以学论教科学评课

以学论教，科学评课一、确立正确的教学思想“一切为了每一位学生的发展”是新课标的最高宗旨和核心理念。无论是课程标准对知识能力、过程方法、情感态度价值观三个维度目标的提出，还是对自主、合作、探究学习方式的倡导，都是以学生发展为中心，将学生视为发展的主体，使各类学生都能在原有的基础上得到发展。教学的根本目的是为了学生的发展，教学是教师组织和引导学生进行有效学习的过程，是师生之间、学生之间交往互动、共同实现具体发展目标的过程。在教学活动中，主体是学生，教师的教是为了学生的学，是服务学生的学。无论是教师的教还是学生的学最终都要在学生那里得到体现，不考虑学生为主体的教，不会是好的教学，也不会有好的教学效果。(-)正确认识合作学习的理念课标要求注重合作学习，养成相互切磋的习惯。合作学习有利于在互动中提高学习效率，有利于培养合作意识和团队精神，应鼓励学生在个人钻研的基础上，积极参与讨论及其他学习活动善于倾听，吸纳他人的意见，学会宽容和沟通，学会协作和分享。当然，我们并不认为每节课都需要分组讨论。但独自解决不了的问题就需要提交小组讨论，并在师生、生生的互动中解决问题。(二)教学语言的规范化除了教学目标教学内容等方面外，教师的教学语言也要符合要教师从学生的某些外在表现中推断出学习者的内在的学习活动。由于“教学和评价”是“一体两面”的，对基础型课程中的学习评价要与实际的教育教学情境结合在一起，西方的有些学者提出所谓的“真实性评价”，即评价必须与实际的学习活动连接，其评价结果方能反映学习的真实面貌。如加德纳指出，评价原来就是教学里的一环，评价应该成为自然学习情境的一部分，而不是在额外的时间里外加进来的，我们应该让教育评价在自然参与的学习情境中发生。这样一种情境化的评价，教师在教学过程中不会花太多的时间来进行测验，而只是把测验看作教学过程中的一个组成部分；学生也不再把考试看作是可怕的“审判日”，而是另一个学习机会。因此，评价课堂教学的有效与否，不能仅仅着眼于学生学习的质量（质量当然要看），尤其不能仅仅关心学生学业考评的分数，而应该更多关心教师对学习者学习活动的指导、帮助是否切实有效。（-x关注教学的过程性价值教学是否有效，还要关心教师在创设有效学习活动的环境与氛围上的工作做得如何。教师要努力使学校课堂变成学习者的乐园，使学校、教室成为一个健康、和谐、安全、温馨、学生满意的学习环境，使同学之间、师生之间能在拥有共同“愿景”的基础上友好而快乐的相处。在具体教学中，教学情境的创设非常重要，因为“情境”不仅仅是“一组刺激”，而且是与教学目标相应的、与认知活动和情意活动相结合的一种人为优化的场景。著名的特级教师、情境教育的倡导者李吉林老师指出，这种有意识创设的、优化了的、有利于学生发展的客观情境具有多方面的作用，它能够以鲜明的形象强化学生感知的真切性、以真切的情感调动学生参与认识活动的主动性、以广远的意境激发学生的想象力、以蕴涵的理念引导学生提高对事物的认识。（二x关注环境（情境）的创设与人际（师生、生生之间）的互动教学是否有效，要求教师在教学目标设计上应能促进作为“整体的人的学牙’与变化。罗杰斯为“整体的人的学习”下的定义是，“它包含在认知上，在情感和需要上的一种统一性质的学习，带有关于这种统一的学习各个不同方面的一种明确的意识”。在他看来，这种学习既具有丰富的认知因素一智力在高速活动力处于顶峰状态，也具有情感因素一好奇、兴奋、发现的激动、自信、入迷等。总之，所学习的对象与个体产生了有意义的、适合于个人特征和经验的联系。因此，“整体的人的学牙’也就是“意义学习”。在“意义学牙’中，艰难的学习能给学习者带来即时的愉悦，也能促成学习者自我结构的变化。学习者能以开放的、非防御的态度顺利学习，在变化过程中不断保持和完善自我。（三）关注学习的整体性与意义性教学是否有效，要求教师能够针对学习者身心发展特点，有序而灵活地组织教学，实施教学计划，做到教学过程科学合理。所谓“科学”，其核心价值是实事求是，是一切从学生实际出发。有计划而不拘泥于计划，讲变通、讲灵活而不陷于盲目实践。如果一味追求有序，追求按部就班，追求计划设计的严密完整，失去了因材施教、因地制宜的精神，就会失掉实事求是的科学精髓。其实，一切教学设计，一切标准、纲要以及教师的一切劳动，都是为学生发展服务的，都是为了帮助学生实现有效学习。（四）关注教学预设与生成的平衡教学是否有效，要求教师能够针对学习者的认知发展水平和阶段，为学生开发和提供足量的课程资源。所谓“课程资源”，它是指形成课程的因素来源与必要而直接的实施条件（广义的课程资源界定b课程资源，无论是素材性课程资源还是条件性课程资源，对于课程目标的实现范围和水平都是非常重要的。对于条件性课程资源来说，必须首先保证的是实施课程最基本的时间和空间，比如课时保证和基本的安全而必要的场地、物资和设备等,这是基础教育课程实施的前提条件。与条件性课程资源的开发利用相比，素材性课程资源的开发和利用具有更大的灵活性和创造空间。其中，兼具条件性与素材性课程资源两种性质的人的要素在整个课程资源、特别是素材性课程资源的开发和利用中起着主导和决定性的作用。换句话说，教师不仅决定课程资源的鉴别、开发、积累和利用，是素材性课程资源的重要载体，而且教师自身就是课程实施的首要的基本条件资源。所以，从这个意义上来讲，教师是最为重要的课程资源，教师的素质状况决定了课程资源的识别范围、开发与利用的程度以及发挥效益的水平。（五）关注学习资源的有效开发和教师本身的作用教学是否有效，还需要我们在评价上更多地关注和应用发展性的评价方式，即强调教学的发展性评价，强调教学评价的包容性。这样做既是为了解放学生，也是为了解放教师，让他们有可能在宽松和谐、较少压力的条件下展开教学，以便取得更好的教学效果，接受终极的社会性评价。在现有的条件下，当下功利的价值是需要“直面”的，因为我们只能活在“当下”，无论“它”是如何来自于过去并走向未来。（六）、关注评价的发展性与选拔性（终极的社会性）的沟通教学是否有效，要求教师实现课堂教学的差异性平等。传统教育过于注重科技发展和社会物质生产，技术理性占统治地位,课堂教学承袭工业社会'工厂批量生产”的模式，以高效、标准化为焦点，将社会认为每一个社会成员都应该掌握的主要的基本知识、技能组成永久性的学科，通过统一的课程、统一的方式传递给学生，实行一元化教育。这种教学适应大工业时代集中进行大面积知识传递的需要，适应工业社会对掌握一定知识的广大劳动者的需要，但也必然导致它只符合一部分学生发展的需要，而不适合另一部分学生发展的需要，影响课堂教学的平等性和实效性。而课堂教学的差异性平等是一种真正的、实质的平等，体现了每个人独特的价值以及实现价值的权利。因此，在课堂教学情境中，教师应完全开放自己，谦逊、平等地与学生交往，真切地感受每个学生的独特个性，理解差异，并针对学生独特的学习方式进行适切的教学，从而实现相对的、动态的平等。（七'关注教学结果的同一性与差异性教学是否有效，关键是看学生学得怎样，学生发展得怎样，实质上就是“以学评学、以学评教”。教学是否有效，主要是看作过程中学生、教师的时间、精力投入产出比；看教学最终在多大程度上促进了学生反思能力和自我监控能力的发展、是否引发学生继续学习的愿望。为课堂教学提出的问题、提出的学习任务解决得怎么样为课堂教学提出的问题、提出的学习任务解决得怎么样（AX关注教学的效率与学生的可持续发展“以学论学、以学论教”评课表学生状态评估要点 ABCD注意状态看学生的目光是否追随发言者（教师与学生）的一举一动看学生的回答是否针对所问看学生的倾听是否全神贯注参与状态看学生是否积极地投入思考或踊跃发言看学生是否兴致勃勃地阅读、讨论看学生是否自觉地进行练习（听、说、读、写）交往状态看学生之间在学习过程中是否有友好地合作看师生、学生之间进行交流时是否语言得体看整个课堂教学氛围是否民主、和谐、活跃思维状态看学生的语言是否流畅、有条理，善于以自己语言说明看学生是否敢于质疑、提出有价值问题，并敢于争论看学生的回答或见解是否有自己的思考或创意情绪状态看学生思考过程中情绪的变化看学生个别回答问题时的反应看学生是否能自我控制与调节学习情绪生成状态看学生是否全员、全过程、全面投入学习看学生是否有满足、成功、喜悦等愉快体验看学生能否总结当堂学习所得，或提出新的问题评价结果等级：描述：九、有效教学的评价主体自然，对于教学有效与否的判定活动,还存在一个“谁说了算”的问题（评价的主体问题b教学有效与否，究竟谁说了算呢？是教师说了算，还是学生说了算？是“现在”说了算（中、高考之类的评价，它对于课堂教学是终极性的，而对于学生一生的发展又可以说是“当下”的），还是未来说了算（真实世界和生活世界的评价，它对于学生一生的发展来说是“长久”的、持续一生的终极性评价）？虽然我们强调“以学评学、以学评教”，但在考察教师的教学素质（素养）时，我们有时还是需要“以教评教”的。这就是说，无论是学生，还是教师，他们都可能是、也应该是被评价的对象，同时也都可以是、也应该是评价的主体（还有学生家长、教师同行、学校领导、教育行政部门的官员与教育督导等，也都可以是评价的主体\事实上，自我评价与他人评价是两种互补的评价方式，我们没有理由说哪一种方式比另一种方式更优越，因为对于不同的人（学生也罢，教师也罢\对于不同时段的同一个人（学生也罢，教师也罢），他们的状况和需要都是不同的（包括对于不同反馈方式的需要\这源于如下信念的树立：没有两个人是完全一样的；也没有一个人的两分钟是完全一样的。在教学实践中，“教学有效与否谁说了算”的问题（评价的主体）是否是一个“假问题”呢？显然不是的。平日的教学，对于教学有效与否的判断，学生是最有发言权的一学生欢迎、肯定的课就是好课（这就是有效教学的真正标准）；而为了“评比获奖”的教学，教学有效与否的裁决权便收归于“专家学者”之手（口）了：如果从教学实践的改进而言，教学有效与否的判断更多的还在于上课的教师自己，这不仅因为每一位教师最了解自己的课堂，还因为每一位教师都有他自己的“行动”理论（无论他本人是否意识到这一点），他需要兼听各方的意见，并通过评价学生的学习并反观自己，以改进教学实践。相对于学生、专家、教师本人对于“教学有效与否”的“过程”评判（假如可以把它们称之为过程性评价的话），社会性、终极性的评价更是关注结果的。对这些被不少人视作“应试教育”祸根的“考试”，我们不可能采取、也不应当采取简单地申请“豁免权”的做法。恰恰相反，有效教学更应该在促进学生的有效‘考试”上更为成功、更为经济，否则又何以谈有效（率）呢？至于对“教学有效与否”的评价是“现在”说了算（中、高考之类的评价，它对于课堂教学是终极性的，而对于学生一生的发展又可以说是“当下”的），还是未来说了算（真实世界和生活世界的评价，它对于学生一生的发展来说是“长久”的、持续一生的终极性评价）的问题，也许“当下”是最重要的。这是因为，“要理解现在的我，就要理解过去的我。自我对话在通常意义上是指现在的我与过去的我的对话；也就是自我对过去所沉积的经验、历史、思想等的反思性理解。这种对话使自我清醒地意识到现在的存在状态。现在的我是有别于过去而又不完全脱离过去的我。因为，现在的我不是突然出现的，它有一种个人经历的沉积和文化的积淀，是一种从过去到现在的历史性延伸，同时这种延伸也指向未来，使自我更清醒更理性地规划未来。”事实上，在“教学有效与否”的评价活动（过程）中“谁说了算”的问题，更应当从个体发展与社会选拔的两者综合与平衡来考虑。个体发展与社会选拔，这是基础教育所必然肩负着的双重任务。多年来，我国中小学的教育评价存在着诸多问题，主要表现在：过分强调评价的甄别与选拔功能，忽视促进学生发展的功能:评价指标单一，基本以书本知识为核心，忽视对实际能力、学习态度的综合考查；评价方法多采用纸笔考试，过于注重量化；评价技术落后，过于注重对结果的评价，忽视对过程的评价等。现代教学理论则倡导发展性评价，淡化社会的甄别和选拔，突出评价促进学生发展、教师提高和改进教学的功能。但这只是课程评价功能的一种理论的解释，在某种程度上也可以看作是教育对人之个体发展的一种伦理关怀。然而，从社会学层面来看，教育又是在为一定的社会培养它所需要的人，因此，其教育的结果则必须接受社会的检验和选拔。其实，教学评价在关注个体发展和强调社会选拔上，两者并不必然地产生矛盾，这正如“过程”和“结果”的关系一样。没有对学生个体发展的关注，教育失去了它存在的根基：同样，没有社会对人才的选拔，教育也就失去了它发展的方向。因此，对教学评价的理论解释无论是多么完美，那也只不过是一种自欺欺人。因为在实践者那里，考试评价就是考试评价,只要全社会依然用某种考试的方式来选拔人才，并以此评价培养人才的教育实践者，实践者对课程评价的解释更多依据的是实践，更多附庸的是现实，因此也就不可能超越考试。但这并不意味着我们要放弃教育改革的责任一通过关注过程而关注结果、通过促进每一个学生的发展（伦理责任）而促进社会的进步（社会责任方而另一方面，承认课程评价的社会选拔功能，也并不必然导致学生学习时的死记硬背、思维僵化和出现所谓负担过重的问题。实际中，学生负担过重的原因可能是学生课业门数过多，容量过人所造成的，它是线性思维的结果--在课程改革上只有加法而无减法，把社会需求与课程设置一一对应起来，觉得什么都重要，什么都不可少；也可能是前后知识之间跨度太大、坡度太陡所造成的，它是“学术中心”的结果--在课程改革下只注重知识的逻辑顺序而忽视了学生的心理顺序，没有把知识的序列与心理的水平统筹起来，课程太深、太抽象，学生缺少直接经验的支持,难于理解。更可能是教育系统之外的原因造成的。由于“评课是对课堂教学的评价，包括对教师的授课价值高低、是非、优劣的判定和学生的学习效果等的评价。由于每一个观察者的观察能力不同，观察内容不同，对于教育、教学的理解不同，对于教师（被评价者）的态度不同，对于评价所起的作用的理解不同，评价的结果就很不相同。而对教师的授课价值高低、是非、优劣的判定容易触及教师个人的自我身份定位、信念、价值观、行动步骤（个人的自我身份定位、信念、价值观、行动步骤等要素属于一个人的深层次内容），这样的沟通是难以成功的，而且已经超出评课的范围。相反，如果把评课维持在行为和能力的水平，则比较容易达到评课的预期效果。”这也就意味着，为了教学实践的改善，我们完全可以把“教学有效与否谁说了算”的问题悬置一边，努力促进从“评课”到“议课”的转变。毕竟，有效教学是开放的，更是生成的，这正如人，“生活在理想的世界，也就是要把不可能的东西当作仿佛是可能的东西那样来处理--在他看来，人的生活世界之根本特征就在于，他总是生活在‘理性'的世界，总是向着‘可能性彳亍进，而不象动物那样只能被动地接受直接给予的，事实"从而永远不能超越，现实性，的规定o，，新课标精神。因为这看似小细节的地方，有时却恰恰表现出教师的教学思想是否真正建立在以学生为本的基础上，是否符合现代教学理念。要真正吃透新课标精神，反复实践，在教学实践中真正建立“以生为本，，的教学思想，并将这种思想贯彻到教学的每一个环节中，体现在教学的每一个细节中。二、关于如何确立教学目标教学目标，是课堂教学最核心的要素，是课堂教学的出发点和归宿，也是一节课的灵魂，它影响统帅其他要素（包括内容、方法），影响课堂教学的进程。1、目标的制订：教学目标的制订必须建立在对标准的理解,对教材的理解和对学生的了解的基础上。目标不一定只由教师按“教参”制定，还应考虑学生的心理特点和接受能力，可尝试让学生参与共同制定教学目标。同时，在预设目标时，不能机械地套用三维目标，三维目标不是三维分立，而是三维统一，统一在过程，方法这个维度上，以过程、方法为主线，然后将知识与技能、情感、态度、价值观有机地渗透在其中。不能简单地说要培养什么样的价值观，因为不同的人会有不同的体验和收获。而且，能力的目标、情感态度的目标，不是某一节课就可以实现的。目标的制定要有层次感，要讲究逻辑性，表述要规范。2、目标的落实：教学目标不一定要出示，关键是教师要有目标意识。主要看教学内容的确定、教学方法的选择、课堂教学的进程是否围绕目标进行，更重要的是看学生是否达到教学目标的程度。在确定教学目标的时候，就其实质而言，要注意是否有利于学生今后的发展，即是否注意了教学目标的针对性、有效性,是否能在教学过程中关注学生客观存在的差异性，是否能最大限度地发掘学生的学习潜能，促使他们自觉地达成目标。三、确定教学内容(-)教材不是教学内容的全部，教师要学会开发课程资源。适当延伸拓展，把课外资源引进课堂(二)用教材教而不是教教材对于课文，教师应首先自己去读、去悟、去探究，要有自己独特的理解。挖掘不深，肯定是蜻蜓点水，无法深入，没有心得,必然导致无法灵活驾驭。L确定教学方法教学方法反映了教学观念和教学水平，影响着教学目标的实现。教法选择与运用应体现学生为主体的原则，使不同水平的学生在原有基础上都有发展。教师应重视教学手段的选择，特别要善于运用现代化教学辅助手段。五、听评课要求“教学永远是一门遗憾的艺术”，面对新课程标准的课堂教学也不例外，任何一堂课，当我们认真反思的时候，总会觉得有一些不足和遗憾，让我们把那些真实的错误，那些蹒跚的思维脚步，那些细节中的种种意蕴，变成深刻的思考，变成我们自己的见解，变成我们完善日常教学的阶梯。也正因此，评价课题教学成为一项非常重要的课改科研的内容。1、评价主体多元化，让上课教师、学生，参与到评价中来。首先，评课应多听些上课老师的声音。课堂教学评价的最终目的是分析课堂教学的得失，诊断课堂教学中存在的问题，为改进课堂教学提供依据，为达到这一目的，评课者应先听教师自评,了解教师在选择教学内容教学方法，安排教学进程时是如何考虑的，再加以评价。课堂教学评价要创设一种探讨、切磋问题的氛围，着眼点要落在“议”上，即通过对方的探讨、交流，以促进双方的共同进步，实现群体效益。2、评课要平等交流。评价者和受评者所处的角度不同，掌握的信息不同，因此，评价者充分尊重受评者，认真听取受评者的自评，在此基础上进行评价。当评者意见不一致时，不应该感到尴尬。此时最好的办法是各自保留意见，但不能为了面子而进行学术压制。3、评课时要换位思考。评价者发现教师的不足之处，应先换位思考：自己上，能否避免这个不足？有时候，评价者未作换位思考，其评价意见要么吹毛求疵，要么脱离实际，对教师没有实际性的帮助。综上所述，评课要参照新课改的“以学论教”的精神，“以学论教”课堂教学评价模式更为关注学生在课堂上做了些什么，说了些什么，想了些什么，学会些什么和感受到什么等等。此外评课时要对“教师的教学能力”进行新的思考和认识，同时应讲究民主，突出激励性。对教师的劳动要肯定，在阐述缺点时，切不可采取嘲讽或者挖苦的态度，应该诚恳地分析原因，提出合理的纠正措施，说话要注意分寸，措辞要到位。六、有效教学的评价根基在理论的层面上，对“教与学的关系'的认识决定了我们对“教学有效与否”问题作出判断的根本立足点。综合前人已有的相关研究容易得出，“教’源于“学”、“教”为了“学''，以"教''促"学"、以“学”评，，教，，，这些构成了我们处理，教，，与，学，之间关系的基本准则。，，虽然从逻辑上说，教不同于学，而且可以脱离开学生的学来分析教，但是这种孤立的分析有什么好处呢？促进学是教的唯一的、固有的目的。我们不是为教而教，而仅仅是为了使学生能够学（好）而教；即使学生在学习上遭到失败，但也没有必要归咎于教师的胜任能力，学是教的成就的唯一可行的测量标准。再者，正如我们刚刚指出的那样，只有当教本身能有效地操纵制约着学习的那些心理学变量时，教才会有效。”因此，从这一层意义来说，对“教与学的关系’的认识也就自然解决了我们评价“教学是否有效”的“受益者”是“谁”的问题：学生是有效教学的直接受益者。当然，在实践的层面上，对于“教学有效与否”的判定问题还要涉及到“为何评价问题、评价标准问题、评价程序问题、评价主体问题，即为何评价？何为有效？怎样评价？谁说了算？我们之所以进行“教学是否有效’的评价活动，其目的当然是为了改进（课堂）教学，提高（课堂）教学的质量，并在最终的意义上是为了学生的更好（快）成长、为了教师的专业进步、为了社会的可持续地发展。在这些目标中，“为了学生的更好更快地成长”应该是一条最为重要、也是最为根本的标准。其实，如果将眼界放开一些，我们也可以从美国基础教育教师教学的评价标准中看出“教源于学、教为了学、教促进学、教负责学”这一教学的根本宗旨。美国“全国专业教学标准委员会脂定的教师教学标准包括以下内容：.教师应对学生的学习负有责任，并能全身心致力于每一位学生的学习。教师对所有学生都要一律平等，并相信所有学生都能学习；必须意识到教育对象的差异性，要因材施教；必须对自己学生的发展方向有一个充分的了解，并帮助学生设计好未来；必须全面发展学生的综合素质。.教师应当熟知“教什么”（内容\“为什么教”（目的入以及“怎么教”（方法卜教师应该明确所教知识的纵深发展过程，具备精深的专业知识，整合相关学科知识；必须明确教学的目的性与方向性；必须知道有效传授知识的方法；必须拓展知识获取的渠道，以丰富知识面。.教师有组织管理学生学习的责任，并具备相应的组织管理能力。教师应确定好学生发展的目标并设计好教学目标；必须有效组织和培养班组学习活动；必须在学生“所知”、“能做”和“能学”之间激发他们的学习动机；必须随时评价并认同学生的进步，鼓励学生的发展。.教师必须善于反省自己的教学实践，并从中获取教学经验。教师在教学实践中应具备灵敏的判断力，去明智地分析和判断较难解决的现实问题；必须经常有意识地反省自己的教学实践，从中总结经验教训；应当有意识地虚心听取他人对自己教学工作的评价。.教师必须是学习共同体的成员，在成就学生的同时，也必须成就自己。教师要加强与同事的协作学习；加强与学生家长的合作互助；应当充分利用学习资源，拓展学习领域与视野。美国在全国性教师教学评价标准的基础上，各州县具体编定了地方性的教师教学评价标准。无论全国性教师教学评价标准，还是地方性教师教学评价标准，都具有一定范畴的共性：特别注重教师教学评价的信息源，即证据：强调教师的教学产品即学生的发展情况；重视教师精深专业知识、广博文化知识与必备教育教学知识三者的整合：重视课内教学向课外学习的延伸：重视学生发展与教师发展的同步；重视教师教学评价与'导师”指导制的幺土A%口。教育的根本目的是为了每一位学生的发展。“教”是为了学生的“学”，学生是否得到提高和发展，是检验（课堂）教学质量的唯一标准，所以从学生的学情着眼，关注学生在课堂教学中的表现应成为课堂教学评价的主要内容，包括学生在课堂中的师生互动、自主学习、同伴合作中的行为表现、参与热情、情感体验和探究、思考的过程等，即关注学生是怎么学的。通过了解学生在课堂上如何讨论、如何交流、如何合作、如何思考、如何获得结论等等学生的行为表现，评价课堂教学的成败。即使关注教师的行为，也是关注教师如何促进学生的学习，来评价教师课堂行为表现对学生的“学”的价值。说得具体一些，“以学论教”就是以学生的学习活动来评判教师的教学思想的科学性和先进性，评判教学内容、教学策略手段的合理性和有效性，评判教师的知识底蕴、教学能力及其他素养的主要手段。七、有效教学的评价标准“价值标准的困惑越来越成为一个决定性的思想问题。”相对于为何进行“教学是否有效”的评价问题（即评价“教学是否有效”

的意义问题）而言，如何确立“教学是否有效”的评价标准，更是一个让人难以1一个让人难以1答和具体把握的问题，因为评价标准直接涉及到人们对教学价值的总体判断和具体取舍。例如，何为有效？是短效还是长效？是近效还是远效？是认知效还是发展效？诸如此类。在普林斯顿高等研究院里，有一句话语被放在醒目的位置上:“只有无用的知识，才是最终有用的。”这