自然分材教学培训材料

自然分材教学（培训材料）

理论材料

熊川武、邵博学：《自然分材教学的理论与实践探析》（《课程•教材•教法》2009年第2期）（见理

论附录1）

（二）熊川武：《论中学教师“零作业批改”》（《中国教育学刊》2007年第5期）（见理论附录2）

（三）熊川武：《教育感情论》（见理论附录3）

（四）教育感情的力量（见理论附录4）

（五）感情先行的重要性（见理论附录5）

（六）感情智慧图（见理论附录6）

（七）消除误解策略（见理论附录7）

（八）学生喜欢的教师（见理论附录8）

（九）内方外圆的和谐人格（见理论附录9）

二、实践材料

（）教学管理策略

I.以班为单位进行教学管理，班主任负责制，每两个班教师集中办公；以便统一作业量、研究教育学

生尤其是帮助学困生的策略。教育与教学工作业绩评估以班为单位，同时兼顾教师个人的业绩。

2.不再检查教师批改作业情况，而是不定期展示“问题记录”与个别指导学生情况。

3.班级备课与学科备课统一，以班级为主。

4“教学计划”改为“指导教学书”。（见附录4）

5.不定期举行教学研讨会。

（二）学生分组策略

1.每组以4人为宜，异质分组。

2.组长（自荐或选举产生）：行政组长（管全面，特别是纪律），业务组长（管学习），数学组

长，语文组长，英语组长和其它学科组长，组长可以兼任，但人人都要担任组长工作，负有责任，

特别是要给学困生机会；组长可根据情况改变。

3.小组是自然分材教学的重要单位，必须认真培训。每个组员都要有小组意识，认真尽职尽责,

为小组增光。

（三）课堂座位形态

马蹄形

（四）各科通用实务

1.学生互阅作业注意事项（见实务附录1）

2.教师记录问题注意事项（见实务附录2）

3.问题跟踪注意事项（见实务附录3）

4.指导教学书（见实务附录4）

5.知者加速册使用方法（见实务附录5）

6.最小作业量使用方法（见实务附录6）

7.同伴结对（师徒结对）方法（见实务附录7）

8.信息沟通牌使用方法（见实务附录8）

9.互帮显示板使用方法（见实务附录9）

10.分科材料袋（见实务附录10）

（五）分科教学策略

1.数学教学两种语言转化（见实务附录11）

2.数学自然分材教学（指导教学书）（见实务附录12）

3.作文自然分材教学（厚薄法）（见实务附录13）

4.英语语法顺口溜（见实务附录14）

理论附录1自然分材教学的理论与实践探析

熊川武邵博学

在人文关怀思想普惠民众、教育要“不让一个学生掉队”的呼声日益响亮的今天，不少国家都在探

索个别化教学模式，以便学生因情就学各得其宜。对此，有人感慨曰“近代教育革新中，最活跃的

领域之一就是个别教学。为适应学习者的个性差异，全世界教育系统的技术愈来愈多样化”1。自然

分材教学就是在这样的背景下为顺应我国教学实际面世的。

-、“自然分材教学”的实质

自然分材教学是教师让教学内容随学生的学力差异自然分化并指导学生研究和解决自己学习中存在

的问题的教学理论与实践形态。简言之教师让学生“顺势为学”。这里的“势”既是学生的学力情况

又是学生的自觉精神，以个体和群体两种形式存在。“顺势”是从学生实际出发创造条件使他们的主

体性与主:体间性更好地发挥出来，自学互帮，把握机遇求发展。可见自然分材教学虽然吸取了因材

施教和国外一些个别化教学理论的见解，但实质上颇为不同。

与国外个别化教学思想比较，可以看出自然分材教学有更强的人文性。也就是说，国外个别化教学

思想大多有两个方面的不足：一是把教学看成纯技术问题，即忽略了教学中的感情投入或没有处理

好教学中情与智的关系。二是教学活动大多比较繁琐，不是“推陈布新”，而是“留陈引新”，既增

加了学生负担，又没让教师省心，因而难以大面积推广。

再与我国早期的因材施教思想比较，自然分材教学至少有三个方面的不同：其一，因材施教是古代

教学经验的总结，而自然分材教学要靠当代实践证明。其二，因材施教主要强调教师的''施教"作

用，而自然分材教学更重视学生的自学互帮。其三，因材施教主要是原则性建议，可操作性策略无

多；自然分材教学建构了相对完整的操作体系。可见，自然分材教学与因材施教在科学性、主体性、

操作性、实效性等方面保持着•定的距离。

而且，自然分材教学倡导了教学公平即让每一个学生都有适合于自己的发展。它让弱生（通称后进

生）享有与其他学生相当的教学资源。自然分材教学激励学生互帮，让学生在学业长进的同时，互

助合作精神得到发扬。

自然分材教学的理论基础

任何具有科学性的教学形态必有理论的支持，自然分材教学当然不会例外。这里主要从两个方面进

行介绍：

（一）假说性理论

即尚未经实践检验（故通常称假说）的理论，是设计自然分材教学的根据，也是需要在教学实践中

加以检验的对象。自然分材教学的假说性理论体系是：

1、基本假说，教学就是解决问题2,用适当方法解决问题，教学效率最大。从本质上看，教学就是

从已知向未知进军。“未知”就是问题。学生减少一个问题就前进一步。

2、具体假说，大致有三：•是学生不明白自己存在的学习问题和老师没有针对问题组织教学，以至

教学效率不高。二是教学中存在过多的无效或低效活动，使得师生负担过重。三是“以教代学”使

学生能力越来越差。以教代学即教师代替学生做事，大量该学生自己做的事情，老师包办了。

分析起来，这些具体假说都围绕基本假说展开，成为自然分材教学实验方案的核心。（二）现实性理

论

即已经被实践证实且广泛运用的理论，主要有：

1、理解理论。它揭示了教学领域中师生的自我理解，和人际（师生之间、教师之间和学生之间）相

互理解、教育主体与教育资源的理解，以及对这些理解关系的理解。由此形成的师生主体性、主体

间性、反求诸己等理论，为自然分材教学中“反思”、“互帮”特别是“师徒合作”和“学生主体性”

的发挥等提供了依据。3

2、感情理论。它阐释了感情在教学中的作用，对自然分材教学的主要影响在于，让师生知晓了感情

修养对提高教学质量的重要性和在教学过程中情智相长的基本原理如以情生智、养智富情以及运用

感情的相应策略。4在这种理论指导下，自然分材教学要求师生都做感情的主人，加强感情修养，注

意感情调节，使整个教学过程处于向上求进的积极氛围中。

3、个别化教学理论。其两大流派对自然分材教学提供了丰富营养：一是“掌握学习的原理”，认为

“每个学生应该获得公正的机会去达到他的学习目的，……允许学习慢的学生达到目标的时间较多

一些；……并对用通常的学习方法没有获得成功的学生进行补习:二是“继续进步的原理”，认为

每个学生''都应当不停顿地向新的学习任务前进。学生不应当浪费时间去重复学习已经掌握的学业，

也不应当要求学习快的等着学习慢的赶上来才前行。……并提供给他们能开拓学习范围的丰富活动，

以超过较慢的同班同学”。5这些理论直接演绎出自然分材教学的“问题跟踪”（掌握学习原理）、“知

者加速”（继续学习原理）等策略。

自然分材教学的实践形态

在上述诸种理论的指导下，自然分材教学的实践形态主要由两个方面构成：

（-）人文背景

“幸福指数”、“感情调节”与“师徒合作”是构成自然分材教学的三个主要的人文元素，是温馨而

充满活力的教学氛围的基础。其内涵可描述如下：

减轻负担，提升幸福指数

提高师生的幸福指数受多种因素影响，这里仅说从减轻师生不必要的教学负担入手。第、实施''教

师零作业批改”（简称零作业批改），6大力改革备课。“零作业批改”即教师不批改学生作业，而是

指导学生互批或自批。其实，教师详批细改学生作'也是件得不偿失的事。我国著名教育家叶圣陶、

段力佩，日本学者小林利宣都持这样的观点。7有人对教师批改数学作业的情况进行了研究，指出传

统的作业批改“由教师唱主角，学生处于被动接受的地位。”8。与此不同，有人从另一角度获得了

更发人深省的结论：“学生互改作业可以增强学生的学习效果、促进学生主动学习、提高学生的听课

效率、促进学生对知识的理解、提高学生的评价能力。”9

改革备课的主要措施是在认真研究教材，对教学内容做到“懂”（没有疑难）、“透”（能够变通）、“化”

（书面语言转化为口头语言，文本思想转化为自己的思想）的基础匕把写“教案”改为写“指导

自学书”。通常情况下，教师写教案时不仅花费大量时间，而且大多考虑怎样教，对学生怎样“学”

用心不多，教案往往成了教师唱独角戏的脚本。而指导自学书既是指导学生自学的不可缺少的文本，

又是指导教师教授的计戈I，因为教师的教授应“以学定教”，围绕学习转动。

第二，学生实行“最小作业量”，确保“知者加速”。最小作业量即适合特定学生发展的必要作业量，

它既是绝对量，又是相对量。从绝对量上看，它是教科书规定的作业量，教师不得随意加大。从相

对量上看，它是学有余力的学生“自定步调，各取所需”的基础作业量，即已掌握教材内容的学生

不只是完成基础作业量，他们可以而且应该学习教材之外的内容，也就是“知者加速”。在这里，学

生学习速度（或任务）的分化不是人为的，而是自然而然的。自然分材教学的精髓也在于此。

2、感情调节，激发教学热情

在课堂中，教师要把自己和学生的感情向有利于教学的方向和过程调节，让学生带着愉悦的心情学

习。同时，在课外要与学生进行必要的对话和友谊活动，用自己的热情、真诚、友善、助人、乐群

与博学等良好人格品质吸引学生，使学生尊师好学。

3、师徒合作，营造和谐气氛

此“师”非老师，而是能者或知者，“徒”是不能者或未知者，能者为师。把掌握了学习内容的学生

与尚未掌握的学生结成相对稳定的对子，长期互帮，使他们弱化自我中心，学会相互关心、取长补

短提高成绩。同时，形成一种和谐的人际关系。

自然分材教学在这些方面下功夫，是为实现师生幸福的目标：•方面减轻负担，另一方面通过感情

调节、学生之间的合作等，形成和谐的教学生活。而这一切特别是师徒合作既能增进学生的情渲又

能在学习速度分化的情况下互相帮助•起前进。

（-）课堂结构

自然分材教学有“自学”、“互帮”、“释疑”（又称点拨）、“练习”、“反思”彼此联系的五个环节，这

些环节可根据需要变换顺序，各自要义如下：

1.自学，即学生按照“指导教学书”中“自学”的要求学习。这是自然分材教学的关键环节之一。

因为，学生没有自学全靠老师讲授，其学习进度就无法分化。指导教学书中“自学”主要包括“学

习内容”，“学习方法”二个部分。

2.互帮，主要借助讨论等进行，是合作学习共同提高的具体形式。它需要如下条件支持：一是形成

相对稳定的互帮群体，有得力的负责人。二是群体成员团结，氛围和谐，向上精神强烈。三是有明

确的互帮目标和具体的互帮内容。四是互帮时间能得到保证。五是有“互帮显示板”，显示板即小黑

板或白板等。学生互帮特别是讨论时，容易出现注意力不集中、话题分散的情况。而且仅用口头交

流方式进行互帮，学生有时感知信息不准确。因此要借助在显示板上书写的方式提供信息。一般来

说，学生接收视觉信息比听觉信息的效果好：•是相对于听觉信息稍纵即逝来说，视觉信息稳定；

二是视觉信息更形象直观；三是视觉信息的形成借助了动觉；四是视觉信息便于老师监控与检查。

3.释疑，即教师针对学生在自学与互帮中提制的带有普遍性的问题有重点地讲解，并引导学生自解

疑难。在这个环节中，各科教学都从实际出发，创造了提高教学效率的新方法如数学的“两种语言

转换”、语文的“超本阅读”和“读写循环”、英语的“情智记忆法”、“主体思考”等，致力于提高

教学的科学含量。在释疑或其它活动中，可使用“信息沟通牌”，即有红、黄、蓝、绿等颜色的台历

式信号板（或立方体等）。其不同颜色表示不同意义（其意由师生约定），学生出示特定颜色面传达

特定信息，既有利于师生之间的沟通，又能使暂时不懂的学生免于举手等“公示”的尴尬。

4.练习，包括课内和课外练习，学生将作业做在统•的“习题册或作业本”上，待自批（或互批）

后，再在习题册的左或右边的空白处标记做错的题，然后将习题册上交老师。对做错的题要进行跟

踪即“问题跟踪”。这也是自然分材教学的标志性环节之因为学习问题不•样，跟踪问题使得学

习速度自然分化了。问题跟踪分为学生个人跟踪、学生相互跟踪、老师跟踪（即个别指导学生纠错）。

使用“问题跟踪卷”是最有效的跟踪方式，它是根据特定学生作业标记本匕的错题由其他学生编制

的试卷，用之旨在督促学生纠错，提高纠错效率。

5.反思，即学生反省所学内容与方法，寻找需进•步质疑之处；同时思考巧妙的记忆方法并记住所

学内容；此外要将新学内容与原有学习内容连结成网。

这些环节是彼此作用的。作为自然分材教学的灵魂，“自学”把传统教学的老师•人讲解变成了学生

各取所需的自学，为后续步骤开辟了广阔的道路。“互帮”是直接讨论自学中的困惑，是自学的延伸，

同时为后续教师的“释疑”做了铺垫，使老师个人无法承担的任务变成学生大伙的工作。没有这一

步，要让处于弱势地位的学生普遍前进是非常困难的。“释疑”是教师针对自学和互帮中存在的疑难

有的放矢地解答，对后面的练习和反思有重要影响。“练习”既巩固所学内容，又对前面各个教学环

节进行评估，亦为反思提供正反两方面的信息。“反思”是一个教学周期结束新的周期开始的承前启

后环节，它对原有教学的全面反省将为新的教学提供经验。

四、自然分材教学的实践效果

自然分材教学重视人文性与科学性的统一，产生了比较明显的教学效果。

（-）教学负担减轻，质量大幅提升

“零作业批改”和“最小作业量”以及“互帮”等，使教师批改作业的工作量（以教两个班数学为

例）大约减少了五分之四。大多数学生只做一套作业（现在许多学校要求学生做多套作业），书面作

业量比以前减轻二分之一以上。负担减轻和由此带来的相应的情绪变化以及教学方法的改进等综合

作用，使学生的学习成绩稳步提升。请看表1-3（为确保数据真实性，所有数据都是正式考试成绩，

成绩为150分制）:

表1深圳市南头中学数学自然分材教学实验班与对照班平均成绩表

考试顺序第一次第二次第三次第四次

实验班78.2183.3479.16104.2

对照班78.0778.4173.396.49

均分差+0.14+4.93+6.00+8.00

（实验教师张宏军。实验对象为高一学生,实验时间为2007年9月至2008年6月；对照班成

绩是同层次其它5个班的平均成绩，表内数据为高一期间2次期中和2次期末考试成绩）

表2深圳市北大附中南山分校高二年级自然分材教学学生成绩变化表

学科语文英语数学

前测后测前测后测前测后测

本校83.0088.3585.1090.8894.1099.25

全区平均87.3092.1198.3098.90108.60104.50

差距—4.3—3.76—13.2—8.02—14.5—5.25

（实验时间为2006年9月至07年6月，因全校实验，故以全区高二学生平均成绩对照，前测成绩

指前一学期期末考试成绩，后测是实验结束时期末考试成绩）

表3青岛市崂山二中实施自然分材教学“一本”上线人数变化表

单位05年06年07年08年

崂山二中15142344

对照中学19303227

差距—4——16—9+17

（崂山二中从2006年9月开始，所有学科都实施自然分材教学，“对照中学”是当地一所条件大致

相当的中学）

表1说明，实验班学习成绩持续提高，最后平均分高出对照班8分。从表2可以看出，语文成绩几

乎没有变化，可能是语文能力的增强需要较长时间，但英语与数学的提高比较明显：英语由前测时

平均分负13分多，到后测时进步为负8分多；数学山负14分多进步为负5分多。表3的“一本”（重

点大学）上线人数反映出崂山二中学生综合成绩的变化。该校在实施自然分材教学前，每年高考一

本（重点大学）上线人数20人左右。从2006年9月开始该校实施自然分材教学，只在高一和高二

进行，即当年的高三没有参加（因此2007年一本人数与自然分材教学几乎无关）。从2007年9月开

始，高三参与。到今年高考，一本上线人数44人，为2006年的310%,翻了1.5番；为2007年的

190%。郑州市74中从2006年上半年开始实施理解教育与自然分材教学，2009年的一本升学率是去•

年的400%,比上年翻了2番。

（二）师生关系改善，学生尊师好学

问题跟踪客观匕提高了师生交往的频率，促使部分教师改变了对弱生的态度。因为大多数教师知道,

问题跟踪的效果由学生的学习成绩表征，而学生成绩的提升不仅要学习内容上的点拨而且要感情上

的融洽。这使得不少教师逐渐克服了往昔对弱生方法简单、态度粗暴的毛病。教师的变化使不少弱

生真切体悟到老师的良苦用心，感激之情油然而生。那些以前因怨师而厌学的学生学习兴趣逐渐浓

厚起来，对老师提出的学习要求不再打折扣甚至主动申请学习任务。如深圳学府中学数学实验班的

部分学生，以前讨厌数学，学习成绩经常不及格。现在他们有的几乎成了数学迷，学习成绩进步明

显。10,

（三）成功把握增大，过度焦虑缓解

经过一段时间的实验，不少教师的成功把握（在教学质量方面）越来越大。与之相应，过度的焦虑

开始下降。以前，他们尤其是年轻教师对教学质量心中无数，总担心学生成绩上不去，因此采用“宁

多勿少”的题海战术。现在各科都采用了新的教学策略，师生对教学效果更有信心。如帮助记忆英

语词汇的“情智记忆法”（先分析词汇结构或读音等，发现其中有趣或有规律性的东西后再进行记忆）,

不仅使学生学习英语的兴趣大增，而且记忆效果成倍提高。深圳市桃源中学英语教师郑苑飞在实验

班（用情智记忆法）和对照班（用常规方法）进行词汇记忆效果检查，发现当天记忆50个词汇，第

二天检测，结果实验班学生平均默写对45.7个，平均得分94.2分，对照班平均默写对21个，平均

得分42分。可见，实验班的效率比对照班高104%。11另外，进行问题跟踪，学习的成功指数完全

可以控制，教师也就放宽心了。与教师相仿，问题跟踪使学生由以前依赖老师到现在自己发现并解

决学习问题，发生了根木性转变，真正学会了学习。因此大多数学生不再担心自己的学习成绩。他

们知道，解决一个问题就前进-步，问题越少，水平越高。心中有了谱，惶恐不复存。

（四）合理差距犹存，全体学生发展

学生盯着自己的学习问题，解决了问题再学习新的内容，这使得每个学生的学习任务大不•样。由

于进步速度不同，他们之间的差距仍然存在。但这是每个学生都获得适当发展后应该存在的合理差

距。可见，这比人为的“分层教学”要优越得多。因为，分层教学根据学习成绩将学生分成优、中、

差几个组（或班、校）施教，表面上关注了三个“同质”群体，实际上忽略了不少学生的具体情况

（每个群体中学生的学力仍有高下之分），仍造成部分优生与弱生不能适当地发展。而且，要求给三

个层次的学生教不同的内容，教师负担过重，难以持久。此外，分层教学仍然给学生贴上「优劣"标

签”，客观上.造成学生心理的不平衡。因而弱生的发展往往不理想。

与之大异，自然分材教学下弱生的发展普遍较快。如深圳市南山小学英语实验教师跟踪15名学习成

绩较差的学生一个学期，在考试难度系数基本相等的情况下，他们的平均成绩提高16分，最高的达

23分，最低的9分。12

而且，自然分材教学在关注弱生的同时，给优生提供了更广阔的发展空间。他们不仅要在学习上先

行一步，同时要当''师傅"（即导生）。这有利于优生透彻地理解所学的内容，发展帮助他人的能力，

改善与他人的关系，以至于更容易脱颖而出（见表4）：

表4深圳市学府中学初中数学自然分材教学实验优生情况变化表

考试优秀率第一次（％）第二次（%）第三次（%）

实验班1921.428.6

对照班3823.825.6

百分比差-19-2.4+2.4

（实验教师向仕龙。实验对象初中二年级学生，实验时间一年；考试时间分别为2005年3月、10

月，2006年3月；对照班是变化的，每次对照班都是全年级中除该实验班外成绩最好的班）

表4说明，前测时实验班的优秀率比对照班低19个百分点，而实验一年后反超出2.4个百分点。这

意味着优生帮助弱生，不仅不影响优生的学习，反会使其获得更多的发展机遇。

综上所述，自然分材教学从我国实际出发，对传统的因材施教进行了扬弃，营造了以幸福指数、感

情调节和师生合作为标志的和谐氛围，建构了由自学、互帮、释疑、练习和反思组成的实践形态，

并借助•系列新的教学策略和自学指导书、互帮显示板、信息沟通牌、问题跟踪卷和师徒合作制等

辅助手段，初步实现了弱生上进、优生更优，全体学生齐发展的目标，为师生的幸福开辟了道路。

理论附录2论中学教师“零作业批改”

熊川武

这是•个挑战传统的作业批阅方式令部分教育管理者和教师感到十分不安的命题！因为习以为常的

“全批全改”（教师对学生的每一份作业都进行“批”即标记正确或错误和“改”即将错误内容改正）

使得他们形成了难以变通的思维定势，似乎唯有教师亲自批阅学生作业，才能督促学生按时完成学

习任务，才能让自己及时获得教学信息，确保教育质量。

其实，真正的创造往往是在习以为常中见到“不同寻常”。迄今为止，业一发现教师批改学生作业虽

可给学生及时提供反馈信息，但并不产生明显教育效益的大有人在，叶圣陶与段力佩等便是代表（见

下文）。笔者的实验也证明，只要中学教师把批改作业的时间转移到研究学生的学习问题并加强个别

指导，”零作业批改”非但不会降低教学质量，反会促进教育质量的全面提升。

且听端详。

・、“零作业批改”的现实意义

零作业批改（本文的零作业批改限于中学教师）即教师把作业批阅权归还给学生而把自己用于批阅

作业的时间转移到研究学生作业中出现的问题并加强个别指导。当下行之，乃中学教育发展之必然。

具体说来，对于我国中学教育，实行零作业批改至少有如下意义：

（-）真正让学生学会学习

学生学会学习有非常丰富的内涵，但至关重要的是增强学生选择学习内容、判断是非、发现并解决

问题的能力。否则，自学难以落实，学会学习沦为空话。而实行中学教师零作业批改，学生有了作

'也批阅权也就有了新的责任。在参照教师提供的参考答案互批或自批作、也（只批不改）时，他们不

得不努力发现问题、判断是非。长此以往，他们的相应能力得以增强。同时;由于零作业批改是一

套完整的策略，要求学生严格跟踪并解决作业问题，使得学生不仅能较好地完成学'也，而且能适应

未来的社会生活。因为任何社会生活说到底都是在形成常规的基础上发现与解决问题，科学研究如

此，政治、经济、文化与教育概莫能外。

比较起来，“全批全改”明显不利于学生学会学习。这主要因为经过教师仔细批改的作业，给学生提

供了无需思考的现成解题过程与答案，容易使部分学生养成简单的接受学习、死记硬背的毛病。更

深层思考，教师改正学生作业中的错误，实际上是越俎代庖，减少了学生通过自己纠正错误得以发

展的机会。

（二）促进教师“质性”敬业

教师的敬业精神可从“量性”与“质性”两方面审视。前者主要以牺牲休息、起早贪黑、任劳任怨

等为标志。后者以勤于思索、探究奥秘、坚持巧干等为特征。对于当代的教师来说，前者诚可贵，

后者价更高。因为前者缺少人文与科学的关怀，教师不仅不给自己安排必要的放松或休息时间，忽

略自己的身心健康，而且很容易要求学生同样不惜血本的苦干。在这样的情况下，即使有教师想走

质性敬业的道路，但也会因精力不济等作罢。而零作业批改的实施，为他们腾出质性敬业的空间，

使他们有可能把大量时间用在“研究”学生的学习问题上，通过潜心探索，发现解决学生问题的更

巧妙的方法，变苦干为巧干。这不仅是教育发展的要求，也是保护师牛.身心健康的必不可少的策略。

（三）丰富中学教育的人文与科学价值

叶圣陶曾说：“老师改作文是够辛苦的。几十本，一本一本改，可是劳而少功。是不是可以改变方法

呢？”他还说“我当过老师，改过学生的作文本不计其数，得到个深切的体会：徒劳无功。我先后

结识的国文教师语文教师不在少数，这些教师都改过不计其数的作文本，他们得到的体会跟我相同，

都认为改作文是利徒劳无功的工作；有的坦率地说，有的隐约地说，直到最近，还听见十几位教

师对我坦率地说。徒劳无功，但是大家还在干，还要继续干下去，不是很值得想一想吗？”13

著名教育家段力佩说“教师本本改，细细批，学生发到手只是看•看得几分，这样就起不了批改的

作用。多批改作业当然不坏，但是对提高学生学习水平促进不大，而且把教师的很大精力花在批改

作业上，无法用更多精力从事备课与进修提高，白白耗费了教师大量宝贵的时光，实在有点得不偿

失，或者说是无效劳动。需要注意的是：一、教师从批改作业解脱出来的同时，仍须注意学生通过

作业能提高教学效果的问题。二、学校领导不应该以精批细改来评价教师。三、学校领导必须把批

改作业问题向家长讲清楚。”14

这些体验真切意味深长的话，关涉各个学科，给教育工作者人文和科学两方面启迪。

先从人文方面看，实行零作业批改，把教师从无效或低效劳动中解放出来，让他们有必要的消除疲

劳的时间。按现行的中学教师教学工作量计算，每个教师一般教两个平行班（约100学生，有不少

高中每班学生80人左右），每天用于批改学生作业的时间至少两小时。加上授课两课时、备课两小

时、还要管理班级、完成学校临时安排的工作，他们每天的工作量远远超过八小时。他们经常不得

不把在学校无法做完的事情带回家，夜以继日地干。

而教师负担过重是学生负担过重的直接原因之-o当负担重到他们没有或很少有时间研究学生的学

习问题时，他们对自己的教育效果便心中无数了，工作焦虑度相应上升，于是通过让学生做大量练

习以保证起码的教育水准便成了他们聊以自慰的基本选择。可见，零作业批改既解放教师又福祉学

生。

此外，零作业批改体现了对教师与学生的高度信任，是对“全批全改”内含的些许对师生不信任意

味的否定。毋庸讳言，现实中的“全批全改”通常作为衡量教师的工作态度与业绩和督促学生学习

的管理手段，包含着不“全批全改”会导致教师工作懈怠的担心，或让学生互批或自批会使教育质

量滑坡的疑虑。可见，在一定意义上，“全批全改”是以对师生的低信任度为依据的，而不是以师生

幸福观和科学效益观为基础的。因此它容易诱发师生的不满情绪，降低他们的幸福指数。相反，零

作业批改相信师生的自觉性与能力，让他们从被监督的状态中走出来，在更好发挥主体精神的过程

中获得胜任感、愉悦感与幸福感。

当然，现实中确有部分自觉性较低需要经常督促的师生，即便对这些人，零作业批改的完整实施可

发挥比“全批全改”更大的激励与监督效能。

再从科学方面看。“全批全改”虽然存在了许多年，但因为它耗时多，教育效益不显，其合理性正在

逐步丧失。这有主客观两方面的原因。在客观匕学生解题的结果大部分是合理的即没有错误（正

常教学情况下），那些没有错误的作业即使教师批阅了，学生也不能从中获益或获益不多。在主观上,

学生对教师批改的作业通常会持四种不同的态度：一是根本不看。二是看了，却没看懂。三是虽看

懂了，但由于没有动脑筋，留下的印象不深，掩卷即忘。四是思考了教师批改的内容，并悟出了一

些道理。只有持第四种态度的学生，才会从教师批改的作业中获得一定的教益。由此可见，“全批全

改”并不像人们想象的那样必不可少。

相反，零作业批改把作业批改权还给学生，只要教师及时组织学生认真互批或自批，学生同样可以

及时获得反馈信息。同时:由于教师对学生互批或自批的作业进行抽查并对三分之一（或全部）学

生的学习问题进行记录，能比较准确地掌握学生的作业情况。

应该说，零作业批改的旨趣在于用更人文更科学的思想与方法追求中学教育的“低耗高效”。它不仅

撼动了作业批改方式，而且影响了中学教育的包括从观念到结果的所有方面。可以相信，随着相关

研究的进一步深入，零作业批改的解放教师、福祉学生的价值将充分显示出来。

二、“零作业批改”的实施环节

在实施零作业批改的过程中，教师要确保自己和学生及时获得关于作业情况的反馈信息。因之他们

有必要帮助学生形成相应的认识与习惯，掌握较完整的策略，以便学生合理使用得之不易的作业批

阅权。

（一）对学生进行简短培训

首先，要引导学生懂得互批或自批作业是自己必须具备的素养，它将伴己一生。因为终身学习需要

学习者懂得判断自己学习的内容、过程与结果的合理性。其次,帮助学生端正批改作业的态度，要

对自己和合作伙伴负责-，力戒马虎了事。其三，引导学生合理利用教师提供的参考答案，遇到自己

不理解的创造性答案（包括“一题多解”）应与作业者本人或教师商量。最后，组织一定数量的尝试

性批阅，从中发现易出现的问题，和有关的规律性。

（二）在课堂上互批作业

互批或自批作业最好在课内进行。上课伊始，简短的“感情调节”或“组织教学”阶段一结束，教

师便引导学生分组讨论、反思前次学习中特别是作业中感到困惑的问题，相互点拨。然后根据老师

提供的参考答案，学生互批作业。

这一步虽然简单，但功能多样：一是复习前堂，合作学习。通过这一阶段，学生」回忆先前学习的内

容，发展合作学习精神与.能力，同时也使优生代替教师在课堂上帮助弱生。二是使学生养成反思和

发现问题的习惯。通过讨论作业中出现的问题，提高学生的问题意识和盯着问题学习的自觉性。

应该指出，在特殊情况下，互批亦可在课外进行。但它会丧失“复习前堂”内容的功能。而且没有

教师的现场指导，会平添批阅作业的不确定性。

至于作文等主观性较强的作业，教师可给学生提出建议，让学生自己修改（一文多改）。

（三）学生各自标记“作业问题”

经过互批的作业本当即返回本人，学生在作业本上对做错的题进行标记（标记在作业本两侧的空白

处，要整齐规范，一目了然）即做问题记录。问题记录（作、也本）从此成为学生制定新的学习计划

的依据和折射学生进步的“指标”（问题越少进步越大），因而要保留到毕业前的总复习。

（四）教师课后抽查学生作业并做相应的问题记录

山于精力有限，教师只抽查那些被作为跟踪（指导）对象的学生的作业，一般十五人左右（优、中、

弱生各五人，如果教师有精力可以做全班学生的问题记录）。每个跟踪对象都有由教师做的（见表1）

作业问题记录。教师每II只记录相关学生的一个而要作业问题（只写页码与题号，教师本人明白即

可），一般在10秒钟左右完成。

（五）对作业问题实行多重跟踪

所谓多重跟踪即学生自己跟踪、同伴跟踪与教师跟踪。学生自己定期翻阅问题记录、思考并纠正错

题；同伴互相出题考察实行同伴跟踪；教师借助“学生作业问题记录”或学生自己的问题记录，对

跟踪对象进行定期指导并保留指导记录（见表1）。个周期结束，若跟踪对象有了明显变化，教师

要更换对象，确保每个学生所获得的教师个别指导的机会大致相等。

表］学生作业问题记录

学科姓名年级前测成绩:

上学期或期初考试成绩：

1IB主要问题跟踪日期备注

（页码与题号）一次二次三次四次五次

以上五环节，既是历时的又是共时的。历时意味着它们前后相连，由课内至课外。共时体现了它们

的交叉性，每一个环节都既说明了作业批阅权向学生回归的步骤，又再现了教师的责任。几乎每个

环节都离不开教师的指导。可见，零作业批改不是让教师放弃责任，而是把精力投放到更具体更扎

实更有效之处。

理论附录3教育感情论

熊川武

在人文关怀的阳光日益明媚的教育领域里，师生的感情活动逐步受到我国教育学人的关注。不过，

相对炙手可热的“教师智慧”研究，它仍是一个需要奋起的领域。迄今为止，我国关于“教育感情”

的研究至少存在如下不足：一是经验描述甚多，对其实质与机制的探索较少，没有形成必要的概念

和理论。二是重视“关爱”与“愉悦”等积极教育感情的作用，忽视了教育感情既可增力也可减力

的特性，导致了教育中“溺爱”与“偏爱”或说好不说坏的现象，也催生了“教学要有激情”之类

极端说法（详证在后）。三是留恋心理学的感情视域，没有在心理学基础上大胆揭示教育感情的特殊

性，除了使用“喜怒哀乐”等抽象的感情术语外，有教育本色的相关语言贫乏，以致教育感情的部

分社会性质被掩盖。四是看到了教育感情的工具价值，忽视了其目的意义，更不能把它作为师生的

生命兀素看待。

有鉴于此，本文从教育感情的性质、机制与管理三方面展开，以揭示其真实面目，还其在教育世界

的应有地位。

-、教育感情的性质

教育感情是相对普通感情（即心理学上的感情）而言的特殊感情。人们通常认为，普通感情是“情

绪、情感的总称，”15是人对事物（包括人本身）的好恶倾向，16具有自然性、社会性、两极性等特

征。作为普通感情在教育情境中的具体化，教育感情既有普通感情的共同性，又有自身的特殊性，

是“教育世界的活动者对教育人事的好恶体验”。在这里，“教育世界”特指正规的学校教育环境；“活

动者”是教师（包括管理者等）与学生的总称（为简明计，本文主要从教师的角度阐述）；“教育人

事”是教育中“人”与“事”的统•体。“好恶体验”是师生获得的肯定的或否定的的感受。分析起

来，教育感情不同于普通感情之处主要在于：

（-）职业性

教育感情是在教育世界中生成与发展并发挥作用的，这决定了教育感情的职业性质。其主要理由有

四：

第一，教育感情是教育活动者保持自己身份的基础。“教师”与“学生”是教育活动者的身份称谓。

身份是社会期待与个人认同的结合体。个人对身份的接纳与认同即对身份怀有积极感情，会强化身

份意识。在教育活动中，师生越是热爱自己的身份，越会避免“有失身份”，不仅注意自己的认识行

为，同时会优化感情行为，力求尽可能地与社会要求保持一致。

第二，教育感情是在教育世界中产生的。也就是说，只有在各种教育要素相互作用的过程中，师生

才有关于教育人事的喜与怒、荣与辱的感受。这意味着，即使形成了深厚教育感情的教师，一旦脱

离真实的教育世界，虽然他们仍可能对教育怀有深厚感情，但那不再是身临其境的真情实感，无论

是内心的体验还是外在的表达都不再那样确切生动鲜活。所以有学人说，教育感情是社会关于教师

应该怎样行动的期待。17教师的感情不仅取决于个人内在特征，而且取决于社会关系。18

第三，教育感情是师生生命不可缺少的内涵及外在显现。换言之，缺乏教育感情便没有完整意义上

的教师与学生的存在。这是因为：首先，教育感情的生成体现了特定的生理激活系统，其“激活过

程”的正常运行意味着与之相关的师生的自然生命在延续。其次，教育感情是师生的牛.命能量，不

断为他们的行为增力或减力。19再次，教育感情活动是师生须臾不可离开的生活内容与方式，无论

是“情不自禁”的感情流露，还是别出心裁的感情表演，都是师生的生命光彩。

第四，教育感情有其特定的表征术语。在教育13标分类中，教育感情不再使用普通感情的术语如高

兴、痛苦等，而是用与教育行为相关的感情术语如“接受”（包括意识、意愿与专注）、“反应”（包

括默许、依从与评估）、“信奉”等。20这使得教育感情与教育行为具有不可分性。至少就感情表达

而言，脱离教育行为的教育感情几乎是不存在的。可以说，正是这些表面上与普通感情毫无关系的

术语，真实地展现了教育感情的职亚性质。

（-）教育性

教育感情通过强化或消减师生行为对教育效果发挥直接或间接的作用，表现出浓郁的教育意味。主

要缘由在于：

其教育感情的组织意义大于冲动意义。在这里，组织意义即师生自觉控制自我的感受与表达，

使之符合特定情境的要求，以有助于保持组织感情规则的方式行动。而冲动意义是师生自发地非控

制地表达感情，不按组织的感情规则行动。在约束力上，前者强于后者，因为组织意义是社会赋予

的，与之相悖的感情常受到限制。这也是教育的和谐性与有效性得以保证的条件。

其二，教育感情既是师生内心的感受，又是外显示人的信号，既可感染人，使之团结一致；又可伤

害人，使之离心离德。事实上，教师的感情反应直接影响学生的感情发展（如教师表示信任和激励

学生）。21

其三，教育感情具有增力性和减力性，在正常情况下，枳极的（肯定的）教育感情大多是增力的，

而消极的（否定的）教育感情大多是减力的。研究表明，体验到积极感情的师生常常产生超越自己

的满意标准（即不安于现状），形成自己可以做得更好的判断（高估），因而不畏艰难。而生活在恐

惧等消极教育感情中的师生则难以正常教学。那些抗压能力较弱的学生尤其如此。因为许多消极教

育感情使人产生不安全感。有专家指出，“课堂中的安全既是身体安全，更是智慧安全。在紧张状态

下，大脑的感情中心控制认知功能，因而大脑的理性思维活动不充分，这可能使得学习受阻。如果

学生整天担心被嘲弄或欺侮，他们就不可能充分注意学习。那些面临超越他们技能水平挑战的学生，

对探讨学习问题的关心，大不如对尴尬或被嘲笑的担心。如果预计难以取得成功，他们就不会被激

发起来去迎接挑战。”22

（三）表演性

教育感情的表达与内在真实感受的反差构成其装饰性即表演性，反差度越大，表演性越强。在正常

情况下，教育感情衣达（即表情）要发自内心，是真情实感。这意味着教育感情表达是自然与自由

的。但是，职业性与教育性决定了教育感情表达的自山是有限的。对那些随意嘻笑怒骂、口无遮拦

的有损教育效益的感情表达不仅要进行限制，而且要用“适当的”方式取代。这使得内心痛楚外衣

愉悦（或者相反）的教育感情表达经常发生。这种“异化”或“扭曲”的装饰性表达往往牺牲了个

人感情却服从了公众感情。此类教育感情的自由与限制的冲突是必然的。它不仅是教育活动的规律

性要求而且是师生感情发展与成熟的必山之路。一般来说，成熟的教师大多有装饰感情的“绝活”。

他们面对令人生厌的教育人事时，内心同样“难受”，但为了取得好的教育效果，他们很快会“装出”

笑脸，而且乐之不疲。

由此可见，作为“业情”（职业感情）的教育感情，既有与其它感情如“亲情”、“友情”与“恋情（爱

情）”相同的一面，如热爱、同情或厌恶、冷漠等，又有不同的一面。其主要区别在于：从维系纽带

上看，亲情以血缘为基础，友情以交往为基础，恋情以性爱为基础，而教育感情以义务和权利为基

础。从公众占有性上看，亲情、友情与恋情的私有性更强，而教育感情的公共性更强，几乎是公平

无私的。从感情的自由度上看，亲情在合理的伦理范围内表达，否则便会受到伤害；友情在互惠共

赢的基础上存在，因为友情的建立以必要的交往为基础，这种交往定向大多在于“求益”（利益或教

益等）。恋情在忠贞不渝的背景卜发展，越过这一边界，便可能终结。而教育感情在社会规范内表达，

其总方向是有利于师生幸福，而且它与教育本身一道存在，永无止境。

二、教育感情的机制

教育感情的机制即教育感情要素的相互作用。这意味着研究教育感情机制有必要从分析教育感情的

要素入手。

（-）教育感情的要素

职业观念与道德必然影响师生的教育感情及其要素。因而普通感情的要素研究虽可给当下的分析一

定启发，但不可简单移植。这里从系统性着眼，将教育感情要素分化为：23

I.观念，指渗透于教育感情的理性成分，包括相关看法.与见解，如反映教育感情意义和作用的价值

观念，界定教育感情性质与强度的规范观念（即说明面临特定教育人事时，何种教育感情反应是''适

当的”）等。这些观念借助社会文化特别是教育过程逐步渗入师生脑海，并相互联系，构成教育感情

的认知模式，24使得师生在步入特定教育世界时，他们的教育感情不至于是一张白纸。

体验，指对教育人事的肯定或否定的感受。它既受生理过程制约又受个人观念以及环境因素的影响。

作为教育感情的核心成分，体验的准确性和深刻性在较大程度上影响教育感情的稳定性。

3.表达，指显露教育感情的形式与方法。从载体上分，教育感情通常借助语言、面容、身势等表达。

从情境上分，教育感情可分为私下表达与公开表达。私卜表达包括内心体味感情，自我陶醉与“忍

受”痛苦；或避开他人的自我发泄；公开表达即向别人流露或倾诉，旨在让他人知晓或分享。

评价，指对教育感情合理性的判断。它首先涉及教育人事价值，因为缺少这方面的评价，教育感情

便不会发生。同时，它会出现在体验、表达中，对教育感情的性质、强度、形式、效果等做出全血

分析与判断。不过，这种评价是发生在师生脑海中的隐性活动，而不是外在的教育评价。其主要功

能在于促进教育感情的形成，同时考察教育感情与教育情境的适合程度，和教育感情的社会价值的

实现情况等。

应该指出，这些要素是为理论研究之需而做的相对意义上的分解。在实际教育活动中，它们的

内容交汇重叠，共生互进。

（-）教育感情要素间相互作用

1.观念“引导”其它要素。当师生进入教育世界时:他们带着•定的“教育感情”（以观念形式存在）。

这种观念引导师生对所临人事的感知，同时影响感情体验、表达和评价，并在教育实践中重新建构

自己。从源泉上看，它主要来自三个方面：一是被具体化为教育H的、教育道德等的“社会要求与

期待”，影响着教育感情的性质与范围。二是“师生对自己身份的看法”。认同并努力保持身份者，

会尽量采取相应的教育行为即尽到与社会要求和期待•致的责任。三是正在从事着的教育实践，它

既验证师生已有观念又促成新的观念，因为它使师生不断获得新的感受与体验。

观念的作用还表现在特殊情况下教育感情的形成可超越客观情境，即通过想象也可引发教育感情。

班杜拉（A.Bandura）说，“激发情绪反应的力量绝不限于外界的物理刺激。我们也可以从认识上触发

情绪反应。……想象中的痛苦刺激产生的内心骚动和生理反应，与实际的痛苦刺激所诱发出来的情

绪相类似"25

2.体验“落实”其它要素。体验是教育感情的灵魂。首先，它在使观念成为现实的同时，又对其进

行了验证，使之更加符合现实情境。此外，它借助表达展示自己，从而使表达有了具体的内容。再

有，它为评价提供了对象，使评价体系的确定成为可能。体验的性质和强度对其它感情要素发挥正

反两方面作用.从正的方面看，若体验与其它要素一致，则彼此没有或少有冲突。从负的方面看，

若体验不深刻，会直接影响表达与评价的顺利进行，和对观念合理性的确认；若体验的性质与观念

提示的性质相反，则两者会产生冲突，结果是要么改变观念要么重新体验。同时，肯定性体验通常

更易于表达，而否定性体验比较难以流露。尤其在为了实现特殊教育目的而不得不对体验进行“扭

曲”的表达时，师生往往会倍感“难受”。此外，体验与评价间也有相互矛盾的一面，因为评价要在

体验与社会要求之间寻求平衡。当两者难以平衡时，它往往向社会方面倾斜。盖评价体系不以个人

体验而以常模（群体）体验为基础。

3.表达“展示”其它要素。表达使观念和体验更加清晰与牢固，并能为他人感知。有时，特定教育

感情处于一种朦胧状态，几乎无法表达。而师生一旦找到合适的表达方式并操作起来，观念与体验

就明朗化了。经过外显表达的教育感情，不再只处于内心体验层面，而是具有了可感性和客观性。

这使得评价的客观性与可操作性加大了。不过，表达对其它要素的影响也是正反两重性的。与观念

和体验一致的表达，有利于他人对教育感情的理解。否则，容易产生误解，甚至会殃及评价体系的

制订。

因此，在教育活动中，表达不仅要遂感情持有者的意愿，而且要“考虑他人尤其是其他师生的反应”,

并把它与社会要求和持有者自己的体验统一起来。

4.评价“衡量”其它要素。评价提供反馈信息，使师生审视自己的观念、体验与表达，确定其合理

性，为自己教育感情的发展提供加强或减弱的指令。

如果评价产生的是阳性体验，“枳极感情唤醒”，从而“强化”社会要求与期待，“升高”师生自己“身

份的同性”，使已有的教育感情模式进•步发展；否则，“消极感情唤醒”，从而降低自己身份同

一性。这种降低了的身份感会改变师生的教育感情模式。

三、教育感情的管理

关于教育感情管理述者甚众。不过，较多学人认同这类解说即教育感情管理是师生“藉以影响自己

拥有何种感情、何时拥有，以及怎样体验和表达感情的过程。”26可见，教育感情管理既是调节已有

感情又是培育新的感情，核心是保持教育感情与教育情境的适宜性。它不仅有个体管理，而且有群

体管理；不仅涉及管理内容，而且涉及管理方法。限于篇幅，这里主要从群体管理的内容与方法两

个维度展开。

(―)内容管理

为简便计，这里主要探讨三方面内容，具述如下：

1.管理“观念”。苜先，引导师生树立正确的感情观念，认识到善于管理教育感情是师生的重要修养。

这里不妨以教育感情的规范观念为例。在现实教育中，存在两类截然不同的观点：一是强调教育感

情的客观性，主张“以事为本”(对事不对人)。二是强调教育感情的主观性，主张情因人异。27持

前者可能因教育行为的客观