建立学校教育水准体系刍议

建立学校教育水准体系刍议

G42C1000-0186(2011)04-0107-04一、问题的提出生活中这样一些现象引发了笔者的思考：我们去给孩子买鞋，只要告诉营业员鞋子的尺码，就能拿到一双基本合脚的鞋；我们看病转院，只要把原来医院的病历卡、CT片等给新的医生看，他就能大致了解病情。鞋子生产商根据顾客群体脚的大小情况，确定鞋子的尺码，然后以尺码为准来生产和销售鞋子，便能满足顾客的需要；面对特定的疾病，医生应关注和描述哪些方面的特征，在医学行业内已形成一套公认的操作标准，即便病人中途转院，新的医生根据前一位医生依照这些标准的病征描述，再辅以各种相关检查的结果就可以与前一位医生实行较好的对接诊疗。我们能否在教育领域制定一个针对学生的评估体系？该体系包含了为学生提供什么教育的评估项，通过对这些评估项的诊断，可以迅速地了解学生各方面的情况，进而确定我们应为其提供怎样的教育。同时，对这些评估项的跟踪评测，还可以考察学生身上所发生的变化，进而判断出学校教育是否促进了学生的发展，是否满足了学生的发展需要。如果可以，那么是否也可以制定一个针对教师专业发展的诊断、评估体系，一个针对校长治校水平的诊断、评估体系，以及一个针对学校内涵发展的诊断、评估体系。这一系列问题引发了笔者对建立学校教育水准体系的思考。二、学校教育水准体系的概念解析对于“水准”的概念，字典上有两种解释：一是“泛指衡量事物的一种标准”，例如，60分是考试合格的标准，通常情况下90厘米是桌子高度的标准；二是“水平、程度”，比如说他打乒乓球有很高的水准，他玩电脑有很高的水准。我们现在经常使用的是“标准”而不是“水准”。至于“教育水准”及“教育水准体系”，更是从未这样提过。在台湾，有“学业水准”的概念，细究其内涵，与大陆所说的“教学标准”是一个概念，只是两岸相隔，用词不同而已。但是，我们认为，如果用“水准”这个词语来代替以前“标准”这个词，很可能也会出现一种新的境界：一方面，它包含着一个相对固定的学业标准(姑且称之为“标线”)体系；另一方面，它还包含着一个以学业标准为基点上下延伸的学业水平梯度序列，亦即学生与这条标线的比较情况。简言之，可以用一个公式表示：学业水准体系=学业标准体系+学业水平梯度序列，其中，标准体系代表一个相对静态的常模，而水平梯度序列则代表着一系列动态达成度。本文的落脚点是具体的学校，所以，以下主要探讨的是“学校教育水准”。三、建立学校教育水准体系的必要性对于学校教育，能否确立一系列评测指标，建立一个评估体系，以使我们对教育教学的判断和决策有据可循？我们认为当然可以。美国心理与教育测量学家桑代克(E.L.Thorndike)和麦考尔(W.A.McCall)在20世纪上半叶即提出：“凡是存在，必有数量；既有数量，即可测量。”①可测量，就可以有标准进而是水准体系。问题的关键并不在于是否存在这样一个水准体系，而在于我们是否需要这样一个水准体系；如果需要，我们又该如何来科学地设定、表述、使用这一水准体系。在教育领域，一提标准，常常会引起人们的反感。因为一些教师认为，教育是爱的事业，是智慧的事业，而爱是不可以测量的，智慧又是个性化的，我们怎么可以制定出标准，然后拿着这些标准像模子一样往教育上面套呢？那么，教育水准体系的建立与教育的“爱与智慧”之间是矛盾的吗？二者可以兼得吗？这两者是怎样的关系？对此，我们有必要作一些探讨。第一，不能将“标准”简单地等同于“标准化”。例如，人们洗澡，一般不会用温度计去测量水温，只要用手试一下就可以判断水温是否合适。在这种情况下，对于洗澡水的温度多高才合适，我们是有“标准”的，但这个“标准”并没有精确到具体的度数，它显然不同于那种很机械的“标准化”。第二，“标准化”不等于“工业化”。现代大工业社会的主要特征是大规模地提高效率，“标准化”是提高效率的一种策略。我们的教育需要大规模地提高效率，由此实行了一些标准化，这是必要的，但问题在于：什么样的标准化能够在提高效率的同时最大限度地保证公平，无损于教育最根本的价值追求？这才是值得我们思考的。我们曾一度将人们对应试教育的诟病归罪于“标准化”。其实，应试教育不是“标准化”的教育，而是被僵化了的教育，它跟“标准化”不是一回事。真正的“标准化”，是经验与智慧的一种固化。第三，“标准体系”不等于“评价体系”。建立标准并非简单地为了评价，更重要的应是过程而非结果。对于这一点，将在后文继续讨论。现代中小学教育与以前的私塾教育以及高校博导带研究生的教育相比，最大的组织特点就在于其“班级授课制”。在这种情况下，通过尊重“群体共性发展需要”来保障个体充分发展，成为学校教育的重大命题。群体共性发展跟个体充分发展之间是有密切关联的，并不是说关注了整体的统一性，就忽略了个性，两者之间并不是相互排斥的关系。现代学校教育，特别是班级授课制下的学校，必然带有一定的“工业化”特点，这是由它的组织性质决定的，我们不能回避。叶圣陶、吕叔湘等人都曾以一个比喻来探讨教育的特性问题：“教育的性质类似农业，而绝对不像工业”。[1]确实，我们要像尊重植物自然生长的规律一样尊重孩子的发展规律。但是，如果不以带有“工业化”特点的“标准”来规范学校教育，学校教育就成了纯自然的“传统农业”。现代学校教育固然需要“传统农业”的智慧与性情，但同样需要甚至更需要“现代农业”的标准与效率。个别的教育，一对一的教育，主要依靠教师个人的智慧；而大规模的学校教育，则更为注重在整体标准之上的智慧。现代学校教育带有一定程度的“工业化”色彩，这是其必须经历的一个发展阶段。再以教师专业发展为例。师范生从学校毕业进入课堂，能否将其所学的理论与实践结合起来，真正体现出一种专业的教学水平呢？实际情况大多不尽如人意。一位对古代文学钻研很深的研究生到学校去教语文，并不一定能教得好，因为他的专业是研究古代文学，而不是研究怎么教学生学语文，研究古代文学与教学生学语文是两码事儿。有的教师在教学一线工作几十年，也同样达不到一定的专业水准，就如同传统老农民，只是凭着自己的经验耕作。这表明，若要成为专业性教师，就必须要经过专业化的训练。我们经常谈现代教师要发展个性，但很多时候，教师提的个性是假个性，是非常低位的个性。在我们看来，教师发展要分三步走：先是低位个性，然后是高位共性，最后才是真正的个性，即高位个性。过去基于经验的那种教学就像是传统农民的耕作，所体现的个性仅仅是一种低位个性。现在的教师按照专业化的标准去教学，则可比作“现代农民”，其所体现的则是一种高位共性。再进一步，成长为智慧型的教师、校长，那么他们就可称之为“农技员”了，其所体现的个性就达到了高位个性的层次。而到了教育家型教师、教育家型校长这个层次，则可比作是像袁隆平一样的“高级农民”了，他们到了突破标准、寻找标准、自定标准的境界。从这方面来说，教师专业化个性发展应是逐级、逐步地发展。但是，对于这种发展，当前尚缺乏可供参照的水准体系。教育需要面对具体情境的智慧，也需要相对统一的标准。在教育教学中，教师的精力是有限的，若面对应该标准化的问题，却一味地要用“智慧”去解决，那么到真正需要“智慧”的时候，他的“智慧”实际已经被消耗殆尽了。标准并不是僵化落后的东西，标准是另一种智慧，是被相对凝固的智慧。让更多的学校，不必等待教育家的出现，即可依据标准办成优良的学校，这正是建立学校教育水准体系的价值所在。四、建立学校教育水准体系的现实意义(一)促进学校教育的价值回归我们的教育需要一种整体转型而不是简单的改革。举例来说，如果自行车加一个装置成了变速自行车，但整个自行车的运行状态、结构功能基本没有变化，这就属于一种改良、变革。但若给它加上马达、离合器、反光镜等，那它就变成了一辆摩托车，它的整个形态和功能就变了，这就是整体的转型。可见，转型和简单的改革是不一样的。我们现在的学校并不缺乏改革，缺乏的是整体转型观念，缺乏的是整体设计和调控的能力。我们讲经济转型是要从资源掠夺型转到环境友好型，它的特点是可持续、协调发展，统筹兼顾。那么教育转型到底该怎么转？用一句最简单的话来说就是从应试教育转向素质教育。从“应试”到“素质”，这是一种形态的转变。应试教育一个重要的特点就是排他性：首先是目的的排他性，目的只有一个，那就是升学；其次是内容的排他性，仅专注于那些跟升学有关的内容，跟升学没关的内容就不教不学；再就是形式的排他性，以书面练习为主要形式；最后是结果的“排他”性，具体表现为升学上的竞争。而素质教育则具有丰富的内涵和多样的形式，是一种注重人与人之间的共存与发展、内容与形式多样的教育，同时，在这种教育中，教育对象之间是一种协同关系——我发展，他也发展，大家一起发展。概言之，应试型教育是一种排他型的分数竞争，素质教育则是一种共生型的内涵发展。我们的学校教育在价值追求上应该有一个根本的转变：从以与别人比较为指向的应试教育，转为以与发展素质“标准”比较为指向的素质教育。(二)促进学校间的均衡、可持续发展在追求优质均衡这一大背景下，一些地区改变了传统的学校发展评价模式。如无锡市滨湖区提出了校本发展战略，每所学校的发展规划由本校提出后经教育督导室认可，即可作为教育局对该学校的评价标准。这一评价方式的改变引导学校总体上由横向高低的比较转向纵向提升的比较，相对于以前僵化的“百分考核”而言，它显然是一大进步。但是，这又引发了一个新问题：如果每所学校都有自己的一套标准(事实上许多学校根本没有标准)，那又该如何评价？就纵向比较来说，怎样才是提高了，目前在实践中尚没有一个公认的水准体系，因此也就无从评断、无法说清。由此，我们认为，需要建立一套学校教育水准体系，从根本上引导我们的学校不是跟兄弟学校比，也不是简单地与自己的过去比，而应是与较为科学的、可测的学校教育水准体系比。没有水准体系，学校会因过度依附“校长智慧”而走向危险的境地。对校长智慧的过度依赖背后隐藏着一种能人治校的“人治意识”而不是管理的标准意识，学权的发展很大程度上被寄托在校长个人身上，这很可能会影响一所学校的可持续发展，同时也很容易使学校之间在发展上出现明显的两极分化。而要促进学校可持续发展、促进学校间均衡的发展，就必须让过去那种基于个人智慧、经验的学校管理走向基于标准的学校管理，在标准的基础之上凸显个性，这样，学校才能实现均衡的、可持续的发展。(三)促进教师和校长的专业发展从2009年开始，笔者所在学校进行了一个比较大的教育评价改革，就是取消区里的统考。学校虽然有区里的统考卷，但是我们并不是简单地使用。在考试前一天，学校让教师对统考试卷进行分析。他们可以对试卷里的题进行修改，也可以换题。然后让教师对本班学生的考试成绩进行估分——估计学生考试的平均分。我们统计了一下，全校语文、数学、英语、物理、化学五科，总共估分103人次，估分估低了的占15％，最大的偏差为3分，平均偏差是1.7分，最小的误差只有零点零几；而估分偏高的人次占到总体的83％，最大的偏差达14.9分，总平均偏差6.5分，偏差5分以上的超过了50％。这就引发了我们的思考。我们学校整体的师资水平相对来说还可以，为何估分时会出现这么大的偏差？我们认为，这主要是他们在教学过程中，没有一个比较具体的标准体系来引导。目前不仅教师的专业发展缺少必要的水准体系，校长的发展同样也没有一个可供参考的水准体系。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》里有这样一句话，“制定校长任职资格标准，促进校长专业化，提升校长管理水平，推行校长职级制。”我们要做的就是让大量准专业型的校长成为专业型的校长。但是，校长怎样专业化？如何走向职业化？国外有许多值得我们借鉴的经验。其中，建立学校教育水准体系，对促进教师和校长的专业发展具有重要意义。(四)促进学生自主、有效的发展对于如何促进学生自主、有效的发展，我校在实践中找到了一个支点——给学生选择的权利，为学生提供可选择的教育。一直以来，学生进什么学校，上什么班级，哪位教师来上课，什么时间上课，回家做什么作业……都是规定好的。学生各方面的行为基本上都处在控制之下，学生没有选择权。为了改变这种状况，我校2006年开始实行“自主选班制”。学校设有非常自主班、自主学习班、情态强化班，学生根据自己的情况选择进什么班级。但选班以后，就遇到一些新问题：不同班级的课程难度如何确定？学生转班的标准如何确定？我们现在的做法是综合考察学生的学习成绩、课外阅读、文体活动等，每个班级进步的前三名可以晋级，但这种做法依然没有突破“总分相加排名次”的传统评价方式。学生的学习就如同爬山一样，先要让学生自己爬，爬不上去教师再帮忙。那么，学生要自己爬到什么程度？教师去帮忙的时候，学生的起点在哪里？如果不能对其学习基础和自学的达成度进行有效的测量，没有一个标准，就只能凭教师的感觉，而凭感觉就像传统老农民种田。所以，学校教育水准体系的确立，对促进学生自主、有效的发展至关重要。五、学校教育水准体系构建策略目前，在我国对学生发展的评定看分数，对教师教学的评定看职称。但分数与学生的真实发展水平、职称与教师的真实教学水平的客观对应程度如何？在具体实践中很难说清楚。在教学方面我们虽然有一个课程标准，但从严格的意义上说，它不是一种实践性的标准，而类似于课程领域的“宪法”，是总体纲要。例如语文课程标准中规定，五到六年级口语教学要使学生“与人交流能尊重、理解对方。……听他人说话认真耐心”，七年级到九年级“课外阅读总量不少于260万字”。[2]且不说260万字的数量是不是恰当，单说这260万字应该读些什么，就没有任何说明或引导。同样的260万字阅读量，大众消遣性小说与经典小说显然不能简单地等同起来。我国之所以没有建立起学校教育水准体系，可以从历史阶段性、本体复杂性和东方管理文化的特性三方面来分析：首先，从我国的历史发展来说，我们以前的教育主要是解决“让孩子有学上”的问题，解决了这个问题，才会重视“上好学”的标准；其次，标准(特别是教育的标准)本身就很复杂，教育中有许多内容不能直接测量，只能间接测量，这一本体层面的复杂性导致了我们的学校教育很长一段时间以来没有一个合适的标准体系；第三，西方管理学讲究实证，讲究科学管理，而东方的管理文化讲究中庸，强调个人智慧，这也是导致我们漠视标准的一个原因。那么，我们要建立怎样的学校教育水准体系呢？目前的国家课程标准规定了学习内容的领域和疆界，以及对特定学习内容所应达到的掌握程度，亦即规定了课程内容标准和学生学业表现标准。我们认为，相对于课程内容标准而言，学生学业表现标准对教师教学具有更为重要的意义。但目前实践中仍在广泛使用的百分制并不能很好地体现学业表现标准的意义。例如，我们说“甲同学数学很好，得了85分，班级第三名”，要问他数学学得到底怎么样，就必须要了解整个班级的情况，然后再去比较才能知道。但如果说“甲同学数学很好，从D级标准上升到了A级标准，班上只有3名学生达到了A级标准”，这时，只要有一个明确的可参照的标准体系，我们就很容易判断他的数学水平了。当然，“表现标准”有时很难测量，但我们不能因此就回避它。越是难于测量的东西，就越要去寻找测量的方法。就如同“人为什么活着”这样的哲学问题，尽管始终没有找到答案，但找答案的过程就是有价值的。我们要建立的这个学校教育水准体系有以下四个特点：第一，指向学生的和谐、充分发展。第二，校本化，即在国家地方的总体教育教学要求下，要根据自己学校的实际情况建立学校的教育水准体系，而不是简单套用政府或其他学校的笼统的标准。第三，整体性。我们要建立的是学校教育水准体系，而不只是某一部分；即便就某一部分来说，也必须放入整体中才有价值。第四，持续改善。学校教育水准体系建立后并不是一成不变的，没有最好，只有更好。学校教育水准体系的建立过程可以分为四个阶段：从“无标准”到“有标准”，再到“标准化”(标准化不是统一的机械化)，再到“化标准”(即不能总是简单地停留在一个固