基于语文核心素养的阅读教学

太湖县新城第三小学吕苗凤

基于语文核心素养的阅读教学

一、核心素养1、什么是核心素养？

所谓“学生发展核心素养”，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是每一名学生获得成功生活、适应个人终生发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养。2、总体框架

语言的建构与运用思维的发展与提升审美的鉴赏与创造文化的传承与理解3、语文学科的核心素养

小学语文是义务教育阶段最为基础的课程，在核心素养的召唤下，语文教学应该要关注人的生命成长，要从传统的关注知识点的落实转向关注核心素养的养成上来，要从只关注教师“教了什么”转向关注学生“学了什么”以及“学会了什么”，尊重学生，激励学生，发展学生，使学生在学语习文的语文实践中涵育语文情感，习得语文知识，把握语文方法，砥砺语文能力，生成语文品格，成为具有丰厚素养的语文人。

胖碎浮花虚化二、症结表现落实年段学习目标夯实识字写字教学加强语言文字运用呈现学生学习过程三、崔峦理事长强调

落实年段学习目标，就是在阅读教学中要增强课标意识、目标意识、年段意识，使所上的课是那个年段的，符合那一类课型的、符合那一种文体特点。课堂上落实三个维度学习目标，要既得意又得言、得法、得能。

夯实识字写字教学，就是在低年级教学中落实课标提出的以识字写字为重点，中高年级也要把识字、写字作为重要的教学内容。还要重视学词，加强词语的理解、辨析、积累、运用。识字教学要教给方法，培养识字能力，以及在生活中主动识字的习惯。要大力加强写字的指导与练习，中国人一定要写好中国字。各年级要狠抓写字姿势和写字习惯的培养，直到习惯成自然。识字、写字、学词是贯彻整个小学阶段最基本重要的任务，一定要夯实这一语文学习的基础。基础不牢，地动山摇。

加强语言文字运用。《义务教育课程标准2011修订版》指出：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。在阅读教学中，要从语言文字入手，把握文本内容，体会情感而得意。更要关注语言形式、表达方法而得言。要增强语言文字运用的意识，丰富语言文字运用的内容和形式，如低年级运用词语说话、写话，抓住常用句式、有特点的句式进行迁移运用。中高年级结合文本的书面表达能力。要加强与现实生活的联系，激活学生自主表达的欲望，培养运用语言文字解决生活所需的实用的表达能力。

呈现学生学习过程，就是说培养学生的语文能力，非要靠学生亲历亲为的语言实践不可。在教学中，老师一定不要过于强势，一定要让学生自己读书、自己思考，读出自己的感受，提出困惑和问题。要让学生真读、真思、真议、真练，让学生经历真实的学习过程。在学生的学习过程中，老师要进行学习方法、学习策略的指导，用有效的导和引促成阅读教学的高质量，提升每个学生的学习力。

以上四点既是我们上课的要求，也是我们今后阅读教学研究的重点、改进的重点。另外我们还要把推进儿童阅读作为自己的份内职责。我们用教科书教阅读，有不小的改革空间，但毕竟是有限的，而推进儿童阅读发展的空间是无限的。建议课堂教学、儿童阅读两手抓，两手都要硬。课程标准修订组组长温儒敏教授曾撰文说：学生没有形成阅读的爱好与习惯，这样的语文课是失败的。养成阅读的兴趣和习惯，是发展学生学习主动性和创造性的重要途径。阅读才能不断促进学生精神成长，完善人格。

我们每位语文教师要做学生语文学习的启蒙者，还要做儿童阅读的点灯人。要千方百计把儿童阅读的指导、展示、交流、激励挤进课堂，抓出实效。如果课堂教学、儿童阅读这两手长抓不懈，语文的教学前程似锦，学生的发展前程似锦，祖国的未来前程似锦。小语教材中的绝大多数课文，是作者语言与精神同构共生的佳作。不少课文都可以比作“蛙声十里出山泉”的题画。教师的重要任务，就在于引领学生从“画中”走向“画外”，从言语的表层走向言语的阅读深层。在此过程中，发展学生的言语感悟和运用能力，进而提升学生的精神。“教师应努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的综合，注重听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高。”全国小语会理事长崔峦老师指出：今后一个相当长的时期，语文教学改革的一个重要方面、研究的一项重要课题是：从“教会知识”转向“教会学习”。（一）求“细”——从“走马观花”走向“文本细读”（二）求“真”——从“肢解分析”走向“整体感受”（三）求“悟”——从“实板理解”走向“弹性感悟”（四）求“美”——从“呼唤美感”走向“吟咏体验”（五）求“实”——从“浮光掠影”走向“品析吸纳”（六）求“活”——从“单一转换”走向“同构共生”（七）求“拓”——从“教阅读”走向“推进阅读”四、阅读教学策略（一）求“细”——从“走马观花”走向“文本细读”《语文课程标准》指出：“阅读教学是教师、学生、文本之间对话的过程。”教师只有细读文本，对文本有了正确、细微、深入的感受，才能游刃有余地应对课堂生成资源。只有掌握了文本细读的技术，才能落实语文课堂目标的达成，实现学生语文素养的提高。什么是文本细读？朱光潜先生说：“慢慢走，欣赏啊!”，流连文本，细品慢赏，“无限风光尽被占”。文本是“有容乃大”的独特领域，“仁者见仁，智者见智”，但最终要的是从文本中读得自我，超越自我，在品读中“苦并快乐着”。可见，细读自有情和趣。当然，细读亦有策和略。

“文眼”是文章的画龙点睛之笔，我们常常可以通过它“窥一斑而知全豹”。运用“文眼”这一特殊的功能，可突出文本中最本质、最有决定意义的内容。

关注文章焦点，涵咏文本l、巧扣题眼《窃读记》“窃”《跨越百年的美丽》“百年”“美丽”2、巧抓文眼《地震中的父与子》“了不起”《桂花雨》“浸”来到房前，你可以闻到----(生：沁人的桂花香)；来到屋后，你也可以闻到----(生：沁人的桂花香)；来到河边，你还可以闻到----(生：沁人的桂花香)；白天，你能闻到---(生：沁人的桂花香)；晚上，你能闻到----(生：沁人的桂花香)……无论何时何地，你总能闻到桂花的香气，怪不得作者说---(引读：桂花盛开的时候，不说香飘十里，至少前后几十户邻居，没有不浸在桂花香里的。)我接着问：“从‘浸’字你仅仅感受到桂花香吗？”生答道：“不仅是花香，还感觉到无比的幸福。”是呀，人们沉浸在桂花香中，也沉浸在无比幸福之中——(再次引读：桂花盛开的时候，不说香飘十里，至少前后几十户邻居，没有不浸在桂花香里的。)

1、在寻常语句中发现文本秘妙

撞击语言触点，含英咀华《普罗米修斯》《临死前的严监生》2、在看似矛盾的句子中发现文本秘妙《乡下人家》3、在标点符号中发现文本秘妙《检阅》《落花生》

“劝他不去?要不把他放在队尾?再不就把他藏在队伍中间?可是跟他怎么说呢?谁去跟他说呢?”

——《检阅》

师：同学们，请你再看看文章，从这些句子中你有没有发现什么特别之处?你感受到什么?

生：哦，我发现这些句子都是问号。有五个问号。

师：请你读读句子，从中你感受到了什么?

生：从句子中我读出了队员们真的很为难，很难下决定。我从这五个问号中感受到了队员们内心的挣扎，不知道怎么办才好。……

师：是啊，一个问号就是一个难题，一个问号就是一处疑虑，就是队员们心里的一个结啊。你能用朗读表达出来吗?(学生练习朗读，忧虑的语气把课文的学习推向了高潮)

我们姐弟几个都很高兴，买种，翻地，播种，浇水，没过几个月，居然收获了。——

《落花生》

（二）求“真”——从“肢解分析”走向“整体感受”苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探究者。在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。”走进课堂，学生不再是“知识的容器”，不再是机械、被动的接受者，不再是“坐井观天”的青蛙、笼中的小鸟。他们独立起来，有了个性化的看法，有了独特的见解。《圆明园的毁灭》“毁灭”为题眼，也是贯穿全文的线索。“什么被毁灭了?”“如何毁灭的?”“为什么会毁灭?”这三个大问题引领全文。揭示课题后，指导学生围绕“毁灭”质疑。再通过初读，让学生谈谈自己对于圆明园的感受，从而建立起对全文的整体感知。接着，了解圆明园被毁灭了什么(学习第2～4自然段)，走进宏伟的宫殿，了解它布局的精巧，建筑的华美，收藏的丰富。通过品读、引读、想象读，把学生带入一百多年前的圆明园之中。当圆明园在头脑中逐渐鲜活起来时，再重温“圆明园如何毁灭”的场景，学生怎能不为国宝被毁痛惜，怎能不为民族受辱愤慨?从而培养学生的爱国主义情操。（三）求“悟”——从“实板理解”走向“弹性感悟”感悟和理解不同。理解是理智的，偏于分析；感悟是情智交融的，重于综合。理解是单线连通，主体是旁观者；感悟是全线相连，主体是参与者。理解的对象是文章内容，是人对文字内容的解剖；感悟的对象是语言和精神同构共生的整体，是人心与文心的融通。加强对言语作品的感悟能促进语言和精神的同构共生。学生透过语言文字，就能从一片绿叶看到生机蓬勃的春天，从一滴海水看到广阔无垠的大海，从面容的意思变化看到丰富的心灵世界……这样，语文学习才能收到充实精神、丰富美感、完善人格的功效。在《鸟的天堂》一课教学中，我配乐朗读课文第五至八小节，让学生“身临其境”地感受榕树“大”和“美”的特点以及作者的情感。学生与文本进行了自由的对话，自读圈画，品析文中哪些句子分别表现出“大”与“美”。黑格尔认为：最杰出的艺术本领就是想象。学生聆听了配乐朗读，闭眼想象榕树的样子，每个人的脑海里都有了“独特而美丽的榕树图”。学生都陶醉在这份“美”与“情”中，主动参与交流，大有“非说不可”“语不惊人誓不休”的激动。有的同学认为“这棵大榕树像一个绿色的大帐篷”，有的说“像一个绿色的王国”，有的说“榕树就是一个绿色的小岛”，也有的说“简直是独木成林啊”，还有同学说“和那棵高大的皂荚树差不多”……

在课堂上多元互动，学生也明白了榕树充满着旺盛生命力和蓬勃生机的美，不是光一个抽象的“美”字，而是充满生命力的感觉……从理解到感悟，学生的认识就从有限拓展到无限，从机械的框框走向灵活多变的空间，真正体现了生命激情的参与，在积极、主动的言语实践中逐渐形成用活语文这个特殊工具的技能。每一话语，每一语体，每一发音的背后都蕴藏着言说者活生生的个性。——巴赫金《文本对话与人文》（四）求“美”——从“呼唤美感”走向“吟咏体验”一篇篇文质兼美、声情并茂的文章，本是一栋栋雄伟的楼宇，一曲曲华彩的乐章，如果将它们拆分成多少梁柱，多少音符，就失去了整体的美。局部与整体相互依赖，有机联系。以大观小，有小窥大，方能把握文章精髓，领略文章处处是美。“诗之为诗，字字芬芳。”只有领悟诗人的心境，才能真正激发起学生读诗的兴趣，陶冶学生的思想情操。

古诗《黄鹤楼送孟浩然之广陵》教学中，在学生初步理解了诗句的基础上，我播放课件，展现在学生眼前的是奔流向前的滔滔江水和那即将消失在水天相接之处的孤帆。深情的“画外音”拨动了学生的心弦：“在渡口边，你就是诗人李白，好友孟浩然就和你分别了，你们不能在一起促膝长谈、吟诗作赋了；不能在一起痛饮美酒、谈笑风生了。你久久地伫立江边，遥望那远去的帆影，想对老朋友倾诉些什么？”我赋予学生的是“平等、自由、民主”，学生感受到的是“激励、感化、召唤”，学生的感受力、想像力和创造力被最大限度地调动起来。自然而然沉浸在特定的氛围中，达到了“入境始与亲”的效果。他们的小手举得高高，有的挥手作别：“孟兄啊，今日咱们一别，不知何日才能相聚？”有的深情并茂地说：“老朋友，你孤身一人远行，旅途上要多多保重啊！”有的动情地说：“再见了，孟兄，来年烟花三月咱们再相聚黄鹤楼！”……学生们滔滔不绝，渐入佳境，我顺势而导：“真是难分难舍啊！所以，李白深情地吟诵诗句，以表惜别之情。此刻，你就通过吟诵诗句来表达情感吧！”同学们一个个吟哦体味，入情入境，徜徉于文本的诗情画意间。读到“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”时，越读越轻，越读越慢，把那种难舍难分的情感表达得淋漓尽致。（五）求“实”——从“浮光掠影”走向“品析吸纳”阅读教学的整体构架必须以培养学生的语感为核心，以指导读书活动为“经”，以字词句的训练为“纬”；阅读教学的基本策略必须坚持“重感悟、重积累、重运用”。诗人郭沫若写过这样一句诗：“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任歙张。”这句诗道出了积累对运用的重要意义。教材中有许多语言优美、内涵丰富的名家名篇。教学时，教师应指导学生通过有感情、有节奏地反复诵读，在内心不断掀起情感的波澜，达到“语语悟其神”的境界。以《草原》一课教学片断为例（学生选背《草原》第一小节的有关语句，以自己喜欢的方式诵读、个体自由诵读、同桌之间互相诵读等。）

师：大家评一评他背得怎样？生：他不仅没有忘记“那些小丘的线条……”，还把这句话背得特别有感情，读出了小丘的柔美。师：让我们为他喝彩，“小老师”你评得很用心。（生热烈鼓掌）（生背诵“这种境界……回味着草原的无限乐趣”这一部分。）生：他背得声情并茂，我有点陶醉了，但最后的“回味着草原的无限乐趣”该放慢一点，因为是一个小节的结尾，再说，牛回味，是慢慢地回味的。师：（忍不住笑了）你说得真有趣，也很有道理，老师也没想得这么细。请你再来背一背。（该生开始背诵。他仿佛看到心驰神往的景象，时而微笑，时而平静，从“在这境界里……”开始语速渐慢，渐轻柔，最后读“无限乐趣”时拖长、放慢，完全沉醉其中。）（六）求“活”——从“单一转换”走向“同构共生”2011年版《义务教育语文课程标准》明确语文课程是“学习祖国语言文字运用”的课程，突出“语言文字的运用”核心目标。在2011年版课标中，凡“语言文字的运用”等出现15次之多，成为“最热词”。在语文阅读教学中，以读带写，随文练笔，读写结合，是提高学生习作能力的一种有效方法。随文练笔，应品为先，后模仿，趣当头，透真情。让“运用祖国语言文字”在一节节阅读课上扎实推进，实现小学语文课堂教学的最优化。1、巧借东风溯“甜”味（1）在迁移中活化朱熹曰：“古人作文作诗，多是模仿前人而作之，盖学文既久，自然纯熟。”叶圣陶先生说“所谓训练，第一，必须讲究方法。……”这里所说的训练不是机械串讲，肢解内容，而是和人文精神的熏陶融合在一起，和趣味性结合在一起。学习语言、培养语感，久而久之，文章中的词汇、句式就可以内化为学生自己的语言，到用的时候，它们就会自然地“蹦”出来，“涌”出来。

在学习《白鹅》一课时，在读通课文、了解大意的基础上，学生潜心会文，目光聚焦在课文中的这些词汇上——“厉声呵斥”“厉声叫嚣”“引吭大叫”“厉声叫骂”“昂首大叫”。凡有生客进来，它必然侧目打量，眼睛里装满了怀疑；甚至店外有人经过，它总不忘瞄上一眼，似乎想看出他们的意图。更不用说到店里来用餐的客人了，它总会先远远地关注你好一会儿，再偷偷地走进细瞧，有时还会趴在你的鞋子边，眼巴巴地望着你，希望你能赏它一块肉解解馋。（2）在咀嚼中悟神

“曲径通幽处，禅房花木深。”在学习《自己的花是让别人看的》，引导学生“想开去”：走到这开满鲜花的街头，我仿佛看到了_________，仿佛闻到了________，想到了_________。生：“花不醉人，人自醉”，我仿佛看到家家户户的窗子上鲜花怒放，红的似火，粉的像霞，白的如雪，仿佛闻到了鲜花的芳香。生：我要补充，在芳香的后面加上“四溢”，可以这样说：我仿佛闻到了鲜花四溢的芳香。生：我仿佛看到在这些奇特房子的窗台上的花连成一串，汇成了一条条花的彩带。生：我仿佛看到鲜花竞相开放，吸引着蝴蝶围着家家户户的窗台翩翩起舞；我仿佛听到游人在啧啧称赞，想到了引用“人在街头逛，似在花海中”这一句子来描写眼前这一番美景再贴切不过了。

“字字未宜忽，语语悟其神”。语文教学要为学生学习语言、表达语言服务。课堂练笔要立足在语言表达能力的提高上。

我会仿写。

纪昌的本领练得相当到家了——（那只小虱子大得就像车轮一样）。

纪昌的本领练得相当到家了——（

）。生：那只小虱子大得就像城门那样。生：那块小石头在他眼里竟大得像连绵起伏的山丘。生：看老鼠洞就像来到了一个巨大岩洞面前。生：那只小蚊子大得就像马车一样。生：连一条小鱼都看得如同大船一样。生：一支毛笔看起来有石柱那么大。生：一片树叶大得就像一棵枝繁叶茂的树。。生：那粒小芝麻大得就像大圆盘一样。生：一颗小小的沙砾就像山峰那么大。生：那片小小的叶子大得像一叶小舟一般。生：一块小石头就像一座大山丘一样。生：那只小苍蝇大得就像老鹰一样。生：能把一根针看得如同铁棒一样。生：一只蚊子大得就像风筝一样。生：一根很细的头发丝看得像麻绳那么粗。生：那个小蘑菇大得就像一把大雨伞。

展开想象的翅膀，进一步“体验”主人公的生活，走进盲人的内心世界。师:走进这一片多姿多彩的世界，在其他季节的深处，安静还会感受到什么？请用“在

__的深处，

__在她的手指间

___。________安静的心灵来到了一个她完全没有体验过的地方，她细细感受着______________。”说话。生1:在春日的深处，桃花在安静的手指间绽放，安静的心灵来到了一个她完全没有体验过的地方，安静细细地感受着春日的浪漫。生2:在春日的深处，小草在她的手指间生长，安静的心灵来到了一个她完全没有体验过的地方，安静细细地感受着春日的温馨。生3:在夏日的深处，蚂蚁在她手指间散步，安静的心灵来到了一个她完全没有体验过的地方，安静细细地感受着夏日的多情。生4:在秋日的深处，松鼠在她手指间爬动，安静的心灵来到了一个她完全没有体验过的地方，安静细细地感受着秋日的恬静。

记金华的双龙洞

执教：江西省南昌市站前路小学

甘

密

师:那现在我们就来学习课文第5自然段的写法，写写一线天。想想，在一线天，你看到了什么？过一线天的时候，你有什么感觉？我们可以用上书本上的语句，也可用上平时积累到的，注意书写规范、整洁，开始吧！(生练写，师巡视)

师：好，这样，把你想写的说给大家听。你已经想好了是吗？来。生1：我走在一线天里，抬头只看得见一丝天空，我侧着身子一步一步地往前挪，两边高耸的石壁似乎都在朝我挤压过来。我心里紧张得都快喘不过气来。师：哦，写得多好啊！（场上响起了掌声）大家都禁不住把掌声送给你了，你用自己在一线天里看到的一条丝线似的的天空，还有自己被挤压的感觉写出了一线天窄小的特点，真好。生2：顺着山石，我来到了福建武夷山著名的景点一线天，我抬头向上看，只看得见丝线似的天空，我想：这大概就是它叫一线天的原因吧！我走在狭窄的小路上，感觉左右两边的石壁离我越来越近，我又感觉要是自己在稍微胖一点，准会被卡住，过不去。师：同学们，听清楚了吗？他仿造了课文中的语句，还用上了自己积累到的，把一线天里看到的和感觉的到了写了出来，让人仿佛身临其境。

学生联系日常的生活经验，调取自身的阅读积累，进行仿写。进行语用尝试，进一步体会课文的语用规范感，把握课文的语用逻辑感，感受课文的语用得体感，辨别课文的语用分寸感，从而获得丰富的语用经验，为灵活地运用言语夯实基础。

读写结合是语文学习的主要特征和方法，光读不写，或光写不读，都不是语文。“让学生想开去”丰富了文本的内涵，是一种情趣的彰显，生命的拔节、语文素养的提升。（3）在“补白”中拓言从语言文字到文本意境之间有一座不可替代的桥梁，这就是想象。文本中的意境，不是直接可闻、可观的“感觉艺术”，它具有间接性的特点，不能离开读者的审美联想和想象而存在。学习《最后一头战象》“嘎羧要走的消息长了翅膀似的传遍全寨，男女老少都伤心地流下了眼泪，泣不成声。”嘎羧会和乡亲们怎么告别的呢？我引导学生放飞想象的翅膀，让他们在课文意境的天地间自由地翱翔，去实现意境的再创造。生：村长老泪纵横，浑浊的泪水从眼里淌了出来，他为唆羧系上洁白的纱巾，还在象腿上绑上四块黑布。村长摩挲着象腿，喃喃地说：“这时间的车轮带走了战火，带走了血腥，也带走了你的青春，当年你是多么英武豪迈，排山倒海般冲向敌人，可如今……你……你就这么走了。”嘎羧也伤心地用象鼻拍了拍村长，轻声叫唤，好像在安慰村长别太难过。

生：老人、孩子捧着香蕉、甘蔗和糯米粑粑，这些都是嘎羧最爱吃的食物。今天，人们送到它的嘴边，嘎羧却摇了摇头，只喝了少许的水，默默地绕着寨子一圈。

生：它先来到象房，里面垫着香香的麦草，还残留着它留下的气息。嘎羧定定地看着象房里的一切。一切是这么的熟悉，是这么的难以割舍。

生：嘎羧来到波农丁面前，象鼻久久地停留在他的身上，泪眼汪汪地望着他，好像在说：“我要走了，是多么舍不得你啊！”嘎羧“欧欧”地叫唤，似乎诉说着眷恋之情。

叶澜教授说过：“我们的语文教学，只有充分激活原本凝固的语言文字，才能使其变为生命的涌动。”这些内容完全可以凭借课文已有的内容进行合理想象。引导学生再次走进嘎羧的内心世界，体会嘎羧丰富的情感，感悟嘎羧高尚的情怀。在既定的语言情境和个人理解的基础上，学生的“补白”会生成丰富的内容，当学生对语言揉搓自如的时候，文本的意蕴才会绵长。

2、文思泉涌溯“趣”味（1）角度变换练笔改变身份设计，即改变原作者的身份，将文本当作文字材料，重新组合言语的一种实践活动。以《蟋蟀的住宅》为例：这是一篇生动的科普文字，如果把文本内容当作影视剧的台词，让学生以摄影师的身份，去找蟋蟀住宅的特点及蟋蟀是怎样建造住宅的镜头，要求学生找出为何拍摄这两个镜头的理由，并把镜头配上解说词，即解说性文字。这样，培养学生另一种表达能力。《自然之道》一文是从作者——“我”的视角来写的。故事的高潮是文章的第5—7自然段，全面地展现了群龟入海时惨不忍睹的景象。当学生体会了“我”和同伴的心情变化后，让学生聚焦文本涉及到的其他主体的相关描写，聚焦课文的插图，进行视角转换的练笔：假如将“我”的视角变成一只海龟、一只鸟等，你会怎样叙述这段经历呢？《自然之道》中多视角的同时切入，海龟的悲与泪，食肉鸟的喜与笑，人们的悔与恨……立体地展示了画面，让学生透过字里行间，甚至每个标点，感受到作者心灵的震颤、忏悔。这样学生自主练笔和教师的适度指引无痕融合。（2）丰富灵动变结构汉语表意准确丰富，表达同一个意思往往有不少同义词或句式可选用。如果在阅读时，让学生对一些句子尝试变换句式，就能丰富学生语言表达的多样性。如《花钟》第一自然段列举了九种花开花的时间和样子，句子形式多元，语言富有诗意。凭借这一资源，教学时，我进行了改写句子的语言训练。首先，先让学生画出时间词，发现时间词分别置于句前、句中。接着找出开花的样子的语句，并进行比较：如果把第一自然段的句子换成“午时睡莲开了”“晚上八点夜来香开了”这样的句式，表达效果会有什么不同？显而易见，这些句子运用多了，感染力缺失，读起来觉得干巴、呆滞。据此，让学生间写花的两种句式进行改写，如“下午三点，万寿菊欣然怒放”改成“万寿菊下午三点欣然怒放”……通过读、比、改，学生感受到“千言一式”的单调，领略到“丰富多彩”的灵动，增强了语言感受能力。

3、情动辞发溯“情”味（1）融情于境入境情可发。课堂上，我带着学生与文本进行自由的对话，融情于境，尝试把课文读“厚”。师：课文写女娲找其他石头时写得比较详细。想象一下，女娲找纯青石，是怎样的艰难?动笔写一写。《女娲补天》(出示：于是，她找啊找啊，历尽千辛万苦。_____________)

生：于是，她找啊找啊，历尽千辛万苦。她翻过一座又一座山，渡过一条又一条河，终于在一眼清清的泉水早找到了。生：于是，她找啊找啊，历尽千辛万苦。她找遍了弯弯的沙滩，摸遍了长长的小河，走过高高的山峦，穿过密密的森林，终于在一眼清清的泉水里找到了。生：于是，她找啊找啊，历尽千辛万苦。渴了，喝几口清甜的山泉；饿了，摘几颗青青的野果；累了，靠在石头旁歇一歇；乏了，躺在草地上睡一睡，终于在一眼清清的泉水里找到了。（2）入情于言言无情不发，情无言不达。有情无言，抒写的思绪便不能翱翔。诚然，语言是情感表达的载体，情感抒发需言语作载体，在语言上下足工夫。以《去年的树》教学片段为例。师：鸟儿苦苦找寻着好朋友树，她一路追随着树的行踪，一路打探着树的行踪。一路上，她的心头一定只默念着一句话，只有一个念头：(出示)选择下面的一组关联词语说说。不管……都……哪怕……也……只要……就……

生：哪怕飞到天涯海角，我也要找到树。生：不管遇到多少艰难险阻，我都要找到好朋友——树，实现我的心愿。生：哪怕只剩下一个小木屑，我也要把他找回来。生：哪怕上刀山下火海，我也要找到我的好朋友——树。生：只要能再唱一首歌给他听，我死也不后悔。生：只要有万分之一的希望，我也要找到树。师：哪怕只有万分之一的希望，也要找到树。这就叫“忠贞”，这就叫“执著”。鸟儿正是怀着这样的念头寻找着。如《西门豹》一课中两处语言训练，我引导学生自悟自得，引发阅读兴趣，提高重组语言的能力。

A、西门豹晚上回到家里，想着老大爷说的话，辗转反侧，难以入眠。他想到__________，于是他决定这样做。（这是揣摩人物内心活动的练习——揣摩式)B、如果你在漳河边上亲眼目睹了这一幕，你想说什么?(个性化的表述——升华式)学生、教师、文本之间的“对话”应是渐进式的、生成式的，其间需要三者之间不断地融合、激活。让学生在阅读文本过程中得到言语的滋养，滋养言语的色彩、言语的声音、言语的神情……滋养的目的是写作时的唤醒，倾吐。从“读”走向“写”，再从“写”回到“读”，这是一个“语文人生”的完美历程，这也是一个“言语生命”的守望生辉。

抓好言语的感悟和运用，从“走马观花”走向“文本细读”，从“肢解分析”走向“整体感受”，从“实板理解”走向“弹性感悟”，从“呼唤美感”走向“吟咏体验”，从“浮光掠影”走向“品析吸纳”，从“单一转换