浮力的教学反思（3篇）

Word第第页浮力的教学反思（3篇）浮力的教学反思1

《浮力》的学习是以密度、力、二力平衡等学问为基础的，有较强的综合性。从日常生活中，同学已经积累了有关浮力的体验，如木块能漂移在水面是由于受到水的浮力，氢气球在空中能上升是受到空气的浮力，不同物体在水中的浮沉是不同的等，这些体验都没有经过科学的分析、抽象与概括，只凭同学粗浅的观看分析，形成了一些模糊甚至是错误的观念，这些错误观念的形成又会成为同学学习浮力学问的思维障碍。

在浮力学问的应用解题中，由于有多种解题方法，而同学由于对各种方法的应用条件的不明确，所以会乱用公式；而有的同学则感到解题无从入手。所以在教学中更应让同学明确解题的方法〔可让同学分为：称重法、阿基米德原理法、平衡条件法等〕，而对每一种方法的主要特点〔或应用该方法所需要的已知条件进行归纳〕，例阿基米德原理法应用条件：

〔1〕已知排开的液体的重力；

〔2〕已知排开的液体的质量；

〔3〕已知排开液体的体积；

〔4〕已知物体的体积，同时物体处于浸没时〔即：V物=V排〕

〔5〕已知物体的质量及密度，同时物体处于浸没时等。

在同学明确各种方法的特点时，再精选题型让同学去分析题中的已知条件，从而去选用合适的方法。当然只要条件允许，有时一题有多种解法。通过方法的讲解与题型的练习，同学对解题的分析与思索力量就会大为加强。当然解题的方法各人各有特色，对此要加以鼓舞及引导。通过这样的教学肯定能收到事半功倍的学习效果。

浮力的教学反思2

通过执教《浮力》这一课的教学，同学课堂气氛深厚，到达了预期的教学目标，收到了良好的教学效果。这节课我主要从以下几方面作了尝试：

1、由于从同学的学问体系和力量体系上看，四班级的同学已把握了肯定的科学学问和学习方法，并通过学习，已具备初步的思维力量和运用所学学问去探究和解决简洁的实际问题的力量，因此在教学中我在课堂上都放手让同学自己操作试验，培育同学动手、动脑、动口的力量。

2、从教的方面来说，主要实行开放式教学法，详细分为三个部分。①通过直观形象的多媒体画面，设置问题情景，激发同学学习的爱好。鼓舞同学大胆尝试，人人参加，主动动脑动手，给每个同学都供应熬炼的机会，使同学学有所得。②通过同学自主探究，在观看、猜测、验证、归纳、概括的学习活动中，得出“各种物体在水中都受到水的浮力”这一科学的结论；③通过归纳总结和大量的应用实例，加深同学对学问的理解和把握，进一步强化同学的综合力量。

3、从学法上说，分为两个部分。①充分调动同学学习的主动性，使之成为学习活动的主体。②同学在老师的指导下参加一系列的形式多样的实践活动，在活动中动脑、动手，运用科学学问和生活阅历，去讨论问题，探究新知，得出试验的结论。

4、建议老师可把同学带到网络教室上网查找与主题相关的资料，提倡科学与信息技术的整合，力求试验课程教学最优化。

浮力的教学反思3

《浮力》一课，是粤教科技版科学教材四班级下学期的最终一章《常见的力》里第五节的教学内容。在学习浮力这一节前，已经学习了“力的现象”，“重力”，“大气压力”，“弹力”。相对来说，浮力这一节的内容，在教材中展现得比较简洁，只供应了三个试验活动。教材让老师有更大的发挥空间，可以依据同学的实际，进行开拓或挖深。

依据新《科学课程标准》中提倡“探究式”教学模式，即“提出问题——猜测与假设——制定打算——观看、试验——得出结论——评估与沟通”。我归纳出“猜、想、问、做”的学习方法，并应用在这堂课上，得到很好的效果。反思这堂课，我有以下几点收获：

1、擅长利用“科学猜测”，激发和保持同学对所讨论问题的爱好和留意力，促进他们的定向思维活动，从而产生进一步探究的求知愿望。

这堂课我借助喜闻乐见的动画故事《文彦博树洞取球》来导入课题，很快就吸引了同学的留意力，并且通过创设问题情境：“你猜一猜，文彦博想出一个什么方法来取球”让同学思索，充分激发同学的探究欲望。在让同学感知“物体的浮与沉”活动时，由于同学在生活中对物体的浮与沉比较熟识，但是对于一些不熟识的物体就弄不清其浮与沉。因此，教学中，我给出一堆材料：兵乓球、木块、石头、泡沫、钉子和钩码，让同学先猜一猜，哪些材料是可以浮在水面，哪些物体会沉到水里。由于猜测的结果来自于同学的原有生活阅历，所以，当同学想方法去证明自己的猜测时，就产生一种探究的欲望。

2、在教学中，始终把同学置于主体地位，给同学充分思索的时间，让同学参加学习的全过程——发觉问题，解决问题，作出结论，把主动权交给同学。同学在商量、试验、汇报中，老师以合的身份参加，做适当的、必要的.指导，引导同学向科学性、条理性进展。

在探究“下沉的物体有没有受到水的浮力”这个问题时，我赐予了同学充裕的时间构建正确的慨念，给同学自主思索的空间，让同学先商量试验方案，寻求解决问题的策略。我先让同学猜一猜“有”还是“没有”。同学作出回答后，我并没有立刻作出确定或否认的答案，而是，话锋一转，“我们怎样通过试验去讨论沉入水中的物体有没有受到水的浮力？看看怎么设计这个试验。”第一次试教，我拿起一个钩码和一把测力计，让同学以钩码为例，利用测力计去设计试验方案，同学凭空去想，怎么也想不到。他们的一门心思只放在试验器材上，胡乱地摆布测力计，始终想不出个所以然来。最终，还是我迫不得已直接告知他们怎样试验。其次次，吸取第一次教训，让同学通过观看书本84页的插图，在小组商量，设计试验方案。这次，给了他们一个“台阶”，距离“果子”近了，他们有了摘“果子”的欲望，同学跃跃欲试地够一够头上的“果子”。很多同学想到“用测力计钩住钩码，把它放入水中，看读数。”。由于给他们的“台阶”不够高，同学花尽心思还是没够着，最终，还是我给他们摘下了。第三次试教，我提示同学用测力计和观看书本插图后，当同学仍想不出时，我展现一幅，“在空气中测力计钩住钩码”的图片。这时，同学恍然大悟，“先称一称在空气中的重量，再称一称在水中的重量，假如在水中变轻了，说明受到水的浮里。”这次，我赐予同学逐步上升的“阶梯”，最终顺当摘下探究的“甜果”。明显，赐予同学充裕的时间构建正确的慨念，比老师直接给出方案要强。科学的看法和科学探究的力量的形成，正是在于通过引导同学亲身经受科学探究的过程，激发同学对科学的爱好，而不在于科学学问体系的传授。

在试验、观看结束后，老师要赐予同学充分的沟通商量时间和机会，鼓舞同学把试验探究中所观看到的现象，记录下的数据进行分析，凭现象思索，拿证据说话。教学“下沉的物体有没有受到水的浮力”时，第一次试教，同学只关注试验本身，而忽视了试验表格的记录，和试验结果的思索。而作为老师的我同样也忽视了，只在乎同学有没有完成试验操作。结果让同学反馈试验结果时，同学只能回答钩码在空气中和在水中的重量，而忘了当时做这个试验的最终目的是探究“下沉的物体有没有受到水的浮力”。其次次试教，我特殊提示了同学“做完试验后要仔细填写表格”，结果，同学为填表格而填，而没有仔细对试验过程进行思索、反思，有的小组则由组长包办，其他同学做完试验后就各自“玩”了。第三次试教时，同学边试验，我就边提示同学记录好测力计的读数，当同学操作完试验后，我引导同学小组合作对两次称得的重量进行分析，并商量，在试验过程中的发觉。这次同学真正关注“我发觉了”这部分的思索。“我对比了‘在空气中的重量’和‘在水中的重量’这两个数据，发觉了弹簧称上的指数变小了，钩码在水中的重量要比在在空气中的重量要轻，说明白钩码受到水的浮力。”“钩码是下沉的物体，钩码受到水的浮力，说明下沉的物体也受到水的浮力。”“前面我们已经知道上浮的物体受到水的浮力，这次我们也试验证明白下沉的物体同样受到水的浮力，也就是说，全部物体在水中都受到水的浮力。”

纵观整堂课同学在试验前的商量、设计方案和试验后的思索分析得出结论又共用了5分多钟。

3、这堂课以活动为主线，让同学在“做中学”充分发挥同学的动手力量，。整节课的设计以活动贯穿其中，设计了三个活动，先是让同学知道物体在水中有沉也有浮，接着让同学感觉浮起来的物体受到向上的浮力作用，最终通过测量物体在空气中的重量和在水中重量的比较，分析得出沉下去的物体也受到了浮力的作用。纵观整堂课同学自主试验时间用了大约9分钟。

4、老师要擅长抓住同学心理，创设情境，引导同学自己发觉问题，提出问题，解决问题。例如：在教学《浮力》，让同学举例生活中还有哪些物体是下沉的。有的同学提到“铁”，我顺藤摸瓜，引发同学思索“是不是全部铁的物体都是下沉的呢？”，同学立刻反映“不是”，“那么谁能举例说说哪种铁制的物体是上浮的物体，哪种铁制的物体是下沉的物体呢？”有的同学想到“铁船”“铁碗”等是上浮的，“铁钉”“铁锤”等下沉的。“讲到这里，你想到了什么问题吗？”那同学就提出“这么大的铁船为什么能浮在水面上，而小小的铁订却沉在水中？”“同样的材料，为什么有的沉，有的浮呢？”进而引发同学对“浮力的大小与什么有关？”的思索。这正是我后面的教学设计探究“浮力的大小与漂浮水中的体积大小的关系”的活动。如今已经转化为同学内心需要探究的问题。在这种真正的探究动机的作用下，同学以高涨的热忱投入到后面的探究活动中。

5、以小组为单位，让同学在合作中体验。小组之间的合作精神是科学精神的一部分，在小组中，同学的沟通更