教师教学效能感对教学影响的论文

第页共页老师教学效能感对教学影响的论文老师教学效能感对教学影响的论文20世纪70年代以来，随着心理学从行为科学到认知科学的开展，老师研究逐渐从关注老师的行为塑造转到注重老师教育观点、教育态度、教学思维等内在心理品质及其形成和开展的过程和原因的讨论。随之，研究者开展了大量的理论实证研究，逐步形成了“教学效能感’笼一教育心理学的热点研究领域。面对我国新一轮课程改革，进步老师专业化程度成为当前一项重要任务。本文着重讨论老师教学效能感对老师教学的重要影响，希望引起一线老师对教学效能感的重视，促进老师专业化开展。一、教学效能感概述1976年兰德小组提出“教学效能感是指老师对自己可以在多大程度上影响学生学业完成的信念，或者是指老师对自己如何很好地影响学生学习的才能信念”。1977年班杜拉提出自我效能感，并将其定义为“个人对自己在特定情景中，是否有才能去完成某个行为的期望”。自我效能感包括两个局部:效能预期与结果预期。效能预期是指个体对自己的施行某行为的主观判断;结果预期是指个体对自己某种行为可能导致什么样结果的推测。随着班杜拉社会认知理论的兴起，研究者们开场运用班杜拉的自我效能感概念来研究老师的教学效能感。教学效能感包括两个局部:一般教学效能感和个人教学效能感。所谓一般教学效能感是老师对教与学的关系、对教育在学生开展中的作用等问题的一般看法与判断，即认为即使在显著受到外在环境限制的情况下，教育仍有可能改变学生;而个人教学效能感是指老师对自己是否有才能完成教学任务、教好学生的信念，是老师对自己教学效果的认识和评价。gibson等人认为，两种不同的教学效能感正好反映了自我效能感的两种预期，一般教学效能感反映的是结果预期，个人教学效能感反映的是效能预期。已有大量的研究说明，教学效能感与教学效果之间有着亲密的联络，也是反映学生成绩好坏的重要预测变量。因此，教学效能感对教学效果的影响己成为老师心理研究的一个重要课题。二、教学效能感对教学的影响老师教学效能的上下影响着老师的教学行为与表现、学生的学习行为与表现，已经成为影响教学质量的重要因素。(一)影响老师在工作中的情绪教学效能感高的老师在教育教学过程中具有较高的平安感并信心百倍，精神饱满，表现出积极的教学态度和情感。这样，一方面可以坚持不懈地努力以使自己的目的得以实现，另一方面，目的的顺利实现又反过来促使老师对自身的教学效能感产生更加积极的情感体验，从而形成“高效能感一目的达成一更高效能感”的良性循环。而教学效能感低的老师那么表现出较多的焦虑和恐惧，害怕个人准备缺乏，害怕遇到意外的对抗而不知所措等，从而影响教学工作的顺利进展，甚至会影响老师自身的心理安康。(二)影响老师对教学活动的组织和控制在教学活动的组织和控制中，自我效能感不同程度的老师会有不同的表现。李哗等曾用观察法对中小学老师课堂行为进展分析^p，发现教学效能感程度不同的`老师在上课时间的安排、课堂提问的认知程度、提问对象以及对学生的反应方式等方面均存在差异。自我效能感高的老师往往花费更多的时间用于组织教学，可以创造积极、热情、民主、轻松地课堂气氛，选择有效地教学方法指导学生学习。相比之下，自我效能感低的老师，那么采取责备、冷漠的态度，教学方法呆板、缺乏控制和管理教学情景的才能。(三)影响对教学成败的归因mcdaniel?mccarthy研究发现，有的老师将学生无法进步的原因归罪于学生、学生的家庭环境、社会经济地位、缺乏学习动机或越轨行为，而事实上是这些老师对自己的教学才能缺乏信心。我国学者研究说明，成功教学的才能及努力归因随教学效能感程度的进步而进步，背景及运气归因随教学效能感程度的进步而降低。教学效能感不同的老师在教学成功归因倾向上差异能反映出高效能感程度的老师更倾向于将其成功归因于自身内部的因素，低教学效能感的老师更多地将教学失败归因于运气不好及背景因素，更倾向于对失败进展外部归因。由此可见，高效能感的老师对教学成功的归因会增加增强工作动力，进一步教学效果;而教学效能感低的老师对教学失败更加敏感，产生内心冲突。(四)影响老师教学策略的运用教学策略是教学设计的有机组成局部，是在特定教学情景中为实现教学目的和适应学生需要而采取的教学行为方式或教学活动方式。熙致师运用的教学策略直接影响学生学习策略的形成。使用教学策略的过程也是老师进展自我调节的过程。当他们可以采用不同的教学策略来讲授____学内容时，他们会考虑不同教学策略所包含的不同知识技能要求，那么他们选择何种方式就取决于其对可供选择策略活动的自我效能感。ashton?webb研究说明，效能感程度低的老师一般是控制定向者，倾向于采用粗暴的惩罚性的管理策略以控制学生的行为;而效能感程度高的老师，一般不是控制定向者，他们不是试图去控制学生的行为，而是给学生提供行为的信息，鼓励学生自我约束、自我建构。三、老师教学效能感的培养进步美国心理学博士海姆.g.吉诺特(chhaingginott)所说的那样:“在学校当了假设干年老师后，我得到了一个令人惶恐的结论:教学的成功与失败，我是决定性的因素”。老师的教学效能感与教学效果有着亲密的关系，因此，培养与进步老师教学效能感有着重要的意义。研究者指出老师效能感的形成与变化会受到老师的实际教学经历即掌握经历、观察典范老师教学获得的经历即替代经历，社会劝说以及老师自身的情绪等心理状态的影响，同样老师效能也会受到个人因素、社会因素、学校因素的影响，如老师性别、老师评价制度、社会风气等。进步教学效能感，可有以下几个举措。(一)从个人层面看1.对教学成败进展合理归因老师对自己的成功做出了高才能和努力归因，而对于失败教学那么归因于外部不可控因素，这种归因取向是积极的。研究说明，假如个体把自己成功行为归因于自己高才能，就会感到自豪与自信，就会增强再次成功的期望，就会再作努力:假如个体把自己失败行为归因于自己才能低下，就会感到沮丧与惭愧，就很少甚至无成功期望，就不会再做努力。但是，假如个体把自己失败行为归因于努力不够，那么个体虽然会感到惭愧，但会产生再次成功的期望，再去发奋努力。由此可见，老师的归因取向是积极的，有利于增强后续教学效能感，改良后续教学行为。老师要进步自身的教学效能感，就应该进展积极、努力地归因吗，对教育教学中出现得问题作易控的、不稳定的和内部的归因;认识到只要自己努力工作，积极掌握良好的教学策略、增强责任感，就会成功地完成任务;认识到自己的努力是有效的。老师进展恰当的归因对于激发成就动机，进步教学效能感有着积极的意义。2.设定适宜的教学目的，帮助老师积累成功体验班杜拉认为，教学效能感来自于各种教育教学经历，以往屡次成功的经历会增强老师对将来获得成功的信心，增强教学效能感，而过去屡次的失败那么会使老师对自己的教学才能产生疑心，并降低个人教学效能感。可见，从实际的教育、教学理论活动中获得成功，是进步老师教学效能感的最根本、最重要的条件。而老师判断自己的教学是否成功是与其教学目的相关联的。戴维克等人把个体的成就目的分为两大类，一类是操作目的，指向外界，人们的活动目的是为了获得外界良好的评价;另一类是掌握目的，指向任务本身，人们活动的目的是为了掌握知识和开展自身才能。(二)从学校层面看1.加强老师的培训工作进步老师素质老师教学效能感的改变与进步，可以进展专门的训练。研究说明。经过训练的老师会认识到新教学方法更有效、更符合教学实际，对学生的学习名具有更加积极的促进作用;培训也使得老师认识到教学方法的多样性和灵敏性，认识到自己更大的教学潜能还有待于挖掘，从而增强了他们的老师效能感。学校应充分认识到进步教学效能感的重要性，不断为老师创造进修培训的时机，是老师的知识不断得到更新，教学才能不断得到开展，教育信念不断增强，并鼓励、支持和帮助老师在理论中革新教学方法，纯熟掌握教学策略。一旦获得成功就能促进学生的学习，从而增强老师教学效能感。2.改革老师工作评价制度工作评价对老师效能感的形成和开展有着重要影响。传统的老师评价是一种奖惩性评价，评价主体、标准、内容、方式等单一化，过于注重学生考试分数，易引发片面追求升学率的倾向，而且以牺牲大多数老师的教学效能感为代价，因此不利于老师的专业开展。现代学校应实行以促进老师专业开展为根本目的，领导、老师、学生、家长共同参与，评价内容、标砖、方式多元化的开展性老师评价制度。通过评价，调动老师的工作积极性，发挥其特长，让老师及时、充分地获得有益于效能感开展的信息和时机，让评价成为老师发现自我、建立自信、欣赏别人的过程，从而提升教学效能感，并促进其专业成长。(三)从社会层面上，建立社会、学校、家庭三位一体社会支持体系社会支持是个体因在社会中受尊重、被理解而产生的情感体验和满意程度。调查说明。个人教学效能感遇家庭支持、朋友支持呈显著地正相关，家庭支持和朋