语文《蜜蜂》教学反思

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《蜜蜂引路》这篇课文的情节特别简洁：列宁去找养蜂人，发觉路边有很多蜜蜂在花丛中飘舞。看似纷乱的蜂群，在列宁眼中却有着清楚的规律。最终他利用此规律找到了养蜂人。本文的教学更多的是要渗透“生活中、学习中，我们往往会遇到许多难题，只要我们擅长发觉，主动动脑，很多似乎不行能的事情也能办成”的探究意识。

教学时，我将工具性和人文性的结合点定位在“发觉”，通过读、说、摆、演、找等儿童化的活动，多渠道开展语言实践，让同学亲身经受“发觉”的过程：发觉列宁的发觉—发觉线路图—发觉列宁思维过程—发觉文本中的近义词等等，使之由读文进入悟境、悟情、悟理的阅读境界，实现故事与生活的融合。

初读课文后，我重点指导同学学习了第三自然段。我设计了一个引导同学从整体到部分再回到整体的阅读过程。一开头，我请同学边读便找，课文中描写了哪些景物，并在文中找到表示它们位置的词语，并请同学到黑板上来摆一摆。在这一教学步骤中，我把重点放在同学熟悉事物和思索问题的力量上。同学对课文所表达的事物有了初步的熟悉以后，我引导同学对课文进行深化地学习，进一步从词句中体会列宁是怎样观看事物和思索问题的。如问同学列宁在路边发觉了什么，他是怎样想的？同学阅读了课文以后说，列宁在路边发觉了蜜蜂，他想，这些蜜蜂也许是那养蜂人的吧？他还会想，蜜蜂采完蜜是要飞回蜂房去的，我只要顺着蜜蜂飞的方向找去，可能就会找到养蜂人的家。他发觉小房子后又是怎么想的？

……

这样转变了以往习惯于逐句逐段进行情节性问答和讲解的教法，对于进展同学熟悉和思维力量是很有意义的。当同学深化学习了列宁观看、思索的方法以后，我又让学习回到课文的整体上来，借助看图，融进自己的体验和想象，详细表达列宁是怎样动脑筋、想方法找到养蜂人的。

这堂课的教学，使我深切地感到同学的潜力是无穷的。作为老师，只有紧紧地围绕同学，多给他们搭建展现才能的舞台，他们的潜能就会得到更好的发挥，学习的效果也会得到较大的提高。

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《蜜蜂》这篇课文以第一人称写了他所做的一个试验，即证明蜜蜂是否具有分辨方向的力量。

课文表达线索清晰，情节完好。首先写“我”听说蜜蜂有区分方向的力量，想做个试验；再写“我”试验的过程。过程大体是在自家花园蜂窝里捉上20只蜜蜂，都在背上做上记号，叫小女儿守在窝旁，“我”走出二里多路，放飞蜜蜂。随后写“我”途中的观看和猜想以及试验的结果。结果其次天有17只蜜蜂没有迷失方向，先后精确无误地回到了家；最终得出结论：“我”尚无法解释蜜蜂为什么有分辨方向的力量。

选编这篇课文的意图，是在进行语文力量训练的同时，让同学了解观看、思索、试验的方法和探究精神。

为了让同学了解观看的方法，我在教学中做了以下尝试：从“听说”一词，让同学体会观看不仅是知道，还得要亲自动手做才能得出结论。在试验预备中，做了好几个预备工作，分别是做记号，让小女儿在蜂窝旁等着，走了两里多路才开头做试验，问同学，能不能不做这些预备，让同学体会，观看前要设计周全。在回家路上，推想蜜蜂可能找不到家，问，为什么会这样推想，从而让同学了解在观看中要思索，要有探究精神。最终，蜜蜂只有十七只没有迷失方向，我问同学，能不能为了让读者喜爱，而完善数据，写成全部飞回。从而得出观看必需要实事求是的结论。

以这篇文章为基点，教育同学观看的要素和方法，让孩子们运用这种方法去观看绿豆芽的生长状况，去观看身边四周的事情，并以小练笔的形式来呈现，结果还是让人挺满足的，这样的教学尝试，我还会再连续。

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当课文接近尾声时，我提出了一个问题“那其他三只蜜蜂还会回吗？”同学回答真是出乎我的意料，有的想象特别合情合理，我确定欣赏通过。但好多同学的回答让你措手不及，说他们没道理吧好象也不全是，说他们对吧我也心中没把握，后来对同学的好多答案我都是应付着过了，有点乱了套，幸亏我让他们把答案都做了记录，下课的时候通过查找资料或询问专业人士才得解决，事情有点被动了，或许没留意还伤了同学的学习热忱呢，从这件事情我感受颇深，老师应当懂的东西太多。还有老师在处理没把握的事情时肯定不能草率。课堂教学中，往往有一些同学爱“钻牛角尖”，敢于对课文中的人物的行为、老师的讲解、同学的发言提出异议，给预设的课堂教学“添乱”，但这恰恰是孩子才智创新的火花。假如老师不留意这些详情，不注意培育孩子提出独特的见解的意识，而是严加训斥，或草草应付，都有可能夭折一朵“创新的鲜花”。

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在教学第三自然段时，把重点放在同学熟悉事物和思索问题的力量上，并不单纯以同学答案正确为目标。如要同学说花丛在哪儿，你是怎么知道的?同学说花丛在路边，理由是课文里说“列宁一边走一边看，发觉路边的花丛中有很多蜜蜂。”

同学对课文所表达的事物有了初步的熟悉以后，引导同学对课文的部分进一步深化的学习，进一步从词句中体会列宁是怎样观看事物和思索问题的。如问同学列宁在路边发觉了什么，他是怎样想的?同学阅读了课文以后说，列宁在路边发觉了蜜蜂，他会这样想，这些蜜蜂也许是那养蜂人的吧?他还会想，蜜蜂采完蜜是要飞回蜂房去的，我只要顺着蜜蜂飞的方向找去，就肯定能找到养蜂人的家。这样逐句逐段进行情节性问答和讲解的教法，对于进展同学熟悉和思维力量是很有意义的。

当同学深化学习了列宁观看、思索的方法以后，又让学习回到课文的整体上来，借助看图，融进自己的体验和想象，详细表达列宁是怎样动脑筋、想方法找到养蜂人的。这样就取得了良好的教学效果。

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课文课程标准提倡自主、合作、探究的学习方式。要求老师在教学过程中，留意爱惜同学的奇怪   心、求知欲，充分激发同学的主动意识和探究精神。教学的开头，我请请同学默读整段课文，想想列宁的住处、花丛、园子和养蜂人住的小房子各在什么地方并通过同学的发言，在黑板上画简笔画，关心同学在整体上初步理解课文内容。当同学对课文所表达的事物有了初步的熟悉以后，我进一步引导同学对课文进形深化的学习，通过提问同学：列宁在路边发觉了什么，他是怎样想的?只见那些蜜蜂采了蜜就飞进了四周的一个园子里，此时，列宁又是怎样想的？于是，列宁走到那所房子跟前，敲了敲门，开门的——同学顺势就读出了“果真”，并在语境中理解了“果真”的意思。这样的方法对于进展同学熟悉和思维力量是很有意义的。然后是重视朗读训练。朗读训练形式多样，范读，自读，竞赛读，等等读出感情，把课文变成有声的言语，受到教育和感染。

这节课采纳了以生为主师为辅，小组合作式的学习方法进行了讲解，在处理重、难点自然段时，我首先引导同学通过读课文找出重点字、词、句，并利用小组探究式的学习方法，让同学以组为单位，用自己喜爱的方式学习重点段，并能表达出列宁是怎样利用蜜蜂找到养人的。然后再由组长或组员进行汇报，使同学们有了胜利之感，在学习课文时就特别仔细，对课文的理解也就更扎实了。

一节课有好的一面，就肯定有缺乏，本节课上虽然同学的参加意识很高对课文内容理解的也较好，但是在小组合作、沟通时，我注意了学习好的同学的学习状况，却忘了学习较差的两名同学，假如我能利用信息技术，制做一组列宁找养蜂人的过程图，通过直观的演示效果将会更好一些。

另外，我认为本节课，我应当把列宁的生平做一个简介，让同学深层的了解一以下宁。同时应把花、蜜蜂、养蜂人之间的关系向同学进一步讲解。

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孩子们对蜜蜂多少有一点了解，但对于蜜蜂的'隐秘知道的并不多，因此教学《蜜蜂》这一课，孩子们都比较爱好。教学这一课时在谈话引入课题后，先让同学介绍自己课前收集到的有关蜜蜂资料，再结合课后资料袋的内容先对蜜蜂有一个熟悉。

教学课文时，第一课时先让同学知道课文讲的谁的故事？他做了一件什么事？怎么做的？理清文章脉络后再学习生字词。其次课时教学主要抓住“法布尔怎样做这个试验？”进行教学让孩子们合作探究这个问题。让同学在合作的基础上进行汇报，师将这一过程板书下来。让同学勾一勾这一过程中法布尔所想的句子说说你从中体会到什么？最终让同学反复朗读、体会试验的结果，感受法布尔和女儿的兴奋。让同学在探究、抓关键事词句、朗读中感受法布尔是个怎么样的人？明白生活中只有勤于观看，擅长思索才会有所发觉。

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《蜜蜂》是三班级第五册的一课。课文中讲到法布尔为了证明蜜蜂有区分方向的力量，做了一个试验：将20只蜜蜂背上做好记号，装进纸袋里，带到两里多外的生疏地方进行放飞，看看它们能否回到蜂窝。通过试验，得到蜜蜂有一个识路的本能。

在教学中，我让同学了解了完成试验有哪些必要条件后，又创设了一个让同学独特化解读的机会。法布尔来到生疏地方放飞时，观察蜜蜂飞得很低，几乎要触到地面，假如你是法布尔看到这个情景，你会想些什么？会有怎样地推想？同学纷纷举手，有的说：“假如我是法布尔，我会想，蜜蜂确定回不了家。”我又问，那蜜蜂为什么要飞的很低，同学有的答：“为了削减阻力，越接近地面阻力越小！”到达预期效果。

课文总结时，我联系了本单元的作文，观看日记，不过在联系过程中，扩展的不好，交给同学结构时直接根据课文的结构，没有想到多数同学是没有条件绽开试验的，同时，没有课外推举同学阅读书籍。

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在我讲课文之前，我都要求同学自主预习。同学在预习本课时，许多同学提出了疑问：为什么蜜蜂会分辨方向？我一听，立马感觉到同学有爱好，并且意识到这是个让同学自己动手查资料、自主学习的好机会。

因此，我布置同学各自回去收集资料。上课这天，同学预备了许多资料。上课时，我预留了时间给同学上台展现、讲解并描述自己收集的资料。展现了几个之后，我让同学在小组内相互交换收集的资料，并解答组员提出的问题。

总的来说，这一节课，我并没有真正让学习课文，而是让同学尽情沟通感爱好的内容。在沟通过程中，我也适时进行总结，并梳理同学思路或者讲解较难理解的字词、学问。

这一节课主要的收获是将课堂内容向课外拓展，要激发和爱护同学的奇怪   心、求知欲。我认为，这也是让同学对语文课保持爱好的方法之一。

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现代语文教学，特别注意独特化阅读和感悟，注意同学大胆地表达个人的创见和疑问。因此在在教学《蜜蜂》这课时，我在直接引入课题后，就设置了同学质疑问难这一环节：今日我们连续学习《蜜蜂》这篇课文，对于这篇课文，你有什么问题要问的吗？有几只小手立刻举起了。一个同学问：老师，为什么要做这个试验？我一听，真感到了一份惊喜，好极了，正好是根据课文的挨次来问的。我立刻特别地确定了他的这个问题：“问得好极了，你真是个思维灵敏的孩子，谁能帮他解答这个问题呢？”由此我带着孩子们进入了第一段的学习，抓住“听说”这一词语，让同学理解了由于法布尔不信任蜜蜂真有区分方向的力量，因此要做这一个试验，并告知孩子们不能轻易信任别人的话，要像这位生物学家法布尔一样通过实践才能出真知。

学完了第一段，我很盼望有同学能够提出其次个问题，那就是“在做这个试验前，法布尔做了哪些预备工作？”并因此引导同学学习课文其次部分。可是孩子的问题并没有根据我预期的目的提出来，一个孩子问的是“老师，我发觉课文中说，二十只蜜蜂中有十七只蜜蜂飞回来了，那么还有三只哪去了呢？”这个问题一下子打乱了我的设计，而且还没有说到蜜蜂被带到多远，怎么带去的，放飞蜜蜂时的天气状况，一下子提出这个问题孩子们能解答吗？因此我这样回答了她“你可真是个细心的姑娘，擅长发觉问题。不过这个问题老师不帮你解答，你下课后，可自己想想或与同学沟通，看这三只蜜蜂哪里去了？”说完后，我自己向孩子们提出了这个问题：“法布尔他为了这个试验做了哪些预备呢？”并引导孩子们进入了其次自然段的学习。后面孩子们的提问的确是一个一个地根据课文编排挨次提问的，因此我的教学工作顺当地完成了。

从课堂上走下来，突然一种烦躁心情困绕了我：那个孩子提的问题提得多好呀，我当时是不是应当让孩子们畅所欲言，发表自己的看法呢？就算当时不答，在引导同学读到第五段“二十只蜜蜂中有十七只完好无损、精确无误回到蜂窝”时，我也应当重提这个问题，让孩子们探讨呀。为什么我要说下课后自己去找答案或与同学商量呢？我这样做是不是对的呢？我在课堂上没有关心这个孩子解决这个问题，是不是那个问题会困绕那个孩子一节课，让她耽搁了对后面学问的学习呢。课虽然结束了，可是留给我的思索依旧没有结束，对于老师意想不到的课堂生成，该怎样妥当处理呢？

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在《蜜蜂》的教学过程中，在“我”的试验过程中，一步一步的布置中，从捉自家的蜜蜂——给蜜蜂做上记号——2里外放飞——叫小女儿等在蜂窝旁——放蜜蜂。我问到这些过程是否每个都有它的用途？能否用其他的方法？假如去掉一个过程试验是否能胜利？

在小组的激烈的商量中，我发觉有些同学的思维特别的敏锐，也会大胆的提出自己的建议和看法。在他们的看法中，我进行了全班的商量。

比方在“给蜜蜂做上记号”中，一位同学的课外学问比较丰富，可能在电视里看到过类似的试验，说：“如今有一种科技，在小动物的身上装一种仪器，能够很清晰的知道这只动物在哪，不是更简