后形而上学思维的教育思想基于对实践中人存在思索

20152015年第5后形而上学思维中的教育思艾子［摘要］以人的实践取代概念的抽象，从而引领后形而上学的思维。［作者简介］东北师范大学教育学部博士生柳海民东北师范大学教育学部教授博士生导师教育部园长培训中心（长春130024）主义理论作为我国教育工作的指导思想，为我国教育的建立提供了重要的思想资源。而经典论述中蕴含的教育思想，更是我们应深刻发掘的宝贵。然而，当后现论对宏大叙事的，随的一些偏激化乃至错误的思考也将教育思想与传统教育理论的弊端联系在一起，

了深刻的后形而上学思维转变。如何理解这种后形而上学的思维方式，是正确理解（一传统形而上学思维的基本特征及传统教科书体系将形而上学认识方式归一概括只是告诉了我们形而上学作为一种思维方式的表现形态，并未揭示出这一思维方离了其思想的本真。正确理 教育思想，式的实质及其思想的前提。众所周知，形需要 教育思想认识方式的转变与对教育思想的认识在对体系的认识中，展开了对传统形而上学的性，正如后现代对现代性的性省思一样，在方法论上

延续到、和在漫长的历史发展中经久延续，逐渐形成了一套固定的思维模式。概括而言，它主要具备以下基首先，形而上学把寻求终极实在与“第一原因”作为认识的最高目标。形而上学的思维方式在认识世界时往往将现实割裂于主最根本的层面上形成物质与精神的抽象对立，加深了二者的互不相容。无论是用理念与殊相构筑的世界，还是那里物自体世界与表象世界的分离，代表物质本体的现实世界都是人无法真正认识的自在领域。因而在传统形而上学思维中，认识所展现的世界成为独立自因的概念王国，这就必然要求人在概念的抽象中寻求终极实在和“第一原其次，传统形而上学在寻求最高真理的同为解决思想问题的基本原则。当终极实在作为非时间、非语境的、非历史的、永恒在场的［2］这导致形而上学对最高统一、终极实在规定。哲学是“一种建立在通晓思维的历史和成就之上的理论思维，当我们纵观形而上学的思维方式，正是以追求终极实在的下一元化的解释原则展现其“片面性”，从而使人对世界的思考远离了现实的语境及其历（二后形而上学的思维正是在对体系的认识中，对这种形而上学的思维方式给予了最为深刻后形而上学的思维。在看来，当［解为“自我综合、自我深化和自我运动的思维的结果”［5］。因此，体系从思

的最终追求。这种寻求确定性、绝对化的认识而上学地改了装的上两个因素的统一从而使人备受抽象的。在的同时，马克思又肯定了在以辩证法改造形而上学，试图使形而上学脱离其性方面做出的努力。这种努力在，看到以往的形而上学虽然试图将世界统摄于抽象的概念解，没有自觉到作为概念运动的思维过程。正是基于此，才提出不仅需要现实上升至思想，更要使思想面向现实，试图以概念的自我运动表达现实历史的进程。正是在肯定了关于概念运动的构成了后形而上学的思维方式。通过实践，自在之物进入人的“必然性环节”。需求消解了。与此同时，在实践中，人以自身的历史建构自己的存在，“人成为自身的产物和结果”［7］。单极化、寻求概念同一性的一元化原则被实践中人所展现的相对性所取代，（三后形而上学思维下对教育基于实践对形而上学的同时，在操作上创造性地提出从感性具体上升至理性具体的思维方法，并贯穿于对社会的思，因而这种方法也成为后形而上学思维下认识教育思想的重要基础。传统的教育学对教育思想的认识本质上是循着从经典解读到实践运用的道路。从经典中抽取的关于教育的思想是作为审视现实教育的“理论标准”而存在的。在这一过程中，教育思想往往被将自身置于唯物与唯心、无产与资产阶

越简单的概念；从表象中的具体达到越来越稀薄的抽象，直到我达到一些最简单的规定。于是行程又得从那里回过头来，直到我最后又回到人口，但是这回人口已不是关于级、形而上学与辩证法等二元对立的范畴之中。整体的一个混沌的表象，而是一个具有许多包罗广泛、封闭化的，以至一些学者认为对教育思想的发掘与传统教育理论然而，透过对传统形而上学的批形而上学思维方式的影响。当教育的现实起点是身体还是心灵被归结为唯物与唯心；讨论教育的社会作用时，在概念的呈现上先是经济还是文化被归结为唯物史观还是唯心史单抽象，被统摄于辩证唯物主义概念及其自身的分解中。在这种非此即彼思维的审视中，现实中教育的合理实践，往往是作为正是并了体系下“现实事物只是思维过程的外部表现并肯定了其试图通过概念的运动实现思想的现对教育思想的认识必须以教育中人的现实历史为归宿。而在对教育的思索中，当面对理论与现实的关系问题，在操作层面上，直接起点，提出具体在思维的过程中应表现为结果，是一种“许多规定的综合”和“多样性《1857—1858年经济学手稿》中《政治经济学的方法》一节里，通过从人口分析社会的例通过更切近的规定我就会在分析中达到越来

规定和关系的丰富的总体了在这种分析中，我们能深切体会到后形而上学思维方式的睿智之处。“感性的具人的本身谈人的认识，只有从人的抽象范畴出发找寻对于人最一般的规定，才能最终到达对人的“理性具体”的理最神的定在”。而在马对性反映于思维的行程中，理论的运动不再了理论在行程中的自我缠绕。当实践的范畴取代概念的抽象规定，实践自身也成为人的存在方式。人怎样认识自身的现实性，人就在何种广度和深度把握了他所身处的社会历史现实。而当我们循着这种后形观会发现，的教育思想正是在对教育中人的现实性追问中阐释自身的，亦即对的教育思想认识，必须以实践中人存在的一般规定作为开启理解的（—“人类存在的性，从根本上说，就是人类存在的实践性［10］。用实践取代传统形而上学中概念的规定，也将人的存在从单一概念世界的抽象中解脱出来，使现实揭示了体系中“脱离了人唯物主义的立脚点则是人类社会或社会化的［作为人的存在方式，“现时的人和现时的人在人类的现实层面，作为人类的一分可能性和能动意志，在人认识和改造世界的活动中得以集中展现，因而体现了人的自为性。在人的现实层面，作为一种具体个别的存在，追求现实的和即时满足，因而体现了人的自在性。自在性与自为性作为人存在的双重属性，二者间的关系从自然史的尺度上展现为人的自在性先于人的自为性而人类历史而先验地存在，因而二者之间的关系又体现了一种逻辑的先在性。传统形而上学受制于概念的同一性，只看到自在性与自——唯心”本原层面将二者引向抽象的对立。而当以实践作为审视人的基础时，也在时间先在性的基础上揭示了二者间逻辑的先在性关系。实践中的人不断将可能现实性中实现对自身的，即已经存在的［12］

的现实与人类的现实之间，时间的先在关系引生出逻辑的先在关系。正是在这种逻辑的乃是“为我”而存在的，亦即一种属人的世践扬弃了人在自在性与自为性方面的抽象对（二在对形而上学的实践中，实现了人的现实与人类的现实的统一。在这种统一中，现实世界成为属人的范畴。而以这种实践中人的存在属性现实的教育，属当基于实践中人所体现的规定性审视教物”的片面性，“环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的［13］。因而教育不是作为自在的环在于人自身周围环境的过程中寻找教育的意义，将自在在这一过程中，教育成了一种属人的世界。在一些旧有的错误认识中，我们往往开来，或是使教育依附于纯粹的自“类的抽象物”，使其附庸于宏大的社会理想。如一些西方学者对语域中的教育是否尊重人的主体性，提出了一系列的责难，这些责难背后所反映的往往正是将社会与个体分别置于人的自为性与自在性层面，使其成为人的“彼岸”劳动”等阐释人时，“就完全否定了精神的普遍性角度理解人的必要”。而则坚持构思的共产主义社会中的个人“无非是一个处于能同样地完成所有社会职能的状态中的个人”，“一点不关心人的自由意志［14］。这些认识本质上都未能真正理解到语域中的教育从不是作为客观的自在之物或类的抽象物而存在［15］化的教育机构都失去了自己纯粹的有用性，而作为育世界因而成为属人的世界。纵观教育学的发展，现代教育理论正是在的宏大体系幻象。这在无论是尊重人的主体性，还是教育对回归生命的呼唤方面都有所体现。正如教育人类学学者 所言，现当代教育理论“对只有通过一种正确的教育才能发掘人类的善的信念和对根本上还可以信赖的世界的安全感了，人们必须把人类的实际形象以及在世界中的地位作为探讨问题的基础［16］“的作为最高支

的发展也不再简单地停留于概念的抽象思索。与此相反，通过实践中人存在当实践中的作为属人世界的存在而身处其中时，现实世界中对象性的现实对人来切实践都是了生命活动本身而把人的生”［17］。教育中的正是在这种性与现实性、自为性与自在性的统一中。这种相互矛盾的属性同时体现于身上构成了人的悖论式存在。与此同时，人的这种悖论性作为人存在的本质属性，也促使人不甘囿于现实，在实现自身的可能性中寻找生活的意义，将自在的世界变为属人的世界。正如人“［18］发”撑的纯粹抽象规定日益不可避免 。［19］。由此在现实的历史中，人的发展基而当从实践的视角将教育的世界诠释为属人的世界，将教育中的人作为属人世界的（在世界中的地位的，对“现时的人类））（人类的善的信念转化为对“人类的现实人类的实际形象，使人的存在摆脱了在教育理论中被抽象化运，从而有力彰显了教育理论对现实更为广阔与深切的价））（一实践中人存在的悖论性与人的发展当实践将现实的世界变为属人的世界，

，的发展之间的关系，在此基础上确立了人的全面发展的教育终极价值。当揭示出在实践中人以自身的历史建构自己的存在，人的本质从其现实性上即表现为“一切社会关系的总和［20］而人的悖论性又将人的发展视为人的本质的占有，从而对社会关系普遍、全面的占有成为发展的终极指向。正如在《政治经济学》中所为他们自己的共同的关系，也是他们自己的共同的控制的——不是自然的产物，而是历史的产物［21］ 正是将这种个人的全，面发展视为教育的终极价值所在。一些传统教育学认识在概念的简单抽象中将社会关系片面地理解为近似私人领域的社会交往范会的范畴、是否是一种狭隘的发展等一系列的质疑。与此相反，在实践中，“自然界的人的本质只有对社会的人来说才是存在的”，是他的人的存在”［22］，人身处社会中，现实教育现象学所宣扬的，将教育的发生视为生活中的一种意向性关系［23］，还是对话教学中强育者与受教育者之间是“我和你”的交往，而非将人视为对象化的他者进行关注，值，从侧面展现了这种关于教育终极与此同时，当基于这种人的全面性审视现实的教育时，传统教育理论受形而上学一元化解释原则的影响，也往往将人的发展问题单一地置于概念所构筑的“抽象同一性”中，使得抽象价值的单一性与个人现实发展的多样性不断。这于对教育价争执不断，并在理论与实践的互动中加深了这种裂痕。而基于实践的思索，无疑将人的多样发展从形而上学一元化的解释桎梏中拯救出来。具体体现在，当人的全面性意味

［25，是它自己的目的［26］所言。而将教育活动作为全部社会活动的一个重要组成部分时，这的言说。因而，当人的悖论性体现于在教育中规定和规划“‘越自身的局限性，将自身的可能性转化为现实性，一面又不满足于作为规定性的存在置身于教育之中，从固有的现实中不断创造出属人的教育世界。在这一过程中，个体的全面发展，成为对人的本质的全面占有；而悖论性存在方式的延续，成为通向全面发展个人广泛而深刻的教育实践。通过对人存在的一般规定探讨，展现了教育的现实与教育的终极价值所在。进而将目光转向具体的社会生活领域。若说前者体现的是现实教育中人维的行程中导致具体的再现［28］的适用性”。社会作为所处时对社会关系的普遍占有，在这种人的关系中，的发展成了一种实践的历史中，教育的终极价值体现在人的悖论性上，的全面性不仅应被视为人类社会对发展的要求，即“类”的高度去理解，更应是“把他自己的历史作为过程来理解”［24］。在这种追求全面发展的历程中，

性的历史的生产组织”，因而“表现它的各种关系的范畴以及对于它的结构的理解，同时也能一切已经的社会形式的结构能理解。因此，资产经，济为古代经济等等提供了”［29］正是从社会中人对物依赖的存在方式出发，揭示出教育应推动消灭分工导致的人的片面性这一时代使命，彰显出历史与逻，（一当通过“具体的再现”了资本主义生活，也揭示了体系的局限与其现实历史的联系，将对形而上学思想的批判上升至现实的，从围绕资本运作的社会实践出发，揭示出社会中对物依赖的存在方式。对于此，有一个形象的比喻：“图把人变成了帽子，把帽子变成了观念［30］。这个比喻即是在说，正如大卫图用经济生活中物的关系掩盖了人的关系，也以概念抽象中观念的历史掩盖了人的现实的历史。在“具体的再现”中无法概念的抽象规定，正是在社会中，人受物的抽象领域中的体现。正是基于此，找到了经济生活这一针对社会“最简单的范在《资本论》中进行了最为深刻的阐发。在资本最原初的现实范畴——商品和现实人的存在方式之间，商品的使用价值是［31，因而所面向的是一种充满自然、追求即时满足的现实个别存在，是通过人的具体劳动劳动的单纯凝结［32，面向存在中的

使得现实社会关系成为物的普遍异化［33］人作为具体个别存在和类存在的双重属性，在人不断创造物这一、对立的方面而不断深化，因而这种物的普遍异化成为人的悖论性最为深刻的体现。这种普遍异化的最终结权力的形式［34］。（二）对物依赖存在方式下教育的时代在实践中，教育中的人作为属人世界的悖论式存在，即是以一种对物依赖的存在方式置身其中的。这种对物依赖的存在方式既是实践中人最深刻的存在规定，因面最为集中的体现。正是这种人受物的抽象现状，成为提出消灭分工中人的“辩证法在对现存事物的肯定的理解同时包含对现存事物的否定的理解，即对现存事物的必然的理解［35］受制于人的悖论式存在，物的异化在人的具体个别性上深化对物依赖的同时，也在类的层面上丰富和扩展了物所展现的人的关系，从而对物依赖的存在方式在不断发展中也在创造着消灭自身的前提。该方面体现于现实社会中，个人面向全面性的发展“正是以建立在交换价值基础上的生产为前提的”，这种生产“在产生出个别的人同自己和同别人的普遍异化的同时，也［36］。而人的关系的丰富，即“交往的普遍性，“类”本质，是通过人的抽象劳动实现的。由此，发展的可能性［37］。基于此，将推悖论性的存在方式通过劳动在商品的二重性中得以展现。在这种存在方式下，实物变成了“人与人的社会关系”。而当描绘出资本在实践中以货币为起点又归于货币的运动逻辑，彻底撕开温情的面纱，

将教育所塑造的全面发展的转化为现实。进而透过历史发展中的个人，将教育的使命置于整个社会的图景中，生产劳动与教育的结合成为改造社会强有力的。正如论述实践原始丰富性——对物依赖下人的普遍异化——人的全面发展实现否定之否定的环节。在这一过程中，教育通过改造人而使作为整体“私［39］教育中人的发展与社会的发展在这一进程中真正实现了历史与现实的辩证统一。而从现代教育的现实上看，当对物依赖成为人的存在规定，也在教育的属人性上得以集中的体现。这种物的抽象在微观层面直接体现为现代教育中发生的种种将人对人的教育当中，片面地追求教育中的标准化与集约化，将人视为一种待加工的抽象要文化成为参与社会生产的一种要素，抽象的宰制。正如教育学学者所言需要的知识，它也最终会帮助我们生产在其他领域内需要的技术上的和行政上的知济资本一样可以为社会中最有权势的所控制并且为他们的利益服务”。当物的依赖成为人的现实存在方通过对教育中存在的文化再生产的，揭示文化资本在社会中的不分配，还是通过分析教育中儿童的话语，得出不同出身儿童话语编码的精细性差别，无一不体现了现代人对教育中所存在的“物的异

正是在这种困惑中，现代西方理论透过人的关系视野，开启对现实教育的与展望。正如国际21世纪教育看到现代社会发展的不平衡和由此带来的人与人的精导思想［41］第三次工业革命中也看到因为社会分工的不同，我们的自我意识越来越强，与之伴随的是我们愈加认识到生命的脆弱性和不可重复性，这种唯一的生命更能让我们能够体会到别人独一无二的人生旅程［42］基于此，金提出作为未来教育的趋势。关注教育中人的意义与文化、教育过程推崇建构性，这一系列悄然发生于教育生活中的变化已日益成为主流。从教育思想所描绘的由人的异化人的本质的全面占有，我们不正是能找到这种关于教育，在存在论上更为深刻的解［1］后形而上学思想［M］译林2001［2］有尊严的生活何以可能［M］中国社会科学，2013285社，2009292，1911982社，1982545 人民，199561，59，60，1361998社，1998120-12112［16］教育人类学［M］华东师范大学 京人民，1982486，108，112，108-109教育科学，200123-252人民出社，198239，36，112［26］杜威主义与教育［M］人民教育

2001［27］恩斯特·卡人论 译文1985科学，2010（2）学，200820［41］教育蕴藏其中［M］教育科学出社 金第三次工业［M］台北经济新潮社，2013353：TraditionaleducationaltheoryconstructsitselfonthebasisofMarx'seducationalthoughts，whileitscognitionalwayscomesintoakindofgrandnarrativeundert