合振动的初相位确定方法

反思：中国人成才的障碍

齐鲁名师许广民2010年3月24日

前些天，读到上官木子的《反思：中国人成才的障碍》，感慨良多，发人

深思。提交与诸位同仁共赏共思。

反思：中国人成才的障碍

自序

十年前，某出版社约我写本关于成功学的书，那时这类书还很少见，所以我

对这个选题很感兴趣，并拟定了一个写作计划，但当时正忙着写别的书，实在没

时间完成这个计划，只能很遗憾地放弃了。一晃十年过去，终于有点时间了，忽

然发现所有的书店都堆满了成功学的书。那十年前看着还挺不错的写作计划，如

今只能扔掉了，因为这十年间已经产生了数不清的成功学高手，几乎个个都有点

石成金的本领。既然有这么多人在谈怎样成功，那我还是换个话题，谈谈为什么

会失败，为什么当今盛产的成功高招还是不能帮助我们成功。

总让我难以释怀的问题是：

中国拥有世界上最刻苦最擅长考试的学生，这种优势为何没体现在世界科技

水平的排行榜上？中国有那么悠久的文化却为何难以跨入科技强国的行列？诺

贝尔奖为何始终与中国无缘？为什么我们中国人有这么聪明的大脑又这么刻苦

地学，并能在少年时代风光无限，却不能在成年后成为国际科技领域的大师？

显然，对于成功，有比“聪明”和“刻苦”更重要的东西在起着决定性的作

用：

我们的文化与教育太关注小聪明，忽视了培养个体成就大业的大智慧；学校

教育以隐性知识的缺失为代价换来显性知识的高积累，而隐性知识的具备是成功

的关键；高强的学业压力使个人早期形成的兴趣与特长受到压抑，使那些最适宜

个人获取成功的成功基因发生畸变，原本是多元发展的诸多个体都被强行规划到

同一种发展模式中，致使个体自身的一些天然的优势逐渐弱化。功利化的求学期

使职业探索期开始得太晚；只重视生命的头三十年，使个体生命的有效利用率太

低；每一代人其整个一生都在忙于生存而不是自我发展，导致整个社会缺乏在创

新方面的代际积累和代际传递……

中国人确实是个顶个的聪明，但合在一起的整体效力总是小于单项之和，国

外的人似乎没我们聪明，但他们能够做到让整体之和大于单项之和。这是合作的

问题，也是管理的问题。

看我们的科研管理观念：宁愿让所有学术尖子冒不出来，也不能让一个庸才

在学术界混得舒服。这样的管理观念暴露了我们缺乏立足于国际之林的学术抱

负，管理的关注点不是放在如何让有才华的人在更自由宽松的环境里更容易出成

果，而是督促那些不适合搞创造的人不要占着位子不干活。

成功道路上的种种障碍，构成了成功的成本，也限定了我们走向成功的速度,

并降低了我们实现成功的几率。我们走得慢是因为我们在走弯路，而我们不得不

走弯路是因为所遇到的障碍太多。

在生活中，我们需要面临的具体问题是：当鸡头还是当凤尾、跑第一还是跑

第二、选文科还是选理科、顾眼前还是虑未来，考大学是首选学校还是首选专业、

选择职业是首选兴趣还是首选薪金，而这些问题的背后是一些需要我们搞清的更

基本的问题：考试与能力，智商与情商，现在与未来、前瞻与后虑、成功机会与

冒险代价；要精神满足还是物质满足；如何看待得失与成败、成功的标准是自我

认可还是满足社会标准或实现他人的期待。

对于青年学生来说，在了解社会、了解行业之外，最重要的是了解自己，不

仅要了解自己的性格特征、兴趣范围、知识结构、能力倾向、职业意向，而且要

了解文化对个人的深层影响，以及了解文化习惯、教育制度和教学体系对个人打

下的人格烙印、思维烙印。

对成功来说，具备什么能力不重要，最重要的是在何时何地用何种方式搭配

和使用自己所具备的这些能力。智慧意味着是否善于分配和组合自身资源，如何

运用自身的智力、能力和知识来有效地学习、工作、社交和生活。自我开发的智

慧反映在自我认识、自我管理、自我设计、自我协调之中。

上官子木

2008年4月于北京

第1部分学校教育的缺陷

1从高考制度看人才选拔缺陷（1）

中国人对聪明与否的判断主要依据的是思维的灵巧性和敏捷度，古时的科举

考试在诗赋意蕴上的刻意要求，与现今数理考试中的弯弯绕难题，都表达了对思

维机敏性的赞赏与推崇。

高考作为一种人才选拔制度，涉及人才标准。至于什么是聪明什么是人才，

高校最喜欢招收什么样的学生，我们可以从各大学自主招生的标准作出判断，因

为自主招生的标准表达了高校所认可的优秀，也就是高校的人才选拔标准。

仅以全国某著名高校2007年的自主招生政策为例，这所全国高校排名前五

名的高校在自主招生中规定，有五类考生可报名：L各省（市、自治区）重点

中学平时学习成绩名列前茅者。2.高中阶段参加数学、物理、化学、生物、信

息学五大学科奥林匹克竞赛，某一学科获省级赛区一等奖者或数学、物理两个学

科均获得省级赛区二等奖者。3.全国创新英语作文大赛优胜者、新概念作文大

赛一等奖获得者。4.高中阶段在国际学科大赛中获奖或某一学科、某一方面有

突出特长和培养潜能且取得一定成果者。5.高中阶段思想品德方面有突出表现,

本人或父母具有见义勇为行为者.经审核合格的考生还要参加该高校的测试。被

确定为该高校自主选拔录取对象的学生仍须参加高考。

对于保送生，该高校规定，凡符合下列条件之一的应届高中毕业生可申报：

1.获数学、物理、化学、生物、信息学奥林匹克竞赛省级赛区一等奖且具备保

送资格者。2.全国青少年科技创新大赛、国际科学与工程大奖赛、明天小小科

学家奖励活动、全国中小学电脑制作活动等获奖者且具备保送资格者。3.具有

保送资格的外国语学校前20%以内的学生。这些学生不参加高考。如果申请者获

奖等级较高，且学习成绩优异者，可直接免试保送。其余审定合格者需参加该高

校组织的数学、物理、化学、英语测试。

其他高校的自主招生标准与上述标准基本相同。从上述对自主招生报名资格

的要求不难看到，我国高校认可的优秀生首先是学习成绩好，其次是学科竞赛获

奖。这意味着，学校成绩和竞赛成绩被我国大学视作学生优等的标志。

自主招生的初衷是，采用有别于统一高考的一种比较灵活且多视野的标准来

为那些不适应高考的特殊人才开偏门，然而，实际上目前各高校的自主招生注重

选拔的还是考试的高分获得者。譬如，上海交大2006年通过自主招生面试进校

的289名学生，高考成绩高出当年入校上海学生平均分0.2分。在交大2006

级1400名上海生源新生中，通过统一高考入校的1100人，超过90%的人是在

自主招生报名的名单里，这意味着符合自主招生要求的主要还是高分考生。现在,

很多高校自主招生都是以学生在高中学习成绩的年级大排名前多少名作为报名

资格，这无疑是与不拘一格选拔偏才的自主招生的初衷相背离，如此选拔的人才

类型仍然是与高考的要求相一致，没能起到自主招生与高考互补的作用，使自主

招4失手了最初的积极意义

相比较，美国哈佛,学由入学考试有75个分值指标，其中文化知识考试只

占1分，其他是研究能力、艺术技能等多项指标。这意味着，哈佛大学录取的不

是一个分数，而是一个完整的人，即更看重的是一个学生的综合素质。如果一个

学生某项特长很突出，哈佛校方就派专家组进行评定以判定其才能，只要通过评

定即可进入哈佛深造。然而，我国高校在面临同样的问题时就不那么容易了。

请看《中国青年报》的报道：

胡铃心在南京航空航天大学算是一段传奇。考前，他已经被南航确认为自主

招生对象，只要高考成绩达到福建省本一批次控制线以上，即可录取。然而，2001

年，胡铃心参加高考，总分597分（当时福建省采用标准分，总分900分），福

建省的本一线是605分，胡铃心差了8分。

南航招生办召集了一个由航天专家组成的评审团，传阅胡铃心那篇获得福建

省科技论文一等奖第一名的“21世纪空天飞机展望”。看过这篇论文的教授们认

为，该论文从论点到论据有很强的专业程度和前瞻性，不少航空专业的大学生都

无法望其项背。尽管教授们一致指出，既然自主招生是第一次试点，就要有改革

的精神，步子不妨迈得大一点儿。虽然大家都觉得应该破格，却找不到可以遵循

的现行条文。所幸这项工作得到了福建省招办的支持，在录取结束前半小时胡铃

心获得了分管招生的副省长特批。

1从高考制度看人才选拔缺陷（2）

以倒数第一成绩进入南航的胡铃心很快适应了大学的学习生活。到第一学期

期末，他高等数学93分，大学英语90分，航空航天概论95分……总成绩在全

班名列第二。此后他又自行研制了重量不到1克的超微型无芯舵机，创下了国内

舵机最小、机身最轻的飞行器记录。他对飞行器理论的一些创新性思维，也对该

专业的传统学说提出了挑战。

本科期间，他参加“挑战杯”赛，获得两个特等奖，一个一等奖。专家评价,

胡铃心在航天器方面的几项发明，在国外尚处于探索阶段。为此美国强磊出版社

在2006年专门出版画册，介绍这位年轻发明家的成长历程。

从这个实例不难看到，在我国现有的高考招生制度下，大学要想招个真正的

人才居然是如此艰难。自主招生原本是偏才的希望，而今却沦为高考前的一次为

加分而进行的竞争性考试。据报道，已有各种针对自主招生的面试培训班应运而

生，可叹国人有本事把一切素质教育和素质考查转化为应试。当社会把学业测试

的成绩看做是智力标准和升学标准时，针对测试以期提高测试分数的攻坚大战就

成为社会竞争的重要内容。

由于我国升学制度强调的是以学校的学业成绩评价学生，因而我国的高校招

生一直是采用最简单的方法，即以当前的考试成绩作为选拔标准，这种选拔的程

序显然缺乏对那些有利长远发展的潜力和综合素质的关注，也导致很多学生以牺

牲综合素质来换取高分。最可悲的是，有的学生是以综合素质换取一门竞赛成绩。

譬如，某大学曾录取过一名得过奥林匹克化学竞赛大奖的学生，可是入学后发现

这位学生的语文功底实在太差，毕业时甚至连论文都难以用文字表达出来。

高校选拔所涉及的基本问题是，到底什么是人才？什么是聪明？什么是值得

关注的才华？什么是最值得培养的人？

从古代的科举考试直至今天的高考，不难发现我们中国人对人才的选拔方式

都是通过统一考试来甄别出众的人才，即以同样的试题来判断出类拔萃者，这种

选拔属于在一定框架内进行横向比较。古代科举考试对八股的程式和诗赋的韵律

等方面的要求都是以诸多限制来提高考试的难度及可比性，以利甄别出才思出众

的人才。在中国之所以对西方人所看重的个人化的独创并不注重，正是因为那种

特立独行的独创并不是大家都可为之，而少数人的独创不足以构成多数人进行比

较的标准。

古代的科举与现代的高考尽管考试内容不同，但在识别人才的标准上却是相

通的。科举考试注重的才华比当今更宏观一些，主要关注的是政论、治国、文学

方面的才华。科举考试中的“策”用以考治国谋略，“论”用以考学识与理论思

辨能力，诗赋则用以考思维的机敏和才情。

从当今考试对数理难题的精细制作中，不难看到与当年科举考试的机巧诗赋

有着相同的本质，即对考生的机智、聪明度的要求。科举考试注重用比喻、借喻、

夸张、拟人等文学手法来间接婉转地表达思想，现代的高考则是要求学生能突破

层层陷阱而找到藏匿隐蔽的标准答案，共同点都是要求考生对隐匿曲折含意的心

领神会。中国人对聪明与否的判断，主要依据的是思维的灵巧性和敏捷度，无论

是古代科举考试在诗赋意蕴上的刻意要求，还是如今数理考试中的弯弯绕难题，

都表达了对思维机敏性的赞赏与推崇。

观察我国如今的高考制度与历史上的科举制度在社会功能上是极为相近的，

都是作为社会分层的工具用于国家筛选人才。另外，上大学不仅是社会地位提升

的基点，也是获得才智方面高社会评价的基点，即个体通过应试成功可以获得物

质与精神双方面的满足。从本质上看，现代高考与古代科举在选拔方式及人才观

方面都是很一致的。

目前我国学校的教育功能让位于学校的社会筛选功能：为了公平，选拔的方

式是全国统一的笔试；为了公平地照顾贫困地区的孩子没有实验条件和计算机条

件，考试内容尽量以书本知识为主。为了公平的筛选，西方的许多选拔措施在我

国是难以奏效的，因为多元化的评价方式在很大程度上取决于社会的诚信度。譬

如，社会服务、义工的评价信，如果放在中国是可以造假的。在国外通行的专家

评价信、教师推荐信等考试以外的评价标准放到我国都成了学生自己写，签上专

家或教师的名字。正是我们中国社会讲人情、重通融的文化造成了这种现象，因

而使多元化的选拔方式难以实施，由此也说明教育改革的受限还是源自传统文化

的制约。

1从高考制度看人才选拔缺陷(3)

中外学校教育的社会功能是不同的，在西方已经有足够的余力去考虑如何为

优秀人才的成长铺路；在中国还只限于考虑如何让不同背景的学生以公平的方式

通过升学来改变命运。我国学校教育功能的缺失受制于教育的筛选功能，当西方

的学校教育以发展学生的创造力来实现推动社会发展的目的时，我们的学校教育

首先要考虑的是，如何公平地分配社会教育资源以实现获得社会生存地位的起点

公平。

高考原本是要帮助大学发现那些最有潜力在学业上成功的年轻人，但升学考

试发展到今天，已经变成了出题者与应试者的斗智、较量，出题者挖空心思设置

各种误区和陷阱诱使考生出错，而考生则想尽办法在考前搜集各种可能的陷阱模

式，以避免误入歧途。显然，这样的测试与选拔学术潜力者已无直接关联。

什么是人才的识别标准，中西方的认识是有差异的，智力评价的标准受制于

文化价值观。我国高考之类的选拔型考试，以其考试形式和考试内容表达了特定

的人才偏好：脑子快，思维敏捷，语言机巧，对细微之处的觉察度高。与中国更

注重人才的精细性所不同的是，西方人对人才更多地讲究眼光、视野、对事物的

综合把握、思考角度新颖、有创意等等。

中国教育所推崇的聪明更多地体现在猜度他人的思绪，揭开层层谜团，西方

教育更推崇于自我潜力的开掘，以产生有别他人思路的创意。西方人比较注重人

的发展潜质，中国人判断人的聪明与否，是当场显示的机智，而不是以后的发展

潜力。中西方对智力的判断，前者更接近于小聪明，后者可属于大智慧。

中国的智慧标准与西方的智慧标准有很大的不同，西方人认为人类最高的智

慧体现在对宇宙自然的理解和控制，中国人则认为人类最高的智慧体现在对人的

理解和控制。西方的智慧标准更注重从无到有的发明创造，中国的智慧标准则是

赞赏从直到曲的机智谋略。西方所推崇的聪明人多是深刻揭示自然法则的理论家

和巧妙利用自然力量的发明家，中国所推崇的聪明人多是精于处世且深谋远虑并

随机应变的精明者。

从文字来看，西方人的智慧更多的是体现在理性思维上，而中国人的智慧多

体现在感性思维上。西方人更注重把文字作为思想情感交流的工具，而中国人更

注重把文字作为文采学识展示的门面。“表达思想情感”自然是越简单越清晰越

好，而“展示文采学识”却是越曲折越绕弯越显得精深。

人的智力特征总带有所属社会的文化烙印，或者说，文化烙印会在智力形成

过程中留下必然的痕迹。中国的考试历来注重知识的复述、背诵、记忆，在这种

对书本知识的记忆力和反馈速度的考试要求中，明确表达了中国传统的智力概

念：能够在大脑中大量储备书本知识，并在被提问时快速提取的人就被视作是高

智力水平的聪明人。记忆力好更是聪明的一大标志。在这种智力观下的选拔型考

试促成了中国学生的认知特点：依靠背诵记忆、反复训练的方法掌握知识，注重

记忆的效率与策略，同时也表现出记忆力有余，创造力不足。思维的特点一般是

从流畅性、新颖性、灵活性、深刻性等方面来判断。中国人的思维特点往往是流

畅性和敏捷性有余，但新颖性、灵活性、深刻性不足。

2从精英教育看智育理念缺陷

2从精英教育看智育理念缺陷（1）

超常教育的失败案例从反面说明了，智力水平再高的人，如果根本无意从事

学术研究也必将与科学事业的成功无缘。

超常教育的失败

超常教育是典型的精英教育，而我国以往的超常教育表达了我们对成功要素

的错误理解，即科学事业的成功取决于超常的智力或超常的学业能力。这种教育

观念对个人的影响是，过度重视自身的学业成绩而忽视了其他能力的发展。

超常教育在我国已经开展了几十年，从幼儿园和中小学的超常儿童实验班到

大学的少年班，已经形成了超常教育的完整体系，即幼儿园的超常教育为小学的

超常班提供生源，小学的超常实验班又是以中学的超常班为目标，而中学的超常

班更是以考入大学名校和少年班为成功的标志。论及大学少年班的成败，如果按

照超常少年班成立时的初衷，即以培养尖端科学人才为目的，那么我国的超常教

育是非常失败的。因为这些当年的超常少年接受完超常教育之后多数人都远离了

科学事业，大多数人都放弃了原来的专业。

30年前，一些著名科学家建议，希望国家能够像培养文艺体育人才一样从

小培养理科人才，即对天资优异、富有创造潜质的学生进行特殊教育。由此，中

国科技大学少年班成为全国高校第一个也是最后一个理科超常少年培养基地。

2008年3月17日中国科技大学召开新闻发布会，向外界公布少年班毕业生

跟踪调查结果，这是中科大首次对少年班进行系统完整的总结，并对外公开经验:

中国科技大学少年班自1978年3月9日开办至今，已有30年历史。30年

来，少年班共招收31期学生总计1220八，已毕业1027人，其中935人考取研

究生，占91%。前16届毕业生（1983—1998年）共590人，64%的人获得博士

学位，26.9%的人获得硕士学位。据不完全统计，他们中约20%的人选择学术

研究作为自己的终身职业，有93人拥有国内教授、副教授职称和国外终身教职,

多人成为国际顶尖科学家；有超过70%的少年班毕业生活跃在海内外经济、IT、

金融、制造等领域，其中在世界500强企业任职的约占35%。

从科大提供的这份似乎是在炫耀的信息中，还是能看出明显的负面问题。这

些以“天资优异、富有创造潜质”而作为理科方面学术精英培养的超常少年，最

终只有20%的人选择学术研究作为自己的终身职业，已毕业的学生中只有9.1

%的人拥有国内教授、副教授职称和国外终身教职。这样的成果对于实施科学精

英教育的大学少年班来说不仅不值得骄傲，还值得深刻反思：以理科学业超常为

选拔条件、以培养学术精英为初衷的超常教育，最后怎么会只有极少数人选择科

学事业，而绝大多数却都远离学术领域。

如何解释这些当初因为有理科方面的天资且经过千挑万选而精心选拔出来

的神童，经过几年超常教育之后却都远离最初的培养目标而去。显而易见，超常

教育的结果是使这些昔日神童对科学研究丧失了根本兴趣。这些被国家花了较大

成本精心培育的精英学生，多数人最后连科学的大门都没兴趣进去，更不要说成

为大师级的科学家了。由此证明，我国的超常教育至少在培养科学兴趣方面是彻

底失败了。这也从反面说明，智力水平再高的人，如果根本无意从事学术研究也

必将与科学事业的成功无缘。

20世纪20年代，美国心理学家特曼（L.M.Terman）做过一项大规模研究。

通过测试，他筛选出1200个智商达到或超过140的“天才”儿童，在美国政府

的支持下为他们提供最好的教育条件，给他们提供尽可能多的知识积累，精心进

行培养。50年后，特曼的追随者们寻找到仍有记录的800多人。调查结果发现,

在他们中间，大师级的科学家并不多，而成就比较突出的一组人，是那些具有良

好的人格特质和意志品质的人。

研究结果促使人们重新思考智力在成功中的作用，显然，成功的第一要素并

不是智商，而情商对成功的制约性开始被人们关注。成功不仅仅是单方面的依靠

智力发展，而且要依靠全方位的发展，尤其是人格和创造力的发展。少年时代需

要发展的精神力量还包括健康的心态、良好的心理素质，以及适应社会的能力。

2从精英教育看智育理念缺陷（2）

各地报道出来的神童，尽管在数理化方面确实具有超出年龄的学习能力，但

在其他学科和心理发展方面不仅水平有限，而且最终都制约了综合能力的发展。

譬如，当年以14岁的年龄和高考的高分成绩考入大学的某东北神童，入学后成

绩每况愈下，最终因多门成绩零分而无法毕业。当年的神童宁销、干政、谢彦波

以及近年来被报道的一些神童，都存在着不同程度的人格缺陷，以及人际交往障

碍。这些昔日智商很高的神童，成年后都因人格障碍和人际交往障碍，不但没有

达到超常教育预期的设想，甚至有的连普通人的工作能力和生活能力都没有达

到，心理上也远未发展到成熟阶段。不难发现的规律是，如果对认知能力的关注

过于集中，就有可能在其他能力方面出现缺陷。

在世界范围内，天才教育的理念也始终处于不停地变迁中，但总体来说，那

种惟智商的评价体系已经被逐渐摒弃。早年“超常”儿童的判断标准是智商超过

130.到1970年代，超常儿童的判断标准已经变成由三个特征进行综合评判：中

等以上的智力；实现对任务的承诺；具备较高的创造性。

美国加州大学的天才教育理念越来越为人们所认同，这种教育理念的特点

是，从与社会隔绝的精英教育转向植根社会，从重视学生单方面的才能转向多种

能力的均衡，从只重视学习成绩转向重视学生的“社会和情感需求”。很显然，

这种评价体系注重综合素质和创造力，与国内各超常实验班重视智力水准和重视

考试成绩的做法大相径庭。

从教学目标来看，我国高校以往办的少年班把主要目标定为培养尖端研究型

人才、大科学家，更偏重于数理化知识能力方面的培养，忽视了社会能力的培养。

这种超常教育的模式表达了我国教育界对科技人才培养模式的错误理解，认为科

技尖端人才首要的是智力超常，似乎未来的诺贝尔奖得主是产生于高智商的神童

群体。然而事实表明，科学事业成功最重要的先决条件是专业兴趣与学术追求。

兴趣是科学事业成功的第一要件。当年的神童宁销，因对物理不感兴趣，选

系时告诉老师，科大的系没有他喜欢的，并打了一份报告，请求调到南京大学去

学天文，可没有被学校批准，只好勉强学物理。在本科毕业留校任教后，虽然在

19岁就成了全国最年轻的讲师，但他很少做物理学科方面的研究，却把大量时

间用于围棋、哲学和宗教.宁的最终也未能在物理方面有所成就，并以“出家为

僧”的结局为科大少年班的历史书写了最令人深思的一页。

宁销的悲剧有着众多的影响因素，而大学少年班在专业兴趣导向上的失误也

是其中一个重要的因素。少年班的神童们最后很少留在科研领域里，说明我国超

常教育的专业培养目标与学生自身的专业兴趣之间还是缺少相融性。

从现实效果来看，我国的超常教育实际上是挑选出能够适应超强学业压力的

孩子，进行学业强化培训，所培养的只是完成学业任务的能力，最后实现比普通

人早几年完成学业的目标。因此，所谓“超常”实际上是在适应超常学业压力方

面的适应能力比较突出。

我国的超常教育是期望通过压缩就学年限来实现事业上的早成功、快成功。

从少年大学生的总体发展来看，提前上大学、提前毕业并不难做到，但是否早成

功、快成功就很难说了，而是否具有能够成功的素质就更值得质疑了。

科学教育的失败

国际数学奥林匹克竞赛每年选在不同的国家和地区举行，是为全球高中学生

举办的世界最高水平的数学赛事。自1986年以来，中国队已累计13次获得国际

奥林匹克数学竞赛团体总分第一名。中国有6次6个学生同时获得金牌，而美国

和俄罗斯都只有1次6个学生同时获得金牌。

2006年7月在第47届国际数学奥林匹克竞赛中，中国队6名参赛选手全部

获得金牌，并以超过第二名40分的较大优势获得总分第一名。共有90个国家和

地区的498名选手参加了本届赛事，这一年，中国显然大出风头。

与此同时，就在2006年8月，第25届国际数学家大会在西班牙首都马德里

开幕，而在菲尔茨奖获奖者中却见不到我们中国本土数学家的踪影。令我国这样

一个数学竞赛获奖大国极为尴尬的是，具有“数学诺贝尔奖”之称的菲尔茨数学

奖，自1936年至今没有一个中国本土的数学家获奖。我国中学生在国际数学奥

林匹克竞赛上的好成绩，与我国学者在现代数学研究方面远远落后于世界先进水

平的状况形成了鲜明对比。

2从精英教育看智育理念缺陷（3）

培养出众多在国际学科竞赛中获奖的选手，是我国精英教育的另一个典型成

果。令人遗憾的是，这些学科竞赛的金牌得主也同样很少选择获奖的科目作为自

己的专业，更不要说是职业。然而，在国外却并非如此。

2001年国际数学大会在北京召开期间，有一对法国兄弟格外引人注目，那

就是被称为“国际数学双子星”的洛朗啦佛格和文森啦佛格兄弟。哥哥洛朗啦

佛格是菲尔茨奖得主，弟弟文森・拉佛格曾因在算子代数K理论研究中的重大贡

献，获得2000年欧洲数学学会青年科学奖。

最让我们中国人关注的是，文森16岁时曾以中学生的身份参加过北京举行

的第31届国际中学生数学奥林匹克竞赛，并且获得金牌，而那次与文森同场竞

技的中国队中也有5人获得了金牌。10年之后，文森作为国际知名数学家旧地

重游，可那些同样获得金牌的中国中学生，却无人出现在世界著名数学家的行列。

我们只能感叹，中国的教育制度尽管能够培养出世界一流的考生和一流的学科竞

赛高手，却难以培养出世界一流的科学家。

值得注意的是，我国中学生在国际学科竞赛上表现突出，但不能由此而断定

我国青少年的科学研究素质要超出别国的同龄人，因为中国与西方相比，对考试

和竞赛要重视得多。同样是国际学科竞赛，中外学校在重视程度上的差异极为显

著。可以说，我国对中学生国际奥林匹克学科竞赛的重视程度是世界第一，仅以

数学为例.

中国数学奥林匹克委员会每年10月都要举办一次全国高中生数学联赛，近

年来，每年参加联赛的学生超过10万人。次年1月，中国数学奥林匹克委员会

从10万名联赛选手中挑选

出120位左右成绩优秀的学生，进行中国数学奥林匹克冬令营培训，从中再

选出25人进入设在东北育才中学的培训基地。在培训和竞赛后，再精选出6人

组成最终参加国际数学奥林匹克的代表队。很显然，这是一个大规模的精挑细选

活动。参赛的选手在经过层层选拔之后，还要集中培训并进行大量的模拟练习，

最后由精通竞赛的教师专门辅导。

相比较，国外学校对于学生参加学科竞赛，不会安排时间进行我国那样的层

层选拔、集中培训、名师辅导、模拟比赛之类的活动。教师只是简单地告诉参加

竞赛的学生，到哪个网站可以查阅到历年比赛的题目。当年文森•拉佛格参加国

际数学奥林匹克竞赛，只是凭着对数学的浓厚兴趣，既没有接受过专门的训练，

也没有比赛经验。中外对待学科竞赛的根本差异在于，国外学生的参赛属于个人

凭兴趣参与的个人行为，没有成年人的帮助，而我国的参赛却属于有着强烈民族

意识的国家行为，并有成年人的过度参与，即通过研究过往题型、揣摩出题思路、

开展强化训练等方式，使中学生借助成年人的智慧而成为赛场上的高手。

中国学生参加学科竞赛的动机充满了功利性，因为竞赛不仅纳入了应试教育

的范畴，而且与高考挂钩。这促使学生参赛主要不是出于兴趣爱好和发展学科能

力的目的，而是出于生存和改变命运的需要。有幸代表国家参加各类学科国际竞

赛的选手，只要拿到了奖牌，不仅意味着为国家、为学校争了光，而且也意味着

拿到了名牌大学的录取通知书，可以免于参加高考。在这样的环境和心态下参加

竞赛的孩子，很少是将自己所参加的竞赛学科作为自己献身的职业，而只是将它

作为改变自己人生的敲门砖。

数学尖子生不选择数学作为专业主要是因为在学数学的过程中丧失了兴趣，

正是重记忆、重技能的强化训练导致了学生好奇心和探索欲的消失，以及厌烦感

和疲倦感的增生。此外，这种与升学挂钩的学科竞赛，属于功利化的短期行为，

培养了学生将求知作为生存工具的功利意识和功利追求，从而造成创造动机萎

缩、创新欲望泯灭。因此，即使是选择了数学作为专业的擅长数学的尖子生，由

于功利心重、创造力低而在以后的研究工作中也很难出成果。

从科学人才发展的规律来看，比知识、才华、聪明的大脑更重要的是兴趣与

人生目标。事实显示，不是我国的奥赛金牌得主不能成为数学大师，而是他们对

数学根本没有研究的兴趣，即使有少数尖子生选择数学作为大学的专业也往往是

一毕业就改行。譬如，有两位中国的数学奥赛金牌得主，他们在完成学业之后，

拒绝了数学研究机构的邀请，跑到华尔街炒股票，热衷于赚大钱而不是科学研究。

所以，问题的根本是，我国虽然有众多的拥有数学才华的学生，但却缺乏对做学

问感兴趣的数学家。不仅是数学，其他基础学科的情况也一样，我们的学校教育

尽管能培养出具有高超解题技能的竞赛型考生，但却很难培养出真正献身于这些

领域的创造型科学家。

从中外神童发展的结果来看，兴趣与学业水平之间的关系表现为：没有兴趣

的高学业水平只是暂时现象。只有学生自身有兴趣，才能学得专注、走得久远。

西方的学校教育注重让学生按照自己的兴趣选择课程并按照自己的设想构建自

己的知识结构，比起我们的学校教育，其优势是较早地建立了未来事业所需要的

基础。西方的这种教育模式使学生从很小的年龄就开始为自己未来的航程构建一

个大码头。反省我国的科学教育，导致人才培养低效率的一大因素，就是没有在

培养学生的学科兴趣上下工夫。

3从隐性知识看知识结构缺陷

3从隐性知识看知识结构缺陷（1）

我国的学校教育是以隐性知识的缺失为代价换来显性知识的高积累。正是隐

性知识方面的劣势，导致我们的学生没有后劲。

脱离实际生活的教育

2006年9月北京航空航天大学对3000多名理科新生进行面试，从中选出121

名尖子生进入高等工程学院理科实验班。

面试中的一个题目是：什么是圆锥曲线？大部分考生会背诵圆锥曲线的定

义，但面对现实生活中茶杯中的水面，却不知道茶杯壁可以看作圆锥侧面的一部

分，以及水面可以看作平面。同样的生活中的例子也很多，如手电筒的光照在墙

上的影子，从灯罩上方漏出来的台灯的光照在墙上的影子，这些也都是平面截圆

锥。然而，我们的学生往往认为只有书本上、考试卷子上的平面和圆锥才是数学,

而生活中的水面、茶杯、手电筒和墙面则与数学无关。

尽管我国学生擅长数学，但只是善于做数学习题，并不善于把复杂的生活情

境归纳成数学问题，以数学的思维加以解决，再还原到生活中去。从科学教育的

角度来看，将现实生活中的问题提炼出来，变成一个可以通过研究解决的课题，

这是科学研究的基本能力。从大众教育的角度来说，数学教育的重点，不在于让

学生记住多少基础知识，背会多少公式定理，而是让学生具备数学思维的能力，

学会用数学的方法解决生活中的实际问题。

学生暴露出来的缺陷显然是来自学校教育的缺陷，中国孩子联系生活的能力

普遍弱，是因为学校里、教材上所有的数学题目都是从数学到数学，与生活情境

没有关联。我国中小学的数学教学没有引导学生将眼光从书本和考卷的狭窄天地

中解放出来，放眼到现实生活中去观察和体会数学，从而导致学生学了数学却不

会在生活中灵活运用，缺乏运用数学知识处理现实生活中各种相应问题的能力。

从这个角度看，与实际生活的联系太少正是中国数学教育失败的一个关键点。

面试中的另一个题目是：将一张纸卷成圆柱形，用一个平面斜着去截，试画

出截痕展开图的草图，通过观察猜想它是什么曲线？这个问题是中学数学中没有

讲到的，难度相当大。考试时不要求考生一开始就给出正确答案，而是引导他们

经历试验、观察、思考、猜想以及不断纠正错误的过程去得出自己的答案，这实

际上就是一个完整的科学研究的过程。考官根据考生在这个过程的表现来判断考

生自主学习的能力、思维能力、自己纠正自己错误的能力，也就是判断他们从事

科学研究的潜力。

这个问题的答案其实是中学必学的内容，但中学考试涉及得不多，因此善于

自主思考的学生不难猜测到正确的答案，而那些虽然经历过备战高考的题海战术

训练却不会用自己的大脑思考的考生就只能束手无策。

面试只是北航选拔考试的一部分，此前，还通过数学、物理、英语的笔试考

题对考生全面掌握知识的情况进行了系统的考察。因此面试时，将学生笔试中不

会做的题或是做错了的题目在口试中再问他，给他一个弥补自己错误的机会。这

不仅是考他们的知识，更是考察他们的学习态度和对科学是否有兴趣。但是，大

部分学生没有这样去做，这说明他们学习的唯一目的就是考试分数，而对于所考

的知识本身并无兴趣。对科学的兴趣是从事科学研究的基本素质，具有这个素质，

将来才有可能在事业上成功。

我国学校的科学教育过多地注重解题能力，使学生在理科学习中的优势仅仅

在于解答考卷上的难题。这种优势虽然能在笔试中取得好成绩，但在需要创造性

地运用所学知识来解决实际生活中的问题时，我们的学生就远远不如国外的孩子

了。我国学校教的科学知识是与生活相脱离的，而发达国家的教育注重让学生在

日常生活中学科学，使学生很自如地将科学的思路和方法用于解决现实生活中的

问题。尤为重要的是，学以致用是学习的动力，国外的学校教育比较注意让学生

了解社会的需要和个人自身的需要，而后产生学习的愿望，不仅提高了教育的效

率，也提高了个人的学习效率。

由于中外的知识价值观和教育理念不同，所以教育模式也不同，我国的学校

教育总是鼓励学生饱读书本，并将熟悉书本知识视作学识渊博，而西方的价值观

是，知识只有在使用过程中才体现其价值，所以学校教育鼓励学生在解决问题中

边思考边学习边创造。

3从隐性知识看知识结构缺陷（2）

被公认擅长考试的我国学生，其实并不是什么考试都擅长，凡是涉及实践性

强的考试，我们就比不过人家了。譬如，英国文化委员会公布的官方数据显示，

中国雅思考生在写作和口语单项考试中近几年来的分数都是全球最低的。麦肯锡

2006年的调查数据显示，中国（大陆）不到10%的大学生具备英语沟通能力。

雅思中国年会发布的全球雅思考试榜显示，2006年全球雅思均分6.06分，

中国考生雅思均分为5.53分，全球排名倒数第二，低于日本和韩国，仅在阿联

酋之前。历年来的托福考试都是日本给亚洲各国垫底，雅思考试却是中国垫底。

雅思中国年会发布的考试榜还列出了中国雅思考生在听说读写四方面的平

均分：5.47、5.39、5.80,5.23。从分数看，阅读还不错，但是写作、口语相当

弱。中国学生“会考试”的优点是公认的，之所以在雅思考试上落后，是因为雅

思比其他的英语考试更多地注重语言的交际能力，而中国学生只是擅长语言知

识，在语言交际方面却是弱项。因而中国学生在雅思考试中的“倒数”确实证明

了中国学生的英语差，所差之处是英语的实际应用能力，即学了却不会用。

以前的托福考试都是以语言知识为考查内容，这是习惯了应试考试的中国学

生的强项，所以考分就高，而新托福和雅思是以英语交际能力为导向，考的是中

国学生的弱项。中国英语学习者在语言表达方面多缺乏自信，不敢开口，由此失

去了许多口语训练的机会。全球学英语的国家很多，区别在于中国学生更多是为

了挣分数，是功利性的，而其他国家的学生是在挣交际能力，譬如，日本每年几

百万人去考托业（TOEIC）,即国际交流英语测评。

2004年，中国外语教育研究中心对4000多名非英语专业的在校大学生进行

的一个调查显示，19%的学生“几乎全部”时间花在英语学习上，56%的学生“大

部分”时间花在英语学习上。世界上没有哪个国家像中国大学生这样花如此大的

代价学无使用价值的应试英语，而在英语学习上所花费的无用功无疑加大了中国

青年人在成功方面的时间成本。

忽视隐性知识的教育

以往我们对知识的传统界定是，知识属于认识的范畴，而经验只是知识的初

级形态。进入知识经济时代以后，人们对知识的含义有了新的认识并对知识的概

念作出新的界定，按照世界经济合作与发展组织在1996年发布的《以知识为基

础的经济》报告，知识可分为四大类：其一是有关“是什么”的知识，属于描述

事实方面的知识；其二是有关“为什么”的知识，属于探究自然现象和社会现象

的基本原理方面的知识；其三是有关“如何做”的知识，属于操作、实验、技能

方面的知识；其四是有关“源于何处”的知识，属于寻找信息和知识源头的知识。

前两类知识一直是我国学校教育的主要教育内容，而后两类知识则是我们的教育

始终缺乏的教育内容。

如今对知识的这种新的划分，与以往对知识的传统界定有了根本性的差异，

知识的范围被大大拓展，不仅包括那些能够言传的显性知识，如事实、原理、概

念、理论体系等，而且还包括那些只能意会的隐性知识，如经验、技术、技巧、

能力等。当我们把未系统化的经验类知识也划入到知识范畴之内时，知识已不再

仅仅停留在认知范畴，而是扩展到了应用范畴。

知识概念的扩大与更新，意味着教育目标、教育内容、教育手段的扩展与更

新。当知识仅仅属于认知范畴时，教育的目标就是提高学生的认知能力，以便有

效地吸收、积累知识；而当知识的概念拓展至应用范畴时，教育的内容除了原理

性知识和系统化的学科知识，还要包括技术、能力以及直接经验等实践性的知识

和能力。

传统的知识观限定了我们对知识的认识，也限定了我们对学校教育内容的选

择与安排。长期以来，我国学校的教学内容都集中在书本知识的灌输，以及系统

学科知识的传授，而科技实验和社会实践方面的课程即使在大学也很少，更不用

说中小学。相比较，美国的中小学就已开设大量贴近生活、实践性很强的课程，

如园艺、电脑、缝纫、烹饪、木工、机械、摄影、绘画、乐器等丰富多彩的实用

专业课程。这些课程通过对学生实行各种基础的技术培训，在提高动手能力的同

时，也让他们了解了职业、行业与谋生，并使他们从中积累和发展了隐性知识。

3从隐性知识看知识结构缺陷（3）

人们所拥有的知识不仅包括那些通过言语、文字或者符号的方式表达出来的

知识，还有那些不能符号化的经验知识。这种知识就是隐性知识。显性知识是有

形的被符号化的知识，而隐性知识是无形的被内化的知识。显性知识的特征是：

确定性、理性、可言说、可陈述、公共性、普适性、清晰、文化性、理论性、逻

辑推理、意识性。隐性知识的特征是：不确定性、超理性、不可言说、难以陈述、

个人性、情景性、模糊、文化通用、实践性、直觉顿悟、无意识性。

显性知识构成了人们在认知风格和认知特质上的共性，而隐性知识则使个体

得以个人的方式来理解、洞察、体会、感悟、认识自然界和人类社会的方方面面。

隐性知识主要来源于特定的经验，体现了个体对外部世界的个人化的判断和感

知。显性知识可以通过主动参与也可以通过被动灌输的形式获得，但隐性知识只

能通过主动参与的实践性活动，即通过切身体验而获得。

隐性知识因高度个人化而难以形式化，从而不易于交流给其他人。因此，我

们头脑中的内含量总是多于我们的表达量。隐性知识中不仅包含一些非正式的、

难以用语言描述出来的技能或技巧，而且还隐含着一些根深蒂固的思维模式和个

人化的观察视角，正是这些隐含的深层内容使隐性知识具有重要的认知意义。

隐性知识的运作犹如结网一样，在无意识中、逐渐地将原本无关联的知识、

经验连接在一起。不仅如此，显性知识的接收、理解、记忆、整理、深化等效果

也依靠隐性知识的运作。由此，缺乏实践性的教学活动所构成的影响不仅仅是动

手能力差，还因隐性知识的缺乏而影响了显性知识的吸收和组合，从而直接影响

了认知活动的水平。

我国以往的学校教育限于传统知识观的制约，往往缺乏实践性、动手性、高

参与性的科技活动和社会实践活动，把智力培养局限在学校课堂上回答问题，而

不是在生活实践中解决问题。由此，造成了我们所培养的学生缺乏个人化的隐性

知识，这不仅构成了以缺乏动手能力、缺乏实践经验而显示出来的知识结构的缺

陷，而且还构成了以缺乏连接知识的触点、缺乏组合知识的素材而显示出来的思

维结构的缺陷。

知识的学习过程也是一个内化过程，即客观化的知识进入个人意识的过程。

来自学校的教育内容对于个体来说，不仅仅是外在的客观知识被内化为带有主观

色彩的个人化的知识，而且构成了作为思维基础的知识结构。既定的知识结构在

制约了知识接收的数量、质量、深度、新颖度的同时，也制约了思维的水平，并

制约了今后知识生长的可能性。

知识结构的生成性或再生力，是指构成知识结构的知识元素具有知识再生产

的能力，即知识的增值能力，其含义是，知识元素具有广度的拓展性与深度的延

伸性，不仅易于产生知识量的增加，而且易于形成知识质的飞跃，即再生能力强

的知识结构对知识的增生、组合、转换等程序均有较高的促进效率。

知识结构的增值过程是，接收某项知识后，个体能由此派生出新的知识，而

知识结构的再生能力强则不仅意味着派生出的知识有较大的量和较多的种类，而

且意味着派生的途径多样化。譬如，可以由新旧知识的结合派生，也可以由旧知

识的组合而派生，可以呈前后序列化的串联式派生，也可以呈左右并列化的并联

式派生。无限增值性是知识的一大突出特点，而良好的知识结构则必须具有促使

知识增值的功能。

单纯的书本知识即显性知识的学习，是一种通过文字符号间接获取知识的形

式，其缺点是，由于知识的学习脱离知识的应用，且间接习得的知识因没有融入

个体亲身经历的心理体验，故难以使知识经个体思维的参与而加工、升值，并且

造成了学得快、忘得快的结果

构建知识结总和思维我式的根基是长期积淀下来的认知习惯与思维习惯，而

个体的认知习惯与思维习惯则源自学校教育最基本的传统教学训练。当学校提供

的教育仅仅是书本知识的学习或间接经验的学习时，学生因看不到知识最初被生

产、被发现的完整过程，看不到知识原创者的直觉与想象、观察与实验、反省与

推理等全部的思维过程，因而只能学会占有知识、消费知识而不懂得如何生产知

识。此外，这种间接形式的知识学习，使学生难以产生足够的学习动力、活跃的

想象力，从而具备必要的隐性知识。

3从隐性知识看知识结构缺陷（4）

教学活动的方式一般分为接受式与活动式，前者需要的是记忆及解释性理

解；后者需要的是探究式理解。随着我国教改的不断推进，活动式教学已从无到

有，但教学的主要形式仍是接受式。由于隐性知识深嵌于实践活动之中，只有通

过行动中的体验才能学会和提高，所以缺乏活动式教学构成了学生隐性知识储备

不足。另外，从动力角度看，如果学生们只能机械被动地接受知识，必然会逐渐

丧失对新奇事物的敏感和探究的兴趣，最终成为缺乏创造力的人。

以往我们对知识的理解是，知识就是力量，而力量是越大越好，所以知识的

积累量就成为衡量知识水平的唯一标准。现在我们对知识的理解已转变为，知识

就是能力，而能力的高低是相对的，并有着类型的差别，所以衡量知识的标准不

再是唯一的，知识的积累数量让位于知识的积累质量、知识结构的合理性、各类

知识的平衡搭配以及知识结构的再生力。

在成功的过程中，隐性知识的作用远远大于显形知识，因为隐性知识具有对

显性知识的潜在制约作用。由此，无论是培养能力还是开发创造力都要从隐性知

识的获得入手，而隐性知识的积累、组合、转换都是以参与综合性实践活动为前

提的。这意味着，隐性知识是与综合能力相辅相成的。

现行学校教育由于只注重培养学生解答教科书中提出的问题，所以只能发展

学生的单项认知能力。而当时间、精力的分配向单项能力倾斜时，认知能力发展

优异的代价则是其他能力和综合能力的低下，这样必然导致个体发展的后劲不

足。

从大学和研究生阶段来看，在课程的学习成绩方面美国学生常常不是中国学

生的对手，然而一旦进入搞研究性的课题，中国人往往既不如美国人机灵，也没

有他们那么富于创造性。中国学生只擅长在现定范围里去寻找标准答案，一旦需

要自己发现问题、自己寻找结论时就会不知所措。这是隐性知识缺乏造成的必然

结果，我们的学生正是因此而导致没有后劲。

我国学生在知识结构上的缺陷表现为：显性知识有余，隐性知识不足；理论

知识有余，实践知识不足。显性知识方面的优势使我们在基础教育阶段与发达国

家似乎难分上下，但终因隐性知识方面的劣势而在高等教育阶段处于明显落后状

态。

隐性知识的积累途径

中央电视台曾经主办了一期节目，由中美两国即将升入大学的高中毕业生共

同参与。在价值取向的考察中，面对智慧、权力、真理、财富和美这五项选择，

美国学生都选择了智慧和真理，中国学生则多选择财富和权力，没一个选择智慧

和真理。当要求制定对非洲儿童的援助计划时，美国学生制定的计划具有可行性

与可操作性，因为其中包括了很多社会生活细节，并作出了每项资助的具体预算。

相比之下，中国学生只知道组织募捐和去非洲建立希望小学，至于募捐到的钱怎

么使用就不知道了。

比较的结果说明我国学生缺少一种智慧，即把一件事情完整做成功的智慧。

隐性知识的积累途径是从头至尾地完成一项任务，因为经历一个完成任务的完整

过程需要大量的隐性知识，而面对未知，我们多是利用已有的隐性知识来应对。

中外学校教育的差异是，国外注重让学生做小事，并从做事的过程中培养相

应的能力，同时鼓励学生做到学以致用。这种教育从书本知识来看，学生学到的

东西是少而精，但真正掌握了，因为学得虽少但用得多，而会用的知识才是真正

掌握了的知识。相比之下，中国的学校教育不注重实践，认为会背出知识就是掌

握了知识。学生尽管学得多，但学的知识不会用，只停留在背书本。知识只有通

过使用才能转化为自己的，由此，中国学生往往是大事做不来，小事又不会做。

隐性知识具有个人化和实践化两大特点，其中包含了大量个人亲身体会、独

特感悟等等各种具有个人差异的个性化的经验与认识，是个人的独特经验与独特

思维组合之后的产物。人们从学校教育中获得的显性知识是基本相同的，能否在

生活实践中把事情做成功，主要取决于隐性知识对显性知识的组合能力，而隐性

知识的组合能力又取决于个体参与实践性活动的质与量。因此，个体只有参与大

量的实践性活动，才有可能获得多种类型的个人体验，从而积累足够量的个人知

识和生活体验。对于个人来说，任何经历都会产生导致个人知识变化的认识过程。

3从隐性知识看知识结构缺陷（5）

现实中的实际问题往往缺乏解决问题的必要信息，同时答案多解且解决问题

的方法多样，也无法从书本上的显性知识中找到解决的方法，这就需要依靠隐性

知识。实际上，隐性知识是智力活动的隐性基础，具有实践定向、任务定向、行

动定向的性质，是融入了个体特定生活场景中的特定心理体验，包括那些无意识

和潜意识的心理体验。隐性知识本质上是一种悟性，是一种领会、把握、重组经

验并高效利用经验的能力。

隐性知识往往内含于实践性的技能中，是那些不能言传的、只能以实际操作

的方式演示的知识。然而仅掌握了技术知识，并不意味着就掌握了隐性知识。知

道怎么做某事同会做、能做某事并不是一回事。隐性知识的概念表明，将规则性

的技术知识转变为实际的操作技能，需要进行相应的实践。与此相对照，我国学

校有许多课程，只进行技术规则的讲授，而不进行操作层面的训练，最终不可能

使学生真正掌握所学知识的实质，隐性知识也无从积累。

隐性知识的积累常常是在闲暇性活动中潜在地进行。由于人的精力与时间是

有限的，因而显性知识的超剂量吸收，对其综合能力带来的负面影响就是剥夺余

暇时间而阻滞隐性知识的积累。尽管我国的课程容量大，但由于只重视显性知识

而忽视隐性知识，致使教学内容的广度有限。

我国理科各学科的教学，一般都是把基本的概念、定义、公式直接教给学生,

因而学生看到的科学概念都是以简练的方式，合乎逻辑地推演出所要求的结论，

使学生误认为科学的理论体系从来就是如此简洁和完美，而这些已成定论的理论

和方法，从最初的混乱无章到最后的去伪存真之间的过程，正是创造性研究的发

现过程。两相比较，西方的学校教育鼓励学生参与研究过程，让学生像科学家一

样面临待解的实际问题，并在没有现成答案的情景下通过试误的方法寻求问题解

决的途径。这样的过程无疑对积累隐性知识极为有利，同时也有利于培养学生发

现问题的能力、独立思考的能力，以及合作研究的能力。

从成功角度来看，所谓隐性知识指的是通过个人经验来获得以行动为导向的

知识，以促使个人实现自己所追求的人生目标。隐性知识反映了从经验中学习的

能力，以及在追求和实现个人价值目标时运用知识的能力。对个人来说，隐性知

识更突出地体现在自我管理、人际交往、完成既定任务或实现既定目标的过程中。

我国的学校教育是以隐性知识的缺失为代价换来显性知识的高积累，然而，

隐性知识比显性知识保持时间长，具有耐久性。显性知识学了往往很快就忘掉，

能记忆深刻并能学以致用的都是隐性知识。注重显性知识的我国教育，让学生花

了很多时间并费了很大力气学了一些考完就忘的书本知识，最后学生什么能力都

不具备。这样的教育对个人事业的成功来说是零积累，甚至是负积累。

从能力类型来看，西方学校注重隐性知识附带的综合能力，知识与能力的弹

性大，包括适应能力和增值能力。围绕一个既定的目标，有针对性地补充新知识,

针对自己的弱项寻找互补型的合作者。两相比较，中国学校注重显性知识需要的

逻辑思维能力，然而缺乏隐性知识支撑的显性知识难以化作实际能力。隐性知识

的缺乏是国人智识结构的基本特征，正是忽视实践知识的教育传统导致了这一缺

陷性的特征。

中国学生在中小学时期接受的学习方法主要是背诵记忆和反复练习的强化

训练，基础教育之后的高等教育尽管在强化训练方面有所减少，但仍然是以记忆

教科书为基本的学习要求。对显性知识的记忆与储备占据了学生们的下部分时间

与精力，隐性知识则始终没有机会积累，而显性知识最终不是过时了就是又遗忘

了，结果往往发现我们学校培养的学生到了实际工作中是既没知识也没能力。

应试教育培养的学生所具备的知识是畸形的，所具备的能力也是畸形的，即

只是具备了与考试有关的知识和能力。从个人成功的角度来看，大学毕业以后再

发展与工作需要、社会需要相匹配的知识与能力实在是太晚了。从社会进化的角

度来看，学校教育与工作实践的脱节不仅是教育资源的浪费，也是社会资源的浪

费。

4从成长规律看学校教学缺陷（1）

在观察科学现象、掌握科学规律的过程中，儿童能力提高的实际速度比成人

以为的速度要慢。我国教学中的问题是，教学进度超过了儿童的理解能力。

这是我国某小学三年级的一堂自然课，也是给前来观摩的考察团听的公开

课。给学生上课的罗老师是副校长，有教学经验。

“水，我们天天喝，天天用，可一些性质仍没注意到。不信，请看实验。”

罗老师用装满红色水、连着玻璃管的烧瓶做实验。

“把烧瓶放在热水里会出现什么现象？”老师问。

“烧瓶会变热“里面的水也会变热学生答。

“那我们试一试。”老师说。

一试，试出了“怪事”。学生们兴奋地嚷：“水会顺着玻璃管往上跑!”

“这说明了什么？”老师问。

“水增加了」学生答。

“是不是你们加进了水？”

“没有啊。”

“那水怎么往上升了？”

学生们张着嘴答不出。

“给你们5分钟，小组讨论一下。”

5分钟以后，老师问：“明白了吗？”

“明白了。是烧瓶里的热空气把水挤上去的J

“有不同意见吗？”老师一连问了三次，没有人不同意。

“烧瓶里明明装满了水，怎么会有空气？”老师急了，声音变高。“水上升,

说明水的体积增大了「老师直接说出了答案。接着又启发学生说出，水的体积

增大，是因为受热。

接下来，各X组按老师的吩咐，把烧瓶从热水中取出，放入冷水。学生们立

刻发现：玻璃管里的红水下降了。老师以为，有了刚才的学习，学生一定会说:

“水受冷，体积缩小，水面就下降了J可学生偏不这样说。

“水下降，是因为下面烧瓶变大了。”学生说。

“烧瓶可不是气球呀，想大就大，想小就小/老师的话把学生逗乐了，可

还是说不出原因。

“其实是因为受冷，水的体积缩小，所以水面下降了「老师再次给出了答

案。

各组又用酒精做实验，为便于观察，酒精也染成红色。然后师生总结出“水

有热胀冷缩的性质；酒精有热胀冷缩的性质，水和酒精都是液体，因此液体有热

胀冷缩的性质

为了验证这一理论，老师举起一瓶煤油，问：“它有热胀冷缩的性质吗？”

“没有!”学生们毫不含糊地回答。

老师一惊：“难道它不是液体吗？”

“是液体，但它不是红色的液体。所以不会热胀冷缩

在老师的建议下，各小组又用煤油做了实验。

“你们刚才的想法对吗？”老师问。

“错啦。液体的颜色不影响热胀冷缩学生们回答。

这堂课，经过一波三折，似乎快要成功了。老师布置了一道课堂作业，看看

大家掌握得如何。是一道是非判断题：“酱油、菜油都有热胀冷缩的性质，对还

是错？二

全班异口同声地叫：“错!”

老师愣住了。片刻后才问：“难道酱油、菜油不是液体吗？”

“是液体，但酱油、菜油是可以吃的。”“酱油有色素/“菜油烧不着J……

学生们纷纷发表自己的看法。

“酒精、煤油会不会热胀冷缩？”老师问。

“会学生答。

“酱油、菜油会不会热胀冷缩？”老师再问。

“不会!”学生们坚定地说。

下课时间到了。老师只好苦笑着说：“实际上，是会的「

“啊!，，学生们情不自禁地叫出了声。

接下来是评课。先由罗老师发言。她心情沉重地说：“这堂课应该教会学生

热胀冷缩，但没教会。最后的测试题，全班没有一个学生答对！这是一堂失败的

课。我真没料到课会上成这样罗老师满脸愧色。

考察团的教授问：“什么情况你没料到？”

“实验做了，讨论和总结都进行了，按理学生应该能掌握了。可……”罗老

师直叹气。

“可能是我们的学生基础差一位本校的老师说。

“不。是孩子的思维和我们成人不一样.在我们眼中，液体就是液体了，可

小孩不这样想。他们认为有红色的液体、可吃的液体、可烧的液体……只有特殊

的液体才会热胀冷缩。这怪我，如果多用几种液体做实验，就不会闹出‘酱油可

以吃，不会热胀冷缩’的笑话J罗老师说。

教授摇手笑着说：“那倒难说。假设除了醋以外，常见的各种液体学生都做

实验了，然后你问他们醋会不会热胀冷缩，他们还是会说：'不会，因为醋是酸

的，和其他液体不一样评课的老师都笑了。

4从成长规律看学校教学缺陷（2）

“怎么这样难呢？”

考察团的一位博士解释道：“难在与日常经验不符。你说水受冷体积会变小，

可孩子们觉得一杯水冷了，并没有看到浅下去一点；每天喝水用水时，往容器里

加水，水面才上升，可实验中没加水，水面却上升了

突然，教授拿起一个烧瓶问一位老师：“受热，这里面的水会怎么样？”“热

胀冷缩，水面当然上升「老师答。教授又问："热胀’是什么意思？”老师答:

“就是水的体积增大/“没加水怎么体积会增大？”“水松了一点儿/“那为什

么受冷体积会缩小？”“水紧了一点儿J教授兴奋地叫道：“听到了吗？水松了

一点儿，水紧了一点儿!”博士解释说：“装同样多的水分子，装松一点儿，体积

就大，装紧一点儿，体积就小了

讨论到这儿，