基本支撑体系新课程标准辅导专家指导【市一等奖】

试论基础教育的课程创新策略和学新摘要：课程创新是教育创新的核心问题，我国新世纪基础教育的创新必须重视课程改革和创新，必须认真研究和探讨课程创新的机制和策略。关键词：基础教育教育创新课程创新一、加强课程理论研究与课程专业队伍建设教育事业、教育实践活动的开展必须以科学的理论为指导才能有计划、有目的的进行，并取得实效，才能避免盲目性、随意性，面向21世纪的教育创新的课程改革同样如此。纵观国外近几十年来的课程改革，无不是在课程理论的指导下进行的。美国从20世纪初以来课程改革经历了多次，在国际课程改革中最有代表性。他们每一次课改都有课程理论的支持，有人把20世纪美国课程理论的发展概括为前后相继的9种流派，[1](P15)即经验自然主义课程范式、要素主义课程范式、社会改造主义课程范式、结构主义课程范式、人本主义课程范式、主导的课程范式、实践的课程范式、概念重建主义课程范式、后现代主义课程范式。这9种课程理论在美国20世纪的课程改革实践中依次发挥着作用，只是在不同的时代此消彼长，呈现出彼此之间的冲突与融合、交替与反复的现象，吟唱出了美国课程改革的理论交响乐，指导着美国的课程改革实践。伴随着课程理论的发展，美国涌现出众多的课程论专家，形成了庞大的课程研究队伍和课程研究与开发机构。仅就课程论专家而言，杜威、博比特、泰勒、布鲁纳、巴格莱、施瓦布、费尼克斯、派纳、阿普尔、吉鲁等都是具有世界影响的课程理论大师。又如德国，虽然其课程研究起步较晚，充其量不过30年历史，但德国课程研究机构和组织的数量及参加课程研究的人数堪称世界第一。据资料记载，德国自20世纪60年代末以来课程研究与开发组织共有130多个，这类研究机构分为五类：(1)科学化课程发展组织(53%)，(2)教师自编课程研究小组(13%)；(3)各州的教学计划划修订委员会(13%)；(4)专题研究小组(11%)；(5)基础理论研究小组(10%)。他们的课程理论研究主要集中在五个领域：(1)课程的关系理论；(2)合理性理论；(3)课程的过程理论；(4)课程结构化理论；(5)课程实施理论。[1](P814)德国的课程改革凭借着理论的指导，不断推动了课程改革的深入发展，在课程实验、课程实施和课程评价等方面都发挥着理论的指导功能，而且还由此形成了众多的课程学派，涌现出许多课程改革家，如柏林学派的情境分析课程模式、康斯坦茨学派的课程发展决策理论、比勒菲尔德学派的课程工厂、慕尼黑学派的课程模式、闵斯特学派的"结构格子"模式等。由于我国建国以来学习凯洛夫教育学，一度中断了课程理论的研究，仅局限于教学内容的狭窄范围内研究课程，只有教学论，没有课程论。在课程政策上由国家颁布统一的教学计划、教学大纲、编制统一的教科书，各地学校和教师遵照执行。这样一方面课程研究人员少，课程理论贫乏，另一方面，从事课程实践的专业人员也十分稀少。改革开放以后，课程论开始成为专门研究领域，1980年国家成立了"课程教材研究所"，1981年创办了《课程、教材、教法》杂志，1997年成立了课程专业委员会，有关课程论的译著、论著、论文纷纷问世，引介了国外课程理论，总结了我国历次课程改革的经验教训，探讨了课程论的学科建设。但由于课程政策的原因，情况并无大的好转，课程统得过死，课程观念陈旧，课程变革缓慢。这些都与课程理论研究薄弱有关。教育创新的课程体系应是怎样的；职业教育、高等教育应怎样开展课程改革；课程怎样变革才会体现出对学生创新精神和实践能力的培养；课程变革的机制是什么；应制定怎样的政策才能有利于课程编制与管理的多样化，体现出灵活性；课程改革应有哪些配套措施，等等；这些都需要进行深入细致的分析、研究和论证。因此，加强课程理论研究和课程专业队伍建设是课程创新的迫切任务，必须高度重视。应通过理论研究和专业队伍的建设为课程改革提供理论指导和支持。具体而言，首先可以在全国建立和运作"课程改革专家工作组"，负责课程理论问题的设计和招标以及对全国课程改革的理论性指导工作；其次，可以在高校和省市教育科研机构建立"课程改革实验和指导中心"，对课程改革的实际工作进行研究、指导和推动；第三，在各级各类学校建立课程改革实验基地，开展课程改革实验。这样就可以把理论研究、实验工作及课程专业队伍建设三者有机地结合起来，把学术研究与实践行动结合起来，使课程理论与实践都得到发展。二、改革课程管理体制，建立国家、地方、学校三级课程体制长期以来，我国实行的是高度集中的课程管理体制，《课程计划》、《教学大纲》和教科书（地方教材除外）都是由国家编写和审定，课程管理权集中在中央一级。这是与我国高度集中的计划体制相适应的。随着计划体制向市场体制的转变，它越来越不适应不同地区、不同学校、不同学生的发展和需要。面向21世纪的教育创新，就应根据实际情况实行由中央、地方和学校三极管理的三级课程体制，即国家课程、地方课程和学校课程。1999年召开的全国教育工作会议对此已做出了决策。国家课程是由中央教育行政部门编写和审定的课程，它体现了国家对中小学教育的基本要求，旨在保证教育目标的实现和普通教育的质量，全国各地的中小学均要开设，非经教育部批准不得取消和随意更改，管理权限属于国家教育部。国家课程在中小学的课程体系中占主要地位，但也必须给地方课程和学校课程留出余地。地方课程主要是由地方教育行政部门组织编写的，与当地实际有密切联系的课程。组织编写的原则是有利于地方经济的发展，有利于补充国家课程的不足，有利于学生个性的发展，管理权限属于地方教育行政部门。地方课程非经当地教育行政部门批准，学校无权变更或取消。学校课程的管理权限属于学校自己，主要是根据国家的规定、地方的规定以及本校的特点、情况而开设的课程，确定的宗旨是有利于促进学校的发展，有利于学生更好地成长。学校可以根据自身的实际情况增高或删减学校课程。关于三级课程的具体比例，尚须作进一步的深入研究和实践探索。[2]建立国家、地方、学校三级课程体制，在当前主要问题在于学校课程的开发上。由于学校课程的理论目前几乎还是空白，它对学校校长、教师的专业素质和专业技术要求较高，而我国目前的校长、教师素质现状于此不适应；当过于强调社区条件，强调学生兴趣时，它可能会消弱课程的学术性，偏离国家对学校课程质量的控制，甚至会由于课程资源的缺乏或不能有效开发，使学校课程流于形式。它可能带来或遇到的问题已有学者论及。[3]结合国外学校课程开发的经验和我国的实际情况，学校课程的开发应注意以下几点：[3](1)国家应确立一个完整的课程框架，表明对学校课程和地方课程的关注。这样可以促进学校课程和地方课程的开发。另一方面国家课程框架中应为学校课程和地方课程开发留有余地，并规定其性质和范围，提供开发与管理指南，以及维持辅助服务，以逐步提高开发课程的质量。(2)教育部应组织课程专家组，制订和出版正式审定的课程框架和核心课程标准，以确保所有学生获得共同的核心知识，保证每一个学生达到共同的质量。地方课程和学校课程集中考虑地方、学校和学生的差异性问题。(3)重大的课程改革试验需要大规模的规划与协调，最好形成一个由师范大学课程改研究中心、教育主管部门和学校组成的共同体，作为课程改革强有力的支持系统。(4)学校课程开发试验者应尽可能利用或开发现有的校内外课程资源。课程开发实验应该考虑到教师的职前教育和在职培训计划中有用的知识和技能。(5)学校应该认识到，参与课程开发能帮助教师更好地理解课程计划和成功地运用他人开发的课程材料。尽管教师的教学能力与课程开发能力未必相关，学校应鼓励和支持教师参与课程开发，并应该把参与课程开发当作是教师专业发展的途径之一。(6)在第一轮课程改革的实践基础上，尽早制订有关政策，让教师素质较高并接受过适当培训的、课程资源比较丰富的、有专家指导的学校进行学校课程开发的试验。(7)由于学校课程开发使学校教学内容多样化，相应地考试形式也应多样化。国家考试中心应该调整内容与形式，以适应各种校本化的教学大纲。三、变革课程形态，完善课程类型课程形态是与一定社会发展阶段相适应的。它随着社会文化的发展以及教育体系的变化发展而不断变化发展。我国当前的课程形态主要表现为学科课程。虽然20世纪80年代以来，历经10余年的课程改革，各方面有了变化，如增设了选修课，把活动纳入课程体系，加大了实验操作方面的要求，但作为课程形态的学科课程模式，在总体上基本没有被改变。它重视经典内容的学习，以教师、课堂、书本为中心，采用讲授灌输的方式，忽视学生的自主探究与合作交流。这种传统的学科课程形态已不能适应新世纪人才培养的要求，它培养的人主要是一种接受型人才，创造性低，实践能力差，合作意识弱。这种课程形态必须被新的课程形态所取代。这就是建立一种有利于学生创新精神和实践能力培养，有利于学生自主探究，合作交流，有利于学生素质全面提高的课程形态。从近些年来课程改革的实践来看就是建立一种由两大类、三大板块课程构成的课程形态。[4]所谓两大类即正规课程和非正规课程，三大板块即学科课程、活动课程和隐性课程，学科课程进一步分为分科课程和综合课程。这种新型课程型态的结构如下所示：这种课程结构较好地统摄了已有各种课程模式，克服了他们的不足，彼此之间相互补充，共同发挥作用。同时也它也较好的把历史和现实中的各种课程形态统一了起来，它体现出了现阶段我国课程形态发展的现实状态，符合我国课程形态发展的历史。现阶段应致力于这种新的课程形态的建立和完善。具体而言，一方面要加强基础核心学科课程如数学、语文、外语的教学，减少这些学科的课时，另一方面要发挥学校的主动性，加强活动课程建设，增加活动课程时间。再一方面就是加强校风、教风、校园文化建设，发挥隐性课程的育人功能。对于课程类型的完善，除了我们前述的处理好分科课程与综合课程的关系外，就是要适当开设心理教育课程、环境教育课程、创造教育课程、生计教育课程等。随着我国社会现代化的进程日益加速，人们的交往日益频繁，生活的节凑日益加快，面临的生活、生存、工作压力也越来越大，竞争的激烈程度也日益提高，这些迫切要求人们能迅速适应变化了的社会生活和工作环境，能更好地发展。这就要求人们有较强的社会适应能力，能够自我调节，跟上时代发展的步伐。但由于各种因素的影响，当代的青少年的心理问题日益成为人们关注的焦点，他们所反映出来的问题对我们的课程设置也提出了要求，这就是要开设适当的心理教育课程，使学生掌握一定的自我调节、自我完善的技能，把握自身心理发展变化的规律，更好地促进自己的发展。开设环境课程目的在于使学生了解和把握人类自身与周围自然环境的关系，认识人口、污染、资源的分配与枯竭，以及运输、技术、城乡开发等问题，正确处理人与自然环境之间的关系，使学生形成基本的观点：人是自然界的一员，人必须与自然和睦共处，人的生存和健康要依靠环境，人只有合理利用自然资源，保护环境，人类才可能持续地发展，无限地开发和挥霍资源，破坏环境，只能给人类带来灾难和痛苦。生计教育课程、创造教育课程，同样是面向21世纪人的生存与发展所面临的时代要求而必须开设的。这些课程类型的完善将为我们21世纪人才培养提供良好的条件和媒介。四、更新课程内容，面向生活，面向社会课程内容是教育目的和教育目标得以实现的保证，全面推进素质教育要求新的课程内容与之相匹配。当前我国的课程内容不仅十分陈旧，而且具有僵化的封闭性。更新教育内容，需要采取两件革命性的举措。[5]第一，要更新内容的结构形式，使内容结构从"学科"转变为"类"与"范畴"的有机结合。从内容与学生之间的相互关系看，一方面，课程内容可以分为"工具类"、"人文类"、"科学类"等三大类；另一方面，课程内容又可以分为"基础知识范畴"、"基本技能范畴"、"基本能力范畴"和"健康个性范畴"等四个范畴。第二，需要新的实施新课程内容的主体。这就是组织杰出的自然科学家、工程师和社会科学学者，脱离开现有课程内容和教材，独立地按照有关原则重新选择出新的中小幼课程内容。更新课程内容，一个重要的选择标准是面向学生的生活、面向社会的需要。21世纪社会将是一个信息化的知识经济社会，学校选择知识的标准是使学生能更好的掌握并具有"生产性"的知识。未来学家德雷博·考夫曼曾就中小学课程选择作出如下6点概括：(1)课程本身必须有利于培养学生搜集信息和利用信息的能力；(2)课程必须有利于培养学生清晰的思维能力和分析、解决问题的方法及对未来的预测；(3)课程必须有利于培养学生社会交际活动能力；(4)课程必须有利于培养学生对人类环境深刻的理解力；(5)课程必须有利于培养学生理解人类和社会的能力；(6)课程必须有利于培养学生个人能力、个人学习的最佳方式及策略，有自知之明及自我克制能力。美国"2061计划"提出的课程内容删选标准是：实用、社会责任、知识的内在价值、哲学价值、丰富孩子的童年时代、既非全新又非一成不变。可以说，以信息化为主要特征的21世纪课程内容选择标准不再仅仅依据学科体系，而更多地依据人的能力结构、人与社会生活之间的联系和需要。[6]在我们看来，教育在本质上是生活的，是人的生活。教育也应该在生活的层面上展开。教育的价值就在于把陌生于人的外在世界转换成人的生活世界，建构起人与世界的活泼、生动、富于意义的关系，改善人的生活品质，充实生活与人生,把教育与人的生活统一起来,在教育与人的生活的整合中建构人的各种素质。[7]课程是学生展开学校生活、认识世界、体验生活、了解自己、提高自己的媒体，是学校教育与社会现实生活联系的中介，课程设计得合理与否，内容与结构与现实生活联系得紧密与否都直接影响到学校教育生活的展开。我国目前的课程结构、课程内容在这方面都不甚理想，必须调整和变革。第一，应加强基础核心学科课程如语文、数学、外语的基础知识、基本技能、基本态度的要求，教材内容上要把联系生活、贴近生活，适应时代气息和社会现实需要，符合学生生活特点的内容选进来，对现行教材内容进行适当的修改、补充，寻求教材内容基础性与发展性、学术性与生活性、知识性与实践性、科学性与人文性的融合，为学生获得系统基础知识和创新素质的全面生成提供坚实的基础。第二，应注意综合活动课程建设。综合活动课程的突出特点就是它与现实生活的紧密联系，能充分发挥和体现出学生的创造性。建设综合活动课程，活动内容可以来自学科知识的巩固、运用与验证，可以来自学生的兴趣和爱好，可以来自社会问题、家庭生活等社会生活的各个方面。活动时间可以根据学生的兴趣和爱好、学习需要、学习速度和计划适时选择，使学生按自己的生活方式来体验和学习。活动空间可以在教室、校园，也可以到室外、校外，如社会实践活动、参观、旅游等，使学生在不同的场所把教育与生活联系起来。师生关系上要注意建立平等民主和谐气氛，要彼此尊重、平等对话、合作开展活动。要通过活动课程建设为学生创新素质的发展提供充足的机会和条件。从根本上来讲，任何课程内容都来自于生活，来自于社会，同时又服务于生活，服务于社会。人们生活中的许多问题都可以抽象或转化为课程中的知识内容或某一学科的理论问题，或者说教学中的很多知识、原理、规则等都可以在生活中找到原型。这样，就可以把课程内容与学生的现实生活和经验联系起来。具体可以从三个方面着手：一方面通过课程内容的来源和现实生活相联系。要通过生活实例和实际情境让学生体验"知识产生于社会生活中的实际需要和实际问题"，让学生把所学内容与生活经验中的实际问题联系起来，促进学生的学习。一方面通过课程内容在生活中的应用和现实生活相联系。通过课程内容在日常社会生活的用途，或课程内容用在日常生活的什么地方、什么时间，用于解决什么问题等，使课程内容的学习密切地与学生的现实生活和已有经验联系起来，使学生深刻地理解所学内容的生活意义和社会意义。另一方面就是通过学生直接运用所学知识解决日常生活中的问题和现实生活相联系。五、把创新作为一项基本原则贯穿在课程编制与实施的各个环节具体可以从以下几个方面着手：第一，在小学和中学各学段的培养目标和课程目标上对学生创新素质的培养作出明确规定和要求。第二，在课程结构上，加强基础核心学科课程如语文、数学、外语的基础知识、基本技能、基本能力、基本态度，设置多类型的综合课和选修课，开设专门的创造思维技能训练课和小发明、小制作、小创造课，为学生创新素质培养提供时定条件和知识、技能、方法的准备，寻求必修与选修、学科与活动、分科与综合之间的平衡。第三，在课程实施上，首先要把活动作为教学的根本原则。[8]活动是人存在和发展的方式，是人的主体性生成和发展的源泉和动力。人的创造性是人的主体性的最高表现，是人的最本质属性，它的形成和发展同样离不开人的积极主动的内外部活动。"人的活动是社会及其全部价值存在与发展的本源，是人的生命以及作为个性的发展与形成的源泉。教育学离开了活动问题就不可能解决任何一项教育、教学、发展的任务。"[9](P3)在各种类型的课程实施中，教师要最大限度地使学生处于主体激活状态，积极主动地动口、动手、动眼、动耳、动脑，去行动，去实际操作、体验和表现，实现学生学习活动方式的自主、参与和合作。其次要开展创造性教学。创造性教学就是运用创造学的有关理论和方法在教学活动中直接培养学生的创新素质的教学方式。它把目标直接定位在创新素质的培养上，鲜明地体现了教育创新的要求。六、要让教师参与到课程创新的全过程中来教师是课程改革与创新的主力军，是课程改革与创新能否成功的关键。美国60年代课程改革失败的重要原因之一是教师水平跟不上。国家和地方制定出的课程属于预期课程，它要通过教师的实施课程才能变为学生的实现课程。所以教师必须对课程编制者的意图有清楚地理解和把握。美国课程论专家施瓦布提出了一种课程编制的"集体审议制度"，其目的就是要解决教师在课程创新中的地位问题。60年代，英国课程论学者斯坦豪斯提出了一种关于教师在课程发展中的作用的观点，即"视教师为研究者"，随后这种观点推广到全世界。70年代，德国受此观点的启示，发展了一种课程过程的"教师中心组织"的模式。将教师的作用与行为的变化，视为课程发展的"主体"，也就是说，教师的作用由原来的"课程实施者"变为"课程发展的研究者和直接参与者。"在他们的课程创新中，一方面重视教师的参与作用，教师直接参与课程发展的全过程，另一方面，把课程改革与师资培养同步进行。[1](P822-824)他们的做法对我们很有借鉴价值。从一开始就要让教师参与到课程编制中来，从课程目标的确定、课程内容的选择、编排、教材的编写、课程评价等各个环节都让教师参与进来，使教师能更好地把握课程创新的实质。我国以往的课程改革大都是让教师游离于课程编制之外，课程编订完之后，再对教师培训，实现课程的实施。实践证明，这种方式效果不尽人意，很难达到课程的创新目的。因此，教育创