，当我看到时，她的整个画面变得脏乱、不整洁（树上多了许多一条条黑黑的东西，树下多了一团褐色的橡皮泥），我就有一些纳闷了。在幼儿展示自己的作品时，她十分投入地向大家介绍：“有许多小虫子在偷吃桔子，树下有一个蜗牛的家，小蜗牛躲在家里睡大觉。”这是一幅多么童趣的画面啊，如果你不听她介绍，根本就不知道为什么。尊重幼儿的想法，既能使教师了解幼儿所表达的认识和情感，又能极大地鼓励幼儿动手的兴趣，发挥幼儿的创造力，使幼儿体验创造的快乐。四、

适时地介入幼儿的活动是师生互动的保证。在幼儿的自主操作活动中，教师要做到既不干预太多，又不要错失任何一个具有教育价值的指导时机。在操作中，教师要自始至终地关注幼儿的活动，让幼儿通过充分的操作、探索尽可能自己解决问题。当幼儿遇到自己无法解决的困难，教师不要急于帮助、指导。只有在幼儿的兴趣即将消失时或想放弃时，教师才介入。五、

培养幼儿之间的合作意识是生生互动的体现。此外，我们还注意幼儿之间的互动：增进幼儿之间的交流机会，采用不固定小组的措施，鼓励与扩大幼儿间的合作、交往，培养群体意识与团队精神。我们发现：儿童与“好朋友”在一起时会更默契、更快乐，自己寻找同伴合作，操作的成功率也会更高。在生生合作活动中，儿童的情绪高涨，全身心地投入，他们自然交流、磋商、合作，甚至还会自行制定规则，相互取长补短，潜能真正得到了充分的开发。六、

教师与幼儿共同欣赏作品，给幼儿以欣赏式的评价。最后教师要欣赏式评价幼儿的作品，树立幼儿的自信心和下次活动的兴趣。每次美工活动后，都应该让幼儿在教师的引导下互相欣赏并评价作品。a)以游戏的情景引导幼儿进行评价，让幼儿在自然的环境中学会了互相评价作品并提高了自己的欣赏水平及口语表达能力。例如：在撕贴画“大萝卜”结束后，我以兔妈妈的身份带幼儿到“萝卜地”里看看哪个萝卜“长”得最好;在装饰画“衣服”后，我把它们挂在商店里玩“卖衣服”的游戏：“请问你要买哪件衣服，为什么？”幼儿在愉快的游戏气氛中，互相欣赏作品，没有心理的压力，大部分幼儿都能积极地参于评价作品。b)

充分肯定每一个幼儿的作品，使每个幼儿受到激励性的评价。在实践中，我体会到：幼儿的作品没有好坏之分，只要敢于表现都应当给于鼓励和肯定，让幼儿享受成功的体验，增强创作的信心。当然教师更应当针对幼儿的不足之处，提出适当的建议并加以指导，这有助于幼儿美工技能的提高和激发幼儿对美工活动的兴趣。实践证明，美术活动中采用互动的形式，教师以“合作伙伴”的身份参与到幼儿感兴趣的项目中去，并站在孩子的角度，用一颗童心去理解他们的发现和探索行为，这种以平等关系提供的支持最易与幼儿沟通，也最易被幼儿接纳。在活动中幼儿充分展示自己的作品，幼儿有更多的时间和机会与同伴和成人分享自己的劳动成果，产生竞争意识。这种做法有利于促进幼儿产生更强烈