小学数学课堂中“儿童视角”例题教学的开展,小学数学论文

小学数学课堂中“儿童视角〞例题教学的开展,小学数学论文随着新课程改革的逐步推进和不断深化，新一轮课程改革的理念和精神愈加符合社会发展，愈加顺应学生的成长，也愈加被教育所认可，进而对进入后课标时代的教学资料、老师及教学提出了更高层次要求，即在平常的教学实践中，老师在深度把握教学资料的基础上怎样设计出顺应学生发展的课堂教学。笔者以为常态的课堂理应开展儿童视角的例题教学，在自主运用教学资料的经过中促进儿童的思维持续不断地发展。一、从例题标注走向儿童思疑为了能愈加接近儿童，加强教学资料的活泼性、人文性及趣味性，新教学资料在例题的重、难点处以形式活泼的标注提醒和强化此例题在教学经过中的关键点，以便有针对性地为老师备课和学生学习突出重点、突破难点指明方向。可是在教学实践经过中，很多老师机械地把例题中的标注提示语作为例题教学的唯一重点进行教学，不关注学生在学习经过中的思维疑点，忽略了学生在学习经过中所表现出来的思维的现实状况和个性差异。如，教学三位数除以一位数。通太多次教学实践发现，其实这条提示语并不能反映本例题教学的难点。课堂上，当学生尝试练习或稳固练习时，没有人把4不写在9的上面。究其原因，一方面是学生在二年级已经初步把握除法竖式的书写形式，学生会这样按部就班地写。另一方面，本例题被除数每个数位上的数均能除以2，不存在前一位不够除要看后两位，进而引发学生讨论商应写在哪一位上的问题。因而，从这个意义上讲，这一提示语没有能关注儿童的认知缺口，即学生〔十分是学困生〕出错的地方不在于此，而是在计算经过中移数不会移。如例题中，当百位上除完后，要把被除数十位上的8移下来，学生不知道怎么移数，十分是学困生，要么不知道8移下来是写在1的左边还是右边，要么就错误地把8和6一块儿移下来。这足以讲明学生对于每一步计算的算理全然不知，没有能体会到每一步是表示几个几除以2这一包含除的除法原理。针对学生不会移数的现象，老师教学时不能把本例题教学的难点机械地聚焦在4为什么写在商的百位上这一知识点上，理应基于学生的思维疑点引导学生展开儿童视角的算理探寻求索：第一，百位上的9除以2得到的4表示什么?〔4个百〕所以这里的4应该写在商的哪一位上?第二，9个百除以2得到4个百还余1个什么?〔1个百〕1个百除以2不够除了咱们就怎么样呢?〔生：把8移下来〕8表示什么呢?〔8个十〕那1个百和8个十合起来是?〔18个十〕，所以8移下来应该写在1的左边还是右边?18个十除以2得到9个什么?〔9个十〕9应该写在商的哪一位上?如此引导学生经历除法算理的探寻求索经过，学生不仅知道每一次除得的商应写在哪一位上，也深入体会到了每一次只能移一个数，并知道移下来的数所写的位置。这样就能有效地避免学生在后续的学习中碰到不够商1，一下子移下两个数而忘记商0的情况。因而，老师教学时不能套用教学资料中的提示语言接试问，而要根据学生的学习现实，灵敏调整并拓展标注提示语的内涵及核心。本例题提示语能够拓展为：这里的4表示什么?应该写在商的哪一位上?接下来的商为什么写在商的十位上?如此教学，学生不仅能在亲历算理的经过中自然建构计算的方式方法，亦能对后续的除法计算算理的理解和方式方法的构成打下坚实的思维基础。二、从例题方式方法走向儿童思路新教学资料中的例题所呈现出来的解题方式方法和步骤是遵循普遍性、一般性的学习规律的，更是一种规范的学习方式方法。但是，由于教学资料中的学习方式方法经过编写人员的提炼、概括这一成人化的经过后，或多或少地浸润了一些成人的思维因素。从这个意义上讲，教学资料中所呈现的学习方式方法，不完全是合适所有儿童理解与接收的方式方法，不一定符合学生思维经过中的最佳途径，由于儿童的思维是有差异性的。所以一线老师在教学时，要从儿童视角设计教学，要擅长解读学生内心深处的想法，而不是一味地机械传输教学资料中的方式方法。例如，教学图形覆盖中的规律。老师出示：12345678910111213，能够框出几个不同的和?学生经过考虑后沟通：13－1=12〔种〕。老师纠正学生的回答并引导：每次框几个数?一共能够平移几次?继而让学生讲出：13－2＋1的算式。细细分析学生讲出的算式：13－1=12是有自个想法的，这里面是有规律可循的，老师在课堂上没有必要硬拉着学生顺着教学资料的方式方法去引导。由于每次平移总是一格一格地往右边平移。所以，不管框里框几个数，只要把框里的最后一个数看作第一次平移过的数，这样从总个数里减去框里除了最后一个数以外的数的个数即能得到答案:。如，121231234框里有两个数，就减去前面一个数〔圈里的数〕13－1=12，框里有三个数就减去前面两个数〔圈里的数〕13－2=11，框里有四个数就减去前面三个数〔圈里的数〕13－3=10，以此类推。这样，学生解决此类问题只要一步计算的算式就能得出不同和的个数，而不需要列出两步计算的算式：13－2＋1=12、13－3＋1=11、13－4＋1=10。在实际教学中，相当一部分学生十分是后进生，一开场根本不理解为什么要加1?而且在解题经过中，又经常把+1这一步遗忘，造成解题错误。所以老师在课堂上要擅长研读教学资料，解读学生内心深处的想法，让学生的思维深度与广度在教学资料方式方法和成人思维的连接点上得以有效延伸。如此从儿童视角出发设计教学，才能真正实现创造性地使用教学资料，发挥教学资料的最大功能，彰显教学资料的最大价值。三、从例题图示走向儿童考虑新教学资料中的例题图示，一方面能直观地呈现例题所要表示出的意图，促进学生直观形象的理解；另一方面能引导学生通过读图，不断加强学生识图、用图的意识，促进学生几何直观能力的逐步提高。但是在平常的教学实践中，部分老师太多地依靠例题中的图示进行教学，对学生学习效果的评价也置于例题图示的情境形式之中，进而忽略了学生对例题学习的真实理解。因而例题教学有时需要跳出图示形式学数学。例如，教学确定位置，一旦老师引出方向图：学生面对这个十字图示时，能够很快讲出北偏东、北偏西、南偏东、南偏西这四个方向，而学生离开这个十字图示时，却很难快速讲出这四个方向。所以老师教学时，在结合十字方向图引导学生认识方向后，有必要把十字隐去，引导学生讨论：如今你还能讲出方向吗?你发现了什么?有什么技巧吗?只要这样引导学生去深度考虑，才会把已有的东南、东北、西南、西北等知识经历体验有效迁移到北偏东、北偏西、南偏东、南偏西的方位内涵中，进而真正把握方向、理解概念。因而，数学教学只要从儿童视角出发，不断关注儿童思维，让学生置身于形式之外进行学习，老师跳出框架对学生进行学习效果的评价，才能触摸学生思维深处的想法，继而促进高效教学目的的真正达成。四、从例题表述走向儿童思维在例题教学中，每每需要表示出一些较为抽象的数学概念或数学定义时，教学资料一般都是在呈现例题情境后直接给予表述，而如此的表述学生往往无法直接感悟知识的来龙去脉。所以，一线老师在教学时不能机械地把例题中的概念表述直接抛给学生，否则学生不但不理解知识内涵，也无法接受这一知识规定，对后续的学习会构成思维障碍。课堂上，老师要从例题表述出发，关注学生思维，让学生经历概念表述的构成经过，促进其对知识的领悟和内化。例如，教学认识比。教学资料中表述：速度=路程时间，可以以用比来表示路程和时间的关系。接着呈现两个数的比能够表示什么?在这里基础上引导学生讲出两个数的比表示两个数相除。在教学实践中，当老师提出两个数的比能够表示什么?时，没有学生回答两个数的比表示两个数相除之类的话语。课堂上学生出现这一情况，讲明老师在教学时，没有能从例题表述走向儿童思维，而是直接把例题表述灌输给学生。究其原因，学生此时在课堂上会呈现出如下思维：教学资料上讲可以以用比来表示路程和时间的关系，照这样的意思，当然可以以用比表示路程和速度之间的关系，为什么不能够用比来表示速度和时间的关系呢?所以学生在学习经过中，不由于教学资料中把速度=路程时间这个除法数量关系式呈现出来，学生就能想到两个数的比就表示两个数相除。故而，老师教学时，要从学生思维的角度出发，把同类量的比和不同类量的比结合起来引导学生领悟这一数学结论。要让学生感悟到两个数的比能够表示两个数相除，不是只要不同类量的比才能够表示两个数相除，同类量的比愈加能够表示两个数相除的含义。课堂上可作如下实践：当老师提问：能够如何表示牛奶与果汁的杯数这两个数量之间的关系后，学生讲出：果汁的杯数相当于牛奶的2／3，牛奶的杯数相当于果汁的时3／2，老师顺势引出：这两个数量之间的关系还能够讲成：果汁与牛奶杯数的比是2比3，牛奶与果汁杯数的比是3比2。此时老师应有意引导学生观察比拟这两组数量关系式，促进学生初步感悟：果汁与牛奶杯数的比是2比3，就表示果汁的杯数相当于牛奶的2／3，牛奶与果汁杯数的比是3比2，就表示牛奶的杯数相当于果汁的3／2，进而引领学生进一步感悟：2比3就是2／3，3比2就是3／2。如此引领学生思维，学生就很自然地把比