认知派学习理论

认知派学习理论第一页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一复习：学习理论的主要派别

联结派学习理论

桑代克的“试误-联结”学习理论巴甫洛夫与华生的经典条件反射学习理论斯金纳的操作条件反射学习理论班杜拉的社会学习理论

认知派学习理论格式塔派的完形学习理论托尔曼的符号学习理论布鲁纳的结构－发现学习理论与教学思想奥苏贝尔的接受－同化学习理论与教学思想建构主义学习理论与教学思想

其他派别的学习理论加涅的累积学习理论人本主义学习理论第二页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一复习：学习理论的主要派别

联结派学习理论

桑代克的“试误-联结”学习理论巴甫洛夫与华生的“替代-联结”学习理论斯金纳的“强化-联结”学习理论班杜拉的“观察-联结”学习理论

核心观点：学习是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新经验的过程。

三个共同特点：

1、简化了学习过程内部操作过程，把它只看作S、R发生联系；

2、简化了学习结果，把学习结果看成若干兴奋点形成的通道；

3、注重了学习的外部条件（外部强化）而忽略内部条件（内部动机）。第三页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一预习：学习理论的主要派别

认知派学习理论

格式塔派的完形学习理论托尔曼的符号学习理论布鲁纳的结构－发现学习理论与教学思想奥苏贝尔的接受－同化学习理论与教学思想建构主义学习理论与教学思想

核心观点：学习过程不是简单在强化条件下形成刺激与反应的联结，而是有机体主动通过内部信息加工活动形成或发展认知结构的过程。

三个共同特点：

1、把学习过程看成复杂的内部心理加工过程；

2、认为学习结果是形成反映事物整体联系与关系的认知结构；

3、注重学习的内部条件，强调学习者在学习过程中的主动性、积极性，注重学习者的内部动机，注重学习的认知性条件（过去经验、背景知识等）。第四页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一预习：认知派学习理论内部各流派讨论的范围第五页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一第一节格式塔的认知－完形学习理论第二节托尔曼的认知－符号学习理论第三节布鲁纳的认知－发现学习理论第四节奥苏贝尔的认知－同化学习理论第五节建构主义的认知－建构学习理论课程大纲第六页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一第一节格式塔的认知—完形学习理论第七页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一一、人物简介马克斯·韦特海默沃尔夫冈·柯勒库特·考夫卡第八页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一格式塔心理学1912年产生于德国，其代表人物有韦特海墨、苛勒、考夫卡等。该学派以现象学作为理论基础，主张心理现象最基本的特征是在意识经验中所显现的结构性或整体性，反对构造心理学的元素主义和行为主义的刺激－反应公式，认为整体不等于部分之和，意识经验不等于感觉等元素的总和，思维也不是观念的简单联结。格式塔心理学家认为，学习不是一个刺激和反应之间逐步形成联结的过程，而是一个顿悟的过程。第九页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一二、经典实验第十页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一

格式塔心理学家苛勒（W.Khler）的黑猩猩接棒实验证实了这一思想。如图3-7所示。香蕉置于远处，黑猩猩用两根棒中的任何一根，都够不到远处的香蕉。苛勒认为黑猩猩在未解决这个问题之前，它对面前情境的知觉是模糊的、混乱的。当它看出几根短棒接起来与远处香蕉之间的关系时，便产生顿悟，解决了这个问题。而且它可以在以后的类似情境中立刻运用已经“领悟”到的经验。在格式塔心理学家看来，学习就是知觉的重新组织。这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试错误过程，而是突然领悟的，所以格式塔的学习论又称顿悟说。他们从两方面来解释顿悟产生的原因：一方面强调刺激情境的整体性和结构性，因此在布置实验情境时，强调整个问题情境要能让动物直接感知到；另一方面假定心本身有一种组织功能，能填补缺口或缺陷。第十一页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一三、基本观点（一）从学习的结果来看，学习并不是形成刺激-反应的联结，而是形成了新的完形。（二）从学习的过程来看，第一，学习不是简单地形成由此到彼的神经路的联系活动，而是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程，这种组织的方式遵循着知觉的规律。第二，学习过程这种知觉的重新组织，不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然的顿悟，因此，学习不是一种盲目的尝试，而是由于对情境顿悟而获得成功。

所谓顿悟（insight），就是领会到自己的动作和情境、特别是和目的物之间的关系。

（三）从学习的条件看，没有提出过多的条件，仅仅提到刺激与反应的联结是通过意识形成的。第十二页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一四、贡献与局限贡献对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确化，并促进了学习理论的发展。提出了顿悟学习理论，激发了随后一系列研究。强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。局限把知觉经验组织的作用归因于脑的先验本能，带有严重的唯心主义和神秘主义色彩。把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习的特点。第十三页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一

（二）简短评价1完形－顿悟说的学习理论揭示了有机体与环境之间的相互作用，肯定了意识的能动性，强调了认知因素（完形的组织）在学习中的作用，不但对反对机械主义的联结说具有重大意义，而且为50年代末60年代初现代认知心理学的兴起奠定了基础。2其理论基础是属于唯心主义的，其实验研究缺乏对变量的适当控制，不如行为主义者的实验那样精确。第十四页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一第二节托尔曼的认知－符号学习理论第十五页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一一、人物简介托尔曼(EdwardChaseTolman,1886～1959)，新行为主义的代表,目的行为主义的创始人,力图客观了解行为的目的性。对学习心理学有较大的贡献,提出整体行为模式和中介变量的概念,弥补华生古典行为主义的缺陷。第十六页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一二、符号学习理论的产生对行为的观点:分子行为和整体行为对整体行为的观点：指向目的性是首要特征学习是有目的的整体行为：S-O-R中介变量的提出：有机体内正在进行的东西第十七页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一实证研究

1、位置学习实验（针对联结）：2、潜伏学习实验（针对强化）

用于证实白鼠顿悟的实验迷津潜伏学习实验三、经典实验第十八页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一四、基本观点学习实质学习不是简单的S—R的联结，而是S—O—R的过程，结果形成“认知地图”。（O代表有机体（Organism）的内部变化）学习结果不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是形成情境的“认知地图”，它是对局部环境的综合表象，是情境整体的领悟。学习过程有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，形成“目标—对象—手段”三者联系在一起的认知结构，即形成了整体的认知地图。第十九页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一五、贡献与局限贡献把认知观点引入联结理论，改变了学习联结派将学习看成是盲目的、机械的观点。重视学习的中介变量，强调学习的认知性和目的性。创造性地设计了各种严密的实验，其研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行作用。潜伏学习的发现，对教学实践有一定的启示。局限提出的目的、认知、期待等中介变量本身很难精确测量。没有完整的理论体系。忽视了人类学习与动物学习的本质差异。第二十页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一简短评价1托尔曼的学习理论将刺激――反应理论与格式塔心理学的思想结合起来，在情境与反应之间加进了目的与认知这样的中介变量，使得学习理论的研究有了新的发展。2他提出了行为的整体性、目的性和中介变量的概念，承认目的、动机、欲求、内驱力在学习中的作用，还对行为的目的性以可观察的事实加以证明，因而被认为是认知学习理论的开山鼻祖。3但是他所说的认知、目的、预期等仅仅是对行为的一种描述，没有认知到它们的本质所在，其观点终归是机械主义的。第二十一页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一思考：

1.名词解释：

完形顿悟认知地图潜伏学习

2.试述格式塔派的完形学习理论，它是如何批判联结派学习理论的？

3.试述托尔曼的符号学习理论及其对教学的启示。第二十二页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一思考：名词解释：

完形：格式塔学派认为，环境是一个不断变化的“形”，与之相应，有机体头脑中存在着与环境相对应的一个“同形”，这样有机体能与环境保持平衡。有机体周围环境发生变化时，有机体头脑中的形就会出现缺口，在这种情况下，有机体就会重新组织知觉，通过这种组织作用，弥补缺口，产生与这个新情境一致的新的形。顿悟：指学习者领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系，它是通过学习者重新组织有关事物的形式而实现的。认知地图：指在动物学习实验中，动物为了达到目标，首先要对环境进行熟悉，环境中的达到目标的路径在头脑中留下的图像如地图一般，这种地图就叫认知地图，它是“目标－对象－手段”三者联系在一起的认知结构。潜伏学习：指在学习过程中，学习者当时没有表现出积极的反应，但以后受到强化的影响，立即引起积极的学习行为，这种受强化以前的学习称为潜伏学习。第二十三页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一第三节布鲁纳的认知－发现学习理论第二十四页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一一、人物简介布鲁纳（1915－），美国教育学家和心理学家。布鲁纳在众多领域进行了富有成效的研究，是一位在西方心理学界和教育界都享有声誉的学者，他在1959年任美国科学院科学教育委员会主席，主持了著名的伍兹霍尔中小学课程改革会议；1960年任总统教育顾问；1952年当选为社会心理学研究会理事长；1965年当选为美国心理学会主席。1962年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。第二十五页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一二、理论背景1957年10月4日，苏联先于美国发射了人造地球卫星，使美国朝野震惊，担心自己在科学技术方面落后于苏联。他们认为，美国之所以在发射卫星上落后于苏联，主要是美国的教育存在问题，未能培养出大批高水平的科学技术人才。为了与苏联抗衡，他们决心改革教育，特别是中小学数学与自然科学教育。1959年，美国全国科学院召集一批数理学科的著名专家和一些心理学家在伍兹霍尔开会，讨论中小学数理学科教育改革问题。布鲁纳担任会议主席。会议结束时，他就所讨论的问题作了总结。会后，该总结以“教育过程”为书名出版。

第二十六页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一三、学习理论基本观点（一）学习的结果：形成学科知识的类目编码系统。第二十七页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一三、学习理论基本观点（二）学习的过程：是主动积极地进行类目化信息加工活动的过程。类目化活动就是将新知识形成新的类目，并将新类目纳入原有的类目编码系统中去。（三）如何促进学习：

a、知识的呈现方式：类目化过程应该是自下而上，从具体到一般，从低层到高层。应该向学生提供较、较低层次的类目或事物，让他们去“发现”新的类目与类目关系。

b、学习的内在动机：布鲁纳认为，要使学生真正能愈来愈自觉地、持久地学习，必须使学生得到“内在奖励”。所谓“内在奖励”，就是要激发学生的学习兴趣和好奇心，使学习本身对学生产生“诱惑力”，使学生能通过完成学习任务本身获得满足和愉快。第二十八页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一四、教学理论基本观点（一）强调以学科的基本结构作为教材，强调基本结构的早期获得。

布鲁纳说：“我们不论教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”什么是“结构”?结构就是事物之间的关系，就是基本原理、基本观念。掌握学科的基本结构，就是掌握事物之间的相互关系，掌握学科的基本原理、基本观念。为什么要强调掌握学科的基本结构呢?布鲁纳认为，只有掌握了学科的基本结构即基本原理，才能更深刻地理解这门学科；只有把具体的事物放到知识的结构里去，才容易记忆和便于运用；掌握了基本结构，才能举一反三，有助于理解其他类似的事物。例如，学生在学习代数时，如果掌握了交换律、分配律和结合律这三个基本法则所体现的思想，那么他就能认识到，他以后所要解的“新”方程并不是什么“新”东西，其实都是这三个基本法则里学过的东西。第二十九页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一四、教学理论基本观点（二）强调发现学习，让学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律。布鲁纳和数学家迪因斯(Z.P.Dienes)合作设计了一个发现教学法的经典例子。教学任务是引导儿童发现二次方程式的因式分解的规律。实验教学步骤：首先让儿童熟悉表示数量的积木块，即迪因斯积木块。儿童可以玩弄这些积木，以获得知觉经验。第三十页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一四、教学理论基本观点然后，告诉他们，大正方形是正方形，它的边长不知道，可以用x表示，小正方形的边长为1，长方形的长边边长为x，短边边长为1。让学生用这些积木拼成一个比大正方形积木更大的正方形积木块，并要求儿童记下每个大正方形所需各种积木块的数量，儿童会搭出一系列正方形并进行记录。第三，学生会描述上图为“这个新拼正方形面积是一个大正方形的面积（x2）加上两个长方形面积（1x+1x），再加上一个小正方形面积（12）。第三十一页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一四、教学理论基本观点第四，学生会描述新图为“这个更大的正方形面积是一个大正方形的面积（x2）加上四个长方形面积（1x+1x+1x+1x），再加上四个小正方形面积（12+12+12+12）。第三十二页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一四、教学理论基本观点第五，这时可以告诉学生有另一种表示新拼正方形面积的方法，即（x+1）(x+1)。学生很快会列出：

x2+2x+1=（x+1）(x+1)x2+4x+4=（x+2）(x+2)x2+6x+9=（x+3）(x+3)x2+8x+16=（x+4）(x+4)

学生在发现规则后不需动手，只需要视觉表象就能列出方程式。最后当学生熟练掌握规则后，仅用符号就可以运算，在此基础上很容易进一步推出

a2+2ab+b2=(a+b)2第三十三页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一四、教学理论基本观点发现法学习的优点：①能提高学生的智慧技能，因为教学中为学生提供了便于他们用于解决问题的信息。②有助于培养学生的内在动机，因为通过发现可以带来满意和内在奖励。③有利于学生获得解决问题的技能，因为发现过程就是解决问题的过程发现的技巧。④有利于知识的记忆保持和提取，因为学生需要以有意义的方式组织知识。第三十四页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一四、教学理论基本观点发现法学习的局限：①夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性。②“任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的任何儿童”是不可能的。③发现法运用范围有限。极少数学生；自然科学的某些知识；一般教师很难掌握。④发现法耗时过多，不经济。⑤发现法适合用于小学和中学低年级学生，因为他们主要以概念形成方式获得概念。第三十五页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一五、贡献与局限贡献①注重将认知发展和学习的理论成果的实际应用，为教育改革提供了有力的基础。②强调学习的主动性、强调学习者的独立思考与内在动机、强调学习的认知过程与认知结构的形成，比联结派更能说明人类学习的特点。局限①夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性。②“任何科目……任何儿童”是不可能的。③发现法运用范围有限。④发现法耗时过多，不经济。⑤发现法适合用于小学和中学低年级学生第三十六页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一第四节奥苏贝尔的认知－同化学习理论第三十七页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一一、人物简介奥苏贝尔（1918—），美国当代著名的认知派教育心理学家。奥苏贝尔在教育心理学中最重要的一个贡献，是他对有意义学习的描述。在他看来，学生的学习如果有价值的话，应该尽可能地有意义。第三十八页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一二、理论背景

奥苏贝尔针对布鲁纳“发现学习”的偏颇提出认知－接受学习理论。他认为布鲁纳的理论过分强调发现式、跳跃式学习，轻视知识的系统性、循序渐进性，而忽视系统知识的传授，而造成学生基础薄弱、教育质量滑坡的不良后果。他主张曾被贬为“旧教育传统的残余”的接受学习法，提倡循序渐进，使学生按照有意义接受的方式获得系统的知识，形成良好的认知结构。奥苏贝尔有句名言：“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清了一点后，进行相应的教学。”可以说，这一条原理是奥苏贝尔整个理论体系的核心，他所论述的所有理论都是围绕这条原理展开的。第三十九页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一有意义学习(一)有意义学习的实质有意义学习的实质是符号（语言文字及其他符号）代表的新知识与学习者认知结构中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系。（二）有意义学习的条件第四十页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一

1学习材料具有逻辑意义2学生具有同化新知的有关观念具有潜在意义的材料3学生具有有意义学习的心向

4使新旧知识相互作用

心理意义的获得第四十一页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一

（三）有意义学习的类型表征学习：符号与符号所代表事物在学习者认知结构中建立了等值关系。概念学习：掌握一类事物的关键特征。命题学习：获得由句子表达的、有若干概念组成的命题的复合意义。第四十二页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一同化理论1.同化的含义

同化（assimilation）：在有意义学习的过程中，新知识被学习者认知结构中合适的观念所吸收，从而获得了意义；原有的起固定作用的观念也发生了变化，从而形成了更为分化的认知结构。这一过程称为同化。

同化是有意义学习的心理机制。第四十三页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一

2.同化的类型（1）类属学习（下位学习）

A.派生类属学习

B.相关类属学习

(2)总括学习（上位学习）

(3)并列结合学习第四十四页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一先行组织者——一种促进理解的教学策略1.先行组织者的定义：是先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料，它比学习任务本身具有更高抽象、概括和综合水平而又与学习材料有关。设计目的：为新知识提供观念上的固定点，充当新旧知识联系的桥梁。第四十五页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一2.先行组织者的呈现要求（1）组织者的抽象、概括、综合水平要高于学习材料，且与学习材料有关联；（2）组织者的呈现不必详细，以学生熟悉的语言和观念来呈现；（3）注意唤起学生头脑中与组织者有关的知识经验。第四十六页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一三、学习理论基本观点（一）学习的结果：形成学科的认知结构。认知结构就是按层次的形式组织起来的诸多类属者，类属者即概念或观念，众多的类属者按照层次组织起来就是认知结构。（二）学习的过程：是学习者利用原来认知结构的已有观念，与新知识建立实质的、非人为的联系，从而将新知识纳入原有的认知结构中去的同化过程。（三）如何促进学习：同化过程应该是自上而下进行，注重原有知识结构的可利用性、清晰性与巩固性。

第四十七页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一四、教学理论基本观点（一）强调教材要从一般到具体（二）强调先行组织者的教学模式先行组织者是指在教新的学习材料之前，先给学生一种引导性材料，它要比新知识更抽象、概括和综合，并且能清楚地反映认知结构中原有观念与新学习任务的联系。第四十八页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一教学内容：平行四边形概念学习者：四年级（10岁左右）程序：

1、提出先行组织者。教师：同学们，我们准备学习“平行四边形”概念。我们过去已经学过了“多边形”概念，当多边形的边数是4的时候，则是四边形。今天所学的“平行四边形”与四边形什么关系？

2、呈现新知识结论。板书平行四边形定义“两组对边平行的四边形”，并作图。

3、找出同化新知识的原有观念。教师请一位学生作出一个一般的四边形。奥苏贝尔“先行组织者”接受法教学课例四、教学理论基本观点第四十九页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一奥苏贝尔“先行组织者”接受法教学课例

4、分析新知识与起固定作用的原有观念的联系与区别。（精确分化，融会贯通）（1）教师要求学生分析平行四边形与四边形相同之处：都是四条边组成的闭合图形；重点要求找出两者的不同点：平行四边形两组对边相互平行。（2）教师提出：当四边形具有两组对边平行的性质时，它才是平行四边形，因此，四边形与平行四边形是上下位关系，平行四边形是四边形的一种。当不符合平行四边形特定规定的四边形，暂称为其他的四边形。

5、将平行四边形知识放进知识系统。四、教学理论基本观点第五十页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一我国小学数学教材关于平行四边形的教学

第5册长方形、正方形和平行四边形（p.95）下面的图形是什么形？它们各有几条边，几个角？每个角是什么角？用三角板比比看。1长方形和正方形都是四条线段围成的图形，它们都是四边形。它们的每个角都是直角。长方形和正方形有什么不同？用尺子量量看。长方形的对边是相等的。正方形的四条边都相等。四、教学理论基本观点第五十一页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一我国小学数学教材关于平行四边形的教学

第5册长方形、正方形和平行四边形（p.95）在我们周围还经常看到下面这样一些图形。它们是正方形吗？是长方形吗？编织图案楼梯扶手篱笆这些图形也是四条边围成的图形。我们把这样的图形叫做平行四边形。观察右面方格纸上的平行四边形。它的边有什么特点？角有什么特点？四、教学理论基本观点第五十二页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一我国小学数学教材关于平行四边形的教学

第8册平行四边形和梯形（p.142）观察下面的图形。这些图形都是由四条线段围成的。由四条线段围成的图形叫四边形。我们学过的长方形、正方形和平行四边形都是四边形。我们学过平行四边形，你能说出周围哪些物体的面是平行四边形吗？四、教学理论基本观点第五十三页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一我国小学数学教材关于平行四边形的教学

第8册平行四边形和梯形（p.142）用两个三角板检查一下平行四边形的每组对边，你发现平行四边形有什么特点吗？两组对边分别平行的四边形叫做平行四边形。四、教学理论基本观点第五十四页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一贡献立足教学实际，将认知心理学与教学相结合，提出有意义学习理论。倡导逐步分化的演绎教学，提出先行组织者的教学策略。局限偏重知识掌握，忽视能力培养。教学思想不符合程序性知识的掌握。没有给发现学习应有的重视。五、贡献与不足第五十五页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一第五节建构主义的认知－建构学习理论第五十六页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一一、理论背景哲学根源康德：世界的本来面目是人们无法知道的，人所知道的只是自己的经验。库恩：科学只是解释世界的一种范式，知识是个人的理解。后结构主义：强调非理性。心理学根源皮亚杰：学习是一种自我建构，思维发生过程是主客体相互作用的过程中获得经验，图式不断协调、建构的过程。维果斯基：学习是一种“社会建构”，强调认知过程中学习者所处的历史文化背景的作用。技术根源多媒体计算机与网络通信技术的发展。第五十七页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一二、建构主义的两种取向（一）个体建构主义关注学习者个体是如何建构某种认知方面的或情感方面的特征的，主要以皮亚杰的思想为基础发展起来的。与原来的认知理论（布鲁纳、奥苏伯尔）有更大的连续性。（二）社会建构主义强调学习是个社会参与过程。知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会文化互动更重要。该取向主要是在维果茨基思想的基础上发展起来的。第五十八页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一学习的结果：传统认知派学习理论认为，认知结构是按概括水平高低层次排列的高度结构化的知识。建构主义认为，知识结构不是层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识。学习的过程：信息加工活动过程。传统的认知主义理论强调在学习相同知识的过程中，学习者所进行的信息加工活动应该是相同的。而建构主义认为，学习者在学习过程所进行的信息加工活动是独特的、非一致的。学生从不同背景、角度出发，在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构自己关于知识的意义。如何促进学习：强调学生的主体作用，强调学生的自我探索，强调同学间协作学习，主张教学要以师徒传授的方式进行。三、建构主义学习理论的基本观点及其与认知主义的主要分歧第五十九页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一四、建构主义教学理论的基本观点建构主义的知识观（一）知识的动态性建构主义学生观（二）学生经验世界的丰富性和差异性建构主义的学习观（三）学习的主动性、情境性、社会性。第六十页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一主动建构性

学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。

社会互动性

每个学习者以自己的方式建构对事物的理解，不同人看到事物的不同方面，不存在对事物唯一标准的理解。学习者间的合作可以使这种理解更丰富、更全面。

情境性知识是生存在具体的、情境性的、可感知的活动之中的。知识不是一套独立于情境的知识符号，它只有通过具体情境下的实际应用才能真正被解释和理解。第六十一页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一基本思路：<1>注重以学生为中心进行教学。<2>注重在实际情境中进行教学。<3>注重协作学习，提倡师徒式传授。<4>注重提供充分的资源，让学生自我探索。第六十二页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一五、学习的认知建构过程（一）生成性学习（维特罗克）理解的生成过程意义建构的条件（1）材料本身的可理解性（2）学习者先前知识水平（3）学习者的建构加工活动促成意义生成的策略第六十三页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一（二）认知灵活性理论与知识的深化斯皮罗（R.J.Spiro）将学习分为两个阶段：初级知识的获得与高级知识的获得。在初级知识获得阶段，只要求把所学的东西按照接近原样的方式再现出来。而在高级知识获得阶段，则要求学生把握概念的复杂性，把它们灵活地运用到各种具体情境中。第六十四页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一（三）探究性学习（inquirylearning）以问题为中心的学习以问题为中心的学习是各种探究性学习活动的核心思路。跟进性探究跟进性探究（Progressiveinquiry）：随着理解的深化而不断发现和解决更深层问题的过程。第六十五页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一主要模式:<1>随机通达教学设计<2>支架式教学设计<3>抛锚式教学设计<4>自上而下教学设计六、建构主义的教学模式第六十六页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一六、建构主义的教学模式

随机通达教学

斯皮罗等人认为，学习可分为两种：初级学习和高级学习。前者只要求学习者知道一些重要的事实和概念，而后者则要求学习者把握概念的复杂性，并广泛而灵活的运用到具体情景中。适合于高级学习的教学应能帮助学习者清晰的理解和把握概念并能与具体的情景联系起来。所以，他们提出了随机通达教学，认为对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情景都要经过改组的，分别着眼于问题的不同侧面，以使学习者对概念获得新的理解。也就是说，教学中要充分利用变式，分别用于说明不同方面的含义。而且因为各实例都可能涉及到其他概念，所有在这样的学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情景联系起来，形成背景性经验，从而有利于学习者针对具体情景建构用于指导问题解决的图式。第六十七页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一支架式教学设计支架式教学思想来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。

强调通过教师的帮助（支架）将学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架，使学生达到独立学习。六、建构主义的教学模式第六十八页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一支架式教学设计

教学目标教学支架逐渐撤掉学生的操作活动逐渐增加六、建构主义的教学模式第六十九页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一支架式教学设计课例认识两栖动物步骤：1、搭脚手架：建立概念框架－什么是两栖动物？2、进入情境：将学生引入一定的问题情境－我们见过的两栖动物有哪些？它们与其他动物有什么不同？3、独立探索：对两栖动物的体温、皮肤、毛发；生殖；幼体的生活、成体的生活等进行探索。4、协作学习：除了青蛙和蟾蜍，还有拿山椒鱼、大鲵（也就是娃娃鱼）、虎螈、蝾螈、鳗螈等，但乌龟、鳄鱼不是，它们属于爬行类。5、效果评价：六、建构主义的教学模式第七十页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一抛锚式教学设计

也称情境性教学设计，“实例式教学”或“基于问题的教学”设计等。建构主义认为，教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，教学过程与现实的问题解决过程相类似。这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，学习的内容要选择真实性的任务，确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。教学应创设与真实任务类似的问题情境，呈现真实性任务、案例或问题给学生（即“抛锚”），尽可能让学生在一个完整、真实的问题情境中产生学习的需要和兴趣，并通过亲身体验和感受，主动识别、探索、发现和解决问题。六、建构主义的教学模式第七十一页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一抛锚式教学设计课例（一）《让文件更安全》

（教育部中小学信息技术教育实验区顺德教研室编写的实验教材（七年级《信息技术》）第二单元第八课。教学目的：既要求学生掌握保护电子文件的方法，更要求学生了解电子文件安全的重要性。树立自觉遵守合理使用网络信息的情感。教学目标：知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标学生分析：学生的计算机基础操作和文字录入能力已有一定功底，每个学生都掌握了网络交流的方法和技巧，为开展网络教学提供了可能性。六、建构主义的教学模式第七十二页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一抛锚式教学设计课例（一）《让文件更安全》教学过程：1、创设情境：使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。在课上，我们首先向学生播放情景动画：

【播放动画情景一】：我们的女主人公小红同学今天不开心！到底发生什么事了呢？（学生猜疑）

【播放动画情景二】：原来小红的日记被同班的小东同学偷看，小红对日记被偷看一事感到很烦恼，她想啊想……如何是好呢？正在沉思时，突然电脑传来的QQ声激起了小红的灵感……办法有了！我懂得了电脑知识，不如以后我把日记写在电脑中，不是更好吗？于是小红便试着用Ｗord写日记。（学生进入角色）六、建构主义的教学模式第七十三页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一抛锚式教学设计课例（一）《让文件更安全》教学过程：1、创设情境：使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。在课上，我们首先向学生播放情景动画：

【播放动画情景三】：小红又想，如果别人打开我的电脑，不也是可以偷看我的日记？我应该想个办法如何保护我的电子日记才行，但是如何保护我的文件呀？（设下疑问）2、确定问题：我们一起来帮小红保护电子文件，看谁的方法多（“锚”）。六、建构主义的教学模式第七十四页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一抛锚式教学设计课例（一）《让文件更安全》教学过程：（3）自主学习教师引导学生可以通过以下几种方式展开学习：①登录天空教室的相关专题网站，进行自主探究学习；②上网搜索或查阅教材等；③小组成员之间进行沟通交流、共享；④可以向老师、同学求助，也可利用MSN通讯交流。六、建构主义的教学模式第七十五页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一抛锚式教学设计课例（一）《让文件更安全》教学过程：（4）协作学习：

【小组内交流】：小组内通过小组长组织，每位组员向其他3位同学交流、共享自己的方法，大家提出补充信息。在这个环节里面，小组长还要担任小老师的角色，负责检查本组成员的学习情况，对未能及时完成任务的组员进行辅导。

【讨论密码技巧】：部分保护文档的方法是加密码，但是密码设置需注意一些细节问题，教师引导各小组阅读密码设置的两个案例，讨论密码设置注意的问题，如不过于简单等。并让学生重新校对自己设置的密码。六、建构主义的教学模式第七十六页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一抛锚式教学设计课例（一）《让文件更安全》教学过程：（4）协作学习：

【学生共享演示】：让部分学生代表上台共享演示一种保护文档的方法。（5）效果评价这是主动学习的延伸性环节。包括学生个体的自我评价（上机部分、基础知识部分）和学习小组对每个成员的评价。学生输入学号，登录评价系统。六、建构主义的教学模式第七十七页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一抛锚式教学设计课例（一）《让文件更安全》教学过程：（6）德育渗透教师引导同学们看两个情景故事（一篇关于小东故意删除小红作业，一篇关于小东盗用小红的密码），并结合上课前的情景故事，分别从正反两个方面，就小东的行为进行评价或就小红的做法，提出自己的见解。

通过发言，锻炼学生的语言表达能力。同时，学生的情感教育也在这一个环节得到升华。六、建构主义的教学模式第七十八页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一抛锚式教学设计课例（一）《让文件更安全》教学过程：（7）课外扩展教师演示黑客非法入侵他人电脑的动画情景，为课外探究任务再抛一个“锚”：①什么是黑客和黑客工具？②请就如何防止黑客，谈谈你的看法？探究报告用WORD电子文档、PowerPoint幻灯片或者网页等形式提交。参考资源网址列表（略）。知识迁移和课外延伸是网络课的一个特点。教师引导学生课后扩展探究，以拓展学生的知识点，构建知识链。六、建构主义的教学模式第七十九页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一抛锚式教学设计课例（二）《大气压的存在》步骤：1、创设情境：教师在上课开始进行实验演示：（1）出示玻璃管，将空杯置于管的正下方，然后向管内倒水，可看到水从管底流出。（2）左手拿管，并且用食指紧紧堵住玻璃管的下端，仍然向管内注入水，至满。（3）教师问：为什么水不会从下面流出？学生答：因为管底被手指堵住了。教师肯定学生的回答，并指出：由于管底被手指堵住，所以手指对管内的水产生向上的压强，支承住了水柱。接着置疑：若此时将管倒拿，使其开口端朝下，水会不会流出？学生纷纷猜测，形成悬念。六、建构主义的教学模式第八十页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一抛锚式教学设计课例（二）《大气压的存在》步骤：（4）左手拿管不变，同时用右手中指抵住玻璃管的上口，然后将管倒置（倒置过程中，手指不要松开）。（5）接着故意缓慢移开右手指，使下面的管口露出，这时可见红色水柱并没有流出来。2、确定问题－－问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。启发：虽然我们看不见管口有物堵住它，但管口附近是不是任何物体都没有呢？引出大气对管底的水面是否有向上的压强，支撑着水柱。六、建构主义的教学模式第八十一页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一抛锚式教学设计课例（二）《大气压的存在》步骤：3、自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。这里教师可向学生提供如茶杯、挂衣钩、马桶吸等器材，由学生通过自主设计实验、验证并体会实验的结果，使学生确信大气压强的存在。4、协作学习－－讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。5、效果评价－－由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。六、建构主义的教学模式第八十二页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一优点：<1>协作学习的方式，有利于培养学生的合作精神。

<2>各个独特的教学模式（如“抛锚”、“支架”等）有助于发展学生的智力，培养学生的创造性思维

。<3>由于多媒体及网络的介入，情境性教学方式，学生的学习结果可瞬间地转化为可视性的产品，不仅极大地促进了他们学习的兴趣和动机，而且使之了解到知识来源于现实，最后也要以产品的形式应用于现实。<4>建构主义学习方式可相对节省人力物力财力和时间。

局限:<1>有时它更适合于高级学习或高年级学生的学习。<2>学生学到的不一定是全面系统的知识，有时显得过于零散和片面。七、建构主义教学模式的优缺点第八十三页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一贡献：建构主义学习理论对当今教育理论与实践产生广泛的影响该理论主张学习是通过信息加工活动建构对客体的解释个体是根据自己的经验建构知识的，强调学习过程中学习者的主动性、建构性，强调学习与教学的中心是学习者（学生）而非指导者（教师），学生是信息加工的主体以及知识意义的主动建构者提出了知识结构的网络模式建构主义学习理论对初级学习和高级学习进行了区分，批评了传统教学中把初级学习的教学策略不合理地推及到高级学习的失误提出了随机通达教学、自上而下教学、抛锚式教学、支架式教学等富有创见的教学设计模式关于师生关系的关系也具有重要的意义。八、对建构主义学习理论的评价第八十四页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一不足：建构主义学习与教学理论过于强调知识的相对性，否认知识的客观性；过于强调学生学习过程即个体知识再生产过程的信息加工活动的个别性，而否认其本质上的共同性；过于强调学生学习知识的情境性、非结构性，完全否认知识的逻辑性与系统性；这显然又走进另一个极端。七、对建构主义学习理论的评价第八十五页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一

1贡献（1）建构主义者强调学习的主动性和建构性，强调非结构性的背景知识在学习中的作用，区分了初级学习和高级学习，并提出了一些新的教学模式。他们所做的这些工作加深了我们对于学习的认识，进一步强化了认知心理学认知心理学在教育和教学领域中的领导地位。（2）使我们认识到了传统教学存在的缺陷，对于深化教学改革具有深远意义。2缺陷（1）它过分强调学习中的主管性的一面容易导致唯心论。（2）过分强调非结构性的背景知识会导致全面否定传统的系统学习方法。（3）过分强调教学的情景性会导致否定通过学习间接经验来迅速积累知识这一有效途径。第八十六页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一其他派别的学习理论一、加涅的累积学习理论二、人本主义学习理论三、学习理论研究的新进展第八十七页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一一、加涅的累积学习理论见学习的分类折衷主义学习理论第八十八页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一二、人本主义学习理论20世纪中叶，有一些心理学家感到现有的心理学（主要是指行为主义心理学）没有恰当地探讨人类的思维能力、情感体验和主宰自己命运的能力。这种心理学往往过于关注“严格”的研究方法，以致忽视了人之所以成为人的实质性的东西。这些心理学家主张象精神分析学家那样采用个案研究方法，而不是用实验步骤来揭示人的本质。但是他们批评精神分析学家只关注有障碍的人，而不去研究心理健康的人。到了60年代，这些心理学家的观点已形成一种学派，并掀起了一场对传统心理学挑战的运动，这就是所谓的人本主义心理学。第八十九页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一（一）基本观点1.对学习的看法人本主义者的学习理论是以人本主义心理学的基本理论框架为基础的。它强调人的尊严和价值，反对心理学中将人兽性化和机械化的倾向，主张心理学要研究对个人和社会的进步富有意义的问题。第九十页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一人本主义强调学习的基本原则必须是尊重学生，重视他们的意愿、情感和观念；必须相信人都能教育自己，并认为学习就是个人潜能的充分发展，是人格的发展第九十一页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一人本主义的代表人物罗杰斯认为，在自我发展过程中，如果外界对学习者“无条件地关怀”，那么他就会不断发挥其潜能，并最终达到“自我实现”；否则就会出现对自我的威胁，造成学习者的恐惧和适应不良。因此，他们认为，师生之间必须建立良好的交往关系，使学生处于一种无威胁的、愉快的学习情境中。

第九十二页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一2.对教育目标的看法人本主义者的教育目标指向学生个人的创造性、目的和意义，是培养积极愉快、适应时代变化的心理健康的人。

罗杰斯认为，教育的目标应该是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人。他指出，现代世界中，变化是惟一可以作为确立教育目标的依据。这种变化取决于过程而不取决于静止的知识。罗杰斯认为，按照这种教育目标培养出来的人应该是人格充分发挥作用的人。人本主义心理学家强调学生在教学过程中的中心地位，认为：第九十三页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一（1）教师应由衷地信任学生，相信他们能够发展自己的潜在能力，使学生在教学情景中感到自信与安全，这是实现以学习者为中心的教学的前提。（2）教师应与学生共同分担学习过程的责任（3）教师提供给学生的学习资源来自他的为人、书籍和其他材料，或者来自社团的经验。教师应鼓励学生把个人的知识和经验纳入这种学习资源中（4）让学生自己制定学习方案，或者单独制定，或者与别人协同制定第九十四页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一（5）创造一种真诚、关心、理解的气氛。这种气氛由教师逐步扩大到学生之间。在这种促进学生成长的气氛中，学习更加深入，进度更快，而且在学生的生活中产生普遍的影响。（6）教师的作用是“助产士”与“催化剂”，而不是权威。只有这个时候，教师的角色才是最富有意义的，教师的作用才得到了最充分的发挥（7）学生要成为学习的中心，首先应该知道“他是谁”。教师可以从动作、与别人的关系和内在的自我这三个方面帮助学生认识“我是谁”，帮助学生理解自己并发展自己。第九十五页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一3.人本主义的教学模式（1）以题目为中心的课堂讨论模型这是由精神分析学家、群体心理治疗专家科恩于1969年创建的。他将以题目为中心的相互作用的心理治疗方法应用于学校教育，从而形成了一种人本主义心理学的教育模型。第九十六页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一科恩在群体心理治疗的实践中发现，围绕一个题目进行群体讨论，病员间相互作用，这对解决大量共同的个体冲突问题是十分有效的。后来，她把这种促进人际沟通的技术，用于帮助改善大型组织诸如企业、政府机关以及学校组织内部的人际沟通。运用到教育教学实践中，这种模型是指教师为课堂阅读与时间利用设计的一种技术。它允许学生任何时候进行讨论，允许学生讨论时离题。第九十七页，共一百一十页，编辑于2023年，星期一这种理论模型的原则是：（1）强调学生全身