成人教育学的争论及意义

成人教育学的争论及意义

［］G720［］A［］1007－2179(2013)03－0063－0820世纪90年代，我国学术界围绕成人教育的合法性曾进行过争论。一时间，“多余论”、“替代论”、“兼并论”、“萎缩论”、“淡化论”等纷至沓来。这些论调不仅直接关涉“成人教育”作为一项事业存在的合法性，而且旁及“成人教育学”作为一个学科或研究领域存在的合法性。在国外，成人教育作为一项事业的合法性很少受到质疑，但作为一个学科或研究领域的合法性也曾出现过激烈的争论，从始于20世纪70年代的这场旷日持久的争论的结果和影响来看，成人教育学不但没有消亡，相反，伴随终身教育观念的传播焕发出了新的活力。一、成人教育学的概念、假设及与儿童教育学的对举“成人教育学”(Andragogik)这一术语最早由德国教师卡普(Kapp)1833年提出，但由于当时德国著名哲学家、教育学家赫尔巴特的反对，该术语并未流行开来。消失近一个世纪之后，直到1921年，“成人教育学”这一术语的价值才重新被欧洲的一些社会工作者和教育工作者发现。20世纪60年代，成人教育学这一术语已在法国、荷兰、南斯拉夫等欧洲国家获得广泛使用。1926年，美国成人教育学家林德曼(Linderman)在《成人教育学：教成人的方法》一文中将“成人教育学”术语引入美国。然而，由于林德曼无意发展这个概念，因此该术语并没有在美国成人教育界产生任何反响。直到20世纪60年代中期，在与欧洲成人教育工作者的交流中，美国另一位成人教育家诺尔斯才从南斯拉夫成人教育家萨维奇维奇(Savicevic)那里重新知晓这一术语，并将其变成美国成人教育界所熟知的一个词汇。1968年，诺尔斯最早在《成人教育学非普通教育学》(AndragogynotPedagogy)一文中使用“andragogy”而不是“Andragogik”。也就是说，正是诺尔斯而不是林德曼或其他美国人，将卡普所提出的德语“成人教育学”成功转译成英语“成人教育学”。然而，真正使“成人教育学”这一术语成为全球成人教育界争论焦点的，是诺尔斯的《现代成人教育实践：成人教育学与儿童教育学》一书1970年出版之后。在书中，诺尔斯不仅明确将“儿童教育学”(Pedagogy)和“成人教育学”(Andragogy)两个概念加以并举，并将后者界定为“帮助成人学习的艺术和科学”。诺尔斯提出了成人教育学的四个基本假设：1)“自我概念”(selfconcept)：作为一个成熟的人，成人的自我概念正从一种独立的个性向一个自我导向的人转变；2)“经验”(experience)：作为一个成熟的人，成人积累了大量有益的经验并使其成为有助于学习的资源；3)“学习准备”(readiness)：作为一个成熟的人，成人的学习意愿是其发展社会角色任务的重要导向；4)“学习倾向”(orientation)：作为一个成熟的人，成人从对过时知识的学习转向对知识的立即应用，成人的学习也因而从一种以主体为中心的学习转向以问题为中心的学习。此外，诺尔斯及其追随者还对儿童教育学和成人教育学的起源、内涵和实践特征进行了比照。他们认为儿童教育学起源于欧洲中世纪的寺院学校，儿童教育学对于学习和学习者的假设是基于向儿童传授一些简单的技能并引导他们去模仿和观察僧人的行为举止。它通常是基于传输(transmission)的一种关于“教”的理论，关注的重点是信息和技巧的传递。在这种模式中，教师预先决定了需要传授的知识和技能，并将欲以传授的内容按照逻辑要求组成一定的教学单元，再选择最有效率的传输手段，然后形成相应的教学计划。成人教育学通常是基于交易(transaction)的一种关于“学”的理论。如果说传输理论是基于学生缺乏相关知识和理解而进行的填充工作，那么交易理论则强调基于满足学习者背景的即时的或实践的需要。总之，在诺尔斯及其支持者看来，成人教育学和儿童教育学的区别在于：前者是一种学的理论而不是一种教的理论。成人教育学提供了一种替代儿童教育学的选择。成人教育学的模式着重强调关注学习过程中的以下问题：应让学习者知道为什么学习；明示学习者如何通过相关信息引导自己的学习；学习主题要与学习者的经验相关，因为有学习准备和意向的学习者才能更主动地学习；学习要以生活为中心、任务为中心或以问题解决为导向(McAuliffe&Hargreaves,2008)。二、围绕成人教育学与儿童教育学的争论诺尔斯及其追随者上述关于成人教育学的界定、基本假设以及将儿童教育学和成人教育学对举的做法，首先在英语学界引起了激烈争论。在我国，一些研究文献注意到了有关诺尔斯早期成人教育学四个基本假设的争论。但是，这场争论的范围极其广泛，不仅仅局限于成人教育学的四个基本假设。(一)关于诺尔斯早期成人教育学四个基本假设的争论首先，关于成人自我概念的争论，诺尔斯认为，从依赖走向自主、自律是成熟的标志，而最有意义和成效的学习应当是人的自主性获得充分实现。反对者却认为虽然不能否认自主性对于教育的积极意义，但在他们看来，皮亚杰、弗洛伊德、埃里克森等人的研究成果早已表明自主意识的产生大大早于成年。譬如，伊莱亚斯(Elias,1979)认为皮亚杰的认知发展理论早已揭示了11岁或12岁的儿童就能够进行包含较高理智水平的形式运算。也就是说，儿童和青少年已经具有自我指导的能力。其次，关于经验对于学习的意义。诺尔斯主张成人教育的模式可以建立在成人的经验基础之上，并让成人参与教与学的设计与实践。反对者认为以经验为基础的教育，在许多情况下不仅适用于成人学习者，也适用于儿童学习者，因此，经验的多寡不能构成成人教育学与儿童教育学区别的基础。第三，关于学习准备。诺尔斯认为成人学习意向是根据工作与生活的实际需要而产生或变化的，使自己与发展着的社会保持平衡是成人学习的内在动机。在反对者看来，不仅成人有发展性任务，儿童同样有发展性任务，问题在于儿童和成人之间不同的发展任务，会不会导致与截然不同的教育过程相一致的学习准备。第四，关于学习倾向。诺尔斯认为成人学习者总是希望自己所学的知识能够迅速地运用于实践，进而要求成人教育活动能够体现出强烈的针对性和实用性。反对者认为在儿童身上也可以进行经验教育和现时教育，任何一种教育过程都可能同时具有现时性和未来性(苏兰花，2005)。(二)关于成人教育学与普通教育学对举的合理性的争论1972年，侯尔(Houle)对诺尔斯所谓“成人教育学”和“普通教育学”的“分野”提出了批评。在侯尔看来，即使儿童和成人之间存在许多差异，我们也不能将男人和妇女的学习活动基本等同于男孩和女孩之间的区别。他主张将“教育”视为唯一的基本人类过程(转引自：Holmes&Abington－Cooper,2000)。1977年，麦肯齐(Mckenzie)指出成人和儿童实体的区别并不重要，重要的是儿童和成人的生命周期不同。成人和儿童学习方式的区别，重点在学习者的本质，而不在学习过程。1979年，伊莱亚斯指出，普通教育学和成人教育学的区分并不重要，就如同男人和女人，从来没人认为教女人的艺术和科学与教男人的艺术和科学不同。教成人和教儿童在本质上是相同的，这两个过程之间的任何区别都不是本质性的，都不能构成区分成人教育学和(儿童)教育学的基础。伊莱亚斯也主张只有“教育学”(education)的概念才适于两类人的教育，因此“我们既不需要成人教育学，也不需要儿童教育学”(Elias,1979)。1982年，戴和巴斯克特(Dav&Baskett)指出，成人教育学不是关于成人学习的理论而是一种“教育意识形态”，或一种强调以问题探索为中心的学习与教学模式。成人教育学不是唯一最适宜或最有效的教育方法。只有对传统的儿童教育学有不正确的认知，才会将成人教育学与儿童教育学视为两个截然不同的学科(Javis,2002)。莫宁(Mohring)甚至认为“成人教育学”和“儿童教育学”都是一种词源学上的不准确表述。尽管儿童教育学来源于“paid”，意思是儿童，但从这个词汇的古代含义来看，一般来说它仍然代表的是教育而没有特别指代学习者的年龄。成人教育学来源于“aner”，意思是成人男性，并没有涉及成人的性别，因此，在莫宁看来，用该词来表示成人教育学就等于排除了女性。为了清除英语性别词汇的影响，莫宁建议采用一个新的词汇“teliagogy”来指称“成人教育学”，因为该词汇也是基于希腊词汇“teleios”，意思是“adult”。如此，就可以包含成年男性和女性(Mohring,1989)。(三)关于诺尔斯成人教育学价值取向的争论威尔特(Welton)对诺尔斯及其追随者在成人教育学上的价值取向进行过严厉批评。他说：“在20世纪50年代由‘美国教授委员会’正统看护人所厘定的、在20世纪60年代和70年代由诺尔斯和其他人所巩固的成人教育学共识(即关于成人教育教学方法的研究与对个体成人学习者的理解)”，“抛弃了(成人教育)曾经在培育民主社会行动中所扮演的重要角色，其基础摇摇欲坠，(因为它仅仅)为大型组织机构的利益而工作，其概念化对于北美社会中被剥夺权利阶层的利益并没有给予充分考虑。”(Welton,1995)格雷斯也有过类似批评。他认为尽管诺尔斯的成人教育学特别是20世纪70年代出版的《现代成人教育实践：成人教育学与儿童教育学》一书跻身于美国成人教育杰出作品之列，但诺尔斯过于看重个性化、制度化、专业化、技术—科学化、自我导向学习等因素，忽略了社会抵抗与变革。格雷斯还连带批评美国和加拿大的主流成人教育，认为他们都逃避了对文化和社会的关注，造成了对成人学习理解的去政治化和去背景化(Grace,2001)。(四)关于诺尔斯成人教育学的局限性哈翟(Hartree)指出，诺尔斯的相关主张究竟是关于学习的一种理论或一套假设，还是关于教学的一种理论或模式，这似乎并不十分清晰。她认为诺尔斯成人教育学为成人教育者制造了如下困惑：究竟是一种关于教的理论还是一种学的理论的困惑；如何看待成人学习和儿童学习之间关系的困惑；究竟是一种理论还是实践问题的歧义(Hartree,1984)。贾维斯批评诺尔斯及成人教育学没有整合该领域的文化，只是列举了某些特征，或仅仅是对一致概念体系的折射。贾维斯说：“毋庸置疑，诺尔斯提出了大量重要见解，但这些见解并没有通过全面的分析而达到融合。……诺尔斯没有对自己的见解进行严谨的阐释以说服他人，以致今日大家还对成人教育学的概念混淆不清。”(Javis,1999)萨维奇维奇曾直言不讳地指出，诺尔斯有关成人教育学的见解至少存在六个方面的局限：一是将成人教育学界定为“科学和艺术”是步杜威儿童教育学之后；二是将成人教育学界定为“帮助成人学习的科学和艺术”，并由此演绎出教师应该在教成人的过程中为学习者提供何种处方或何种食谱；三是宣称成人教育学是一种甚至可以在学前教育阶段应用的教学“模式”，由此将成人教育学的疆界错误地扩展到了其他领域；四是将成人教育学仅仅导向于问题的解决而忽视了成人生存及生活的社会、哲学维度；五是虽然强调学习和教育的个性化途径却忽视了成人生存的环境、教育水平以及与学习相关的其他因素；六是缺乏历史意识，因为诺尔斯错误地认为自己是美国首个使用“成人教育学”这一术语的人(Savicevic,1999)。(五)成人教育学：替代或废除在围绕诺尔斯成人教育学所展开的激烈争论中，如同莫宁一样，还有其他一些学者也提出用另外的术语来替代“成人教育学”，有些学者甚至提出废除“成人教育学”这一术语，以解决儿童教育学—成人教育学的“争端”问题。1.努松的“人类教育学”1979年，努松(Knudson)试图用“人类教育学(Humanagogy)”来解决成人教育学—儿童教育学的争端。因为在他看来这一术语可以包容儿童教育学、成人教育学和老年教育学。诚如莱贝(Lebel)所说，单单提成人教育学尚不充分，实际上老年教育与成人教育也存在很大差异，因此还应建立一门“老年教育学(gerogogy)”。努松持类似立场，认为简单区分成人教育学和儿童教育学的论点不能成立。他说成人教育学、普通教育学、老年教育学等一连串名词，其实可以用“人类教育学”(Humanagogy)一词代替。华东师范大学已故教授马骥雄先生也曾将“成人教育学”译为“育人学”。在《外国教育史略》一书中，马先生说：“‘育人学’一词，英文为‘andragogy’，法文为‘andragogie’，德文为‘andrgogik’。”后来，马先生又改译作“成人教育学”。他说：“‘andragogy’所探讨的主要是成人教育问题，而‘humanagogy’则涉及各个年龄阶段的人的教育问题，故将‘andragogy’仍译作‘成人教育学’，而将‘humanagogy’译为‘育人学’。”(马骥雄，1991)在努松看来，将儿童教育学的基本原则排除在成人教育之外，就等于我们排除了儿童时期的经验。人类是由各年龄层次人组成的，他们既有共同点，也有不同点，但他们都是作为同一种类的个体而存在的。人在发展进程中，既保持了以前获得的经验，又使这一经验成为形成和获得新经验的基础，如此螺旋往复。鉴于育人学方法所呈现的意义，努松提醒教育者，儿童教育学的方法和成人教育学的方法都为我们提供了有益的东西。努松曾说：“诚如中国八卦阴阳图案所象征的那样，它们是正反两个不同的组成部分，都是这个整体图案所必需的平等成分。”(Knudson,1980)总之，努松的核心主张是：与儿童教育学和成人教育学相互分离的状况不同，人类教育学不仅代表了作为学习者个体的儿童和成人之间的差异性，而且代表了他们之间的相似性。也就是说，这一术语仅仅表达了人类学习在程度上的差别而不是种类上的差别。人类教育学可能更像是一种“整体的”成人教育方法。因为这一术语既没有抛弃成人教育工作者早已熟知的儿童学习的方法，也没有抛弃他们所了解的成人学习的方法。相反，这一术语是以透视的立场来看待和应用这些知识的(Holmes&Abington－Cooper,2000)。然而，努松倡导的“人类教育学”这一术语未能广为流行。究其原因，可能如贾维斯所说，“即使努松强调人类学习的见解十分重要，但也没有必要另创新词，况且人类教育学和人类学习又到底有何区别呢？”(Javis,1999)2.雷奇和科卡的“自我导向学习”鉴于儿童教育学和成人教育学相联系的固有问题，雷恰尔(Rachal)试图调停相关争论而提出了“自我导向”和“教师导向”学习模式。雷奇认为，这两种模式并不对某一特殊客户构成限制，因为它们消除了“儿童—成人”问题。尽管成人学习活动的自愿性特征是成人教育学的重要假设之一，然而，自愿是可以通过程度来测试的。譬如，参加在职训练的员工，在最为空泛的意义上说可能是一个自愿参加者，动机可能存在，但是，这样的动机更多是外在驱使而不是内在驱使。与自愿程度的自我导向和教师导向学习方法相关联的是，自我导向的方法很明显更适合于具有高度学习动机并且由内在驱使的学习者，而动机缺乏者可能更适于从以教师为导向的学习方法中获益(Rachal,1983)。雷奇还指出，上述两种模式并不是纯粹的二分法或相互排斥的。只要学生积极跟随课程目标的导引，教师导向的方法依然需要指导者允许学生自由交换意见，并允许他们追求个人的兴趣。在自我导向学习方法中，指导者依然需要提出课程最起码的要求，提供引导并承担起评估的主要责任，而不仅仅是资源的提供者(Rachal,1983)。科卡(Kerka)则认为成人是自然的自我导向学习者，他们所拥有的自我导向学习的能力可能十分宽广。自我导向是一个无所不包的概念。成人拥有各种不同程度的意愿，或者假定拥有承担学习责任的能力，包括学习目的、目标的选择、参与类型、学习内容、学习方法以及评价等。自我导向学习的基本维度可能是一种心理的控制，即学习者可在任何环境——孤独的、非正规的或传统的环境中都能加以实施(Kerka,1994)。3.主张废弃成人教育学还有一些学者尽管认为成人教育学—儿童教育学的分类不精确，但他们不赞成一种可替代解决的办法。譬如，波尔森(Polson,1993)曾质疑：“‘成人学习者’能够被认知吗？对他们而言一个单一的实体是最好的教学方法吗？或者说，对他们而言存在一种最好的学习方法吗？”费罗(Ferro)则认为，伴随诺尔斯有关成人教育学的理解在美国家喻户晓，随之也产生了许多其它令人迷惑不解的术语，因此他主张废除这一术语。但是，诚如有评论指出的那样，在费罗的有关论证中，他并没有对成人教育学这一术语的根源作出任何解释，也并没有认识到成人教育学这一术语存在于大量字典和百科全书这一重要事实(Henschke,1998)。三、诺尔斯对成人教育学的修正与发展持续的争论和批评促使诺尔斯不断修正自己的观点和见解。特别是在1970年至1984年期间，诺尔斯从将成人教育学与儿童教育学对举的立场，转变到同等重视教师主导和学生主导的立场，并承认这两种方法既适用于成人也适用于儿童。(一)对成人教育学概念与假设的修正1973年，诺尔斯在他的另一部重要著作——《成人学习者：被忽视的群体》中，进一步确立了成人教育在成人学习理论中的明确地位。这部被诺尔斯称之为“成人学习的成人教育学理论”，既不在于创造一套新的学习理论，也无意扩大成人教育学和普通教育学的争端。但是，该书和《现代成人教育实践：成人教育学与儿童教育学》对成人教育的影响，诚如贾维斯所评论的那样，它们不仅成为“学界争论的重点”，而且“巩固了社会教育的知识基础，进而发展成专门的研究领域。”(Javis,1999)1979年，诺尔斯重新提出成人教育学和普通教育学并不是两个毫不相连年龄阶段的教育过程。他承认某些普通教育学的假设可以应用到成人，反之亦然。这一立场的重要转变最直观地反映在《现代成人教育实践》修订版(1980年)副标题的修正之上——即从原来的“成人教育学与普通教育学”(AndragogyVersusPedagogy)改为“从普通教育学到成人教育学”(FromPedagogytoAndragogy)。诺尔斯对自己的成人教育学观点也进行了一定程度的修正。他说：“目前，我认为成人教育学仅仅是一种关于学习者假设的另一种模式，就如同儿童教育学模式所提出的相关假设一样，因此，提出两种可替代模式的目的在于测试何种假设‘适合’于特定的环境”。此外，“如果我们不以二分法来看待这两种模式，而是将其当做光谱的两端，在所给定的环境中，在这两端之间，填充上某种真实的假设，或许是最为有用的”(Knowles,1980)。诺尔斯强调不仅成人教育学可以运用儿童教育的相关原则，同样，儿童教育学也可以运用成人教育学的原则。诺尔斯先后于1984年和1989年增加了成人教育学的第五、第六个假设：学习动机——作为一个成熟的人，学习动机是内在的，即成人教育学不等于成人学习；学习需要——儿童与成人学习的需要有所不同。同时，诺尔斯把学习计划设计的过程模式看得比“帮助成人学习”更为重要。在《行动的成人教育学》(1984)一书中，诺尔斯对成人教育学和普通教育学的见解也发生了改变，特别是有关儿童与成人的二分法十分弱化了。诺尔斯认为，在教育计划的设计与实施中，普通教育学采取教材模式，而成人教育学则宜采取过程模式。诺尔斯甚至把过程导向教学认为就是成人教育教学。这与他的一贯看法——普通教育学与儿童学习有关、成人教育和成人学习有关，还是有相当联系的。诺尔斯还提出了成人教育的七个要素：环境(物理的、心理的及人为的)，学习者共同规划，学习者自我诊断学习需求，学习者自订学习目标，学习者自拟学习计划，帮助学习者实现计划，学习者自我评估学习效果。诺尔斯自信地宣称，目前有关成人学习者及成人学习的大量知识，足以组成有假设、原则及策略的系统架构。但是，我们还是可以清晰地看出，诺尔斯并未破除成人教育学是关于成人教学与学习的观念。诚如贾维斯所说，诺尔斯上述设想是“一套充满浪漫气息的课程设计”，其思想渊源不仅可以追溯到杜威，甚至还能看到罗杰斯的影响。(二)“终身教育模式”的提出经过多次修正之后，诺尔斯认为儿童与成人之间的差别不仅没有传统教育学所说的那么严重，而且认为成人教育学的许多原则可以直接用于青少年教育。基于对当时美国课程改革的考察，诺尔斯认为“在中小学课程设置方面的许多新发展，都有着成人教育学的痕迹”。他说：“如果青少年教育要将学生培养为终身学习者，那就需要一整套新的有关青少年教育目的的理论，需要一整套新的方法来实现新的目的。可以预料，青少年教育也需要成人教育学的方法。”(Knowles，蔺延梓，1989)为此，诺尔斯还专门为联合国教科文组织提供了一个“终身教育模式”的纲要。该模式着重强调以下三个方面：生活职责能力的发展、学习技能的发展、形成不断更新的“学习项目”。总之，诺尔斯认为，如果做到了上述要求，当学习者获得了适合于自己愿望的学习技能以后，就会把自己看成是独立学习者，把学习资源中心视为自己终身可以利用的资源。到那时，“毕业一事将不复存在。成人教育一事也将不复存在。有的只是终身教育。”(Knowles,1989)四、各国学者对成人教育学的声援尽管在争论中许多学者对成人教育学持批评甚至否定的态度，但是，世界各地的许多学者对诺尔斯及成人教育学表达了坚定的声援。无论是批评、否定还是声援，对于作为一个学科或研究领域的成人教育学的发展而言，都是十分重要的。(一)成人教育学具有十分重要的“公共价值”德文波特(Davenport,1987)明确肯定了成人教育学的公共价值，认为成人教育学毕竟是一个“朗朗上口”的词汇，包含了人们对成人教育价值的公共认识。1977年，非洲学者库巴加(Kubaga)不仅将成人教育学视为一种解放的工具，而且倡议运用成人教育学促进成人和儿童教育的发展。1996年，英国学者罗森(Lawson)认为成人教育学具有人本主义的特性，这些特性包涵自我实现的人、自我导向、作为辅助者的教师等方面(转引自：Javis,1999)。在认可成人教育学具有十分重要的公共价值的基础上，德文波特认为仍有必要继续对这一术语加以界定和澄清，并通过实验检验这一概念(Davenport,1987)。总之，德文波特相信：“如果成人教育学概念的界定问题能够解决，如果在有可能被整合成一个较大的理论之前，新旧假设经受住了严格的检验，那么，成人教育学也将会为一个统一的成人教育框架的形成贡献自己的力量。”(Davenport,1987)(二)成人教育学在教育史上的“革命性作用”克罗地亚学者帕斯托维克(Pastuovic,1995)认为，诺尔斯的成人教育学塑造成了成人教育科学的基本结构。美国学者梅里安等(Merriam&Cafferellal,1991)认为，成人教育学超越了成人教育或人力资源开发等任何概念的力量，它引发了对教育的变革、争论、争辩以及批判性分析。英国学者贾维斯也认为成人教育学为我们提供了一种与学校教育完全相反的明证(Javis,1999)。英国学者布鲁姆菲尔德(Brookfield,1994,1996)指出，经验是成人教育学这个概念的核心，经验描述了在诸如美国、英国、新西兰、法国、波兰、俄罗斯、爱沙尼亚、前南斯拉夫、芬兰以及前捷克斯洛伐克等社会中的成人教育实践(Henschke,1998)。芬格和阿萨认为，诺尔斯将成人教育学作为一种区别于儿童教育学或传统教育学的理论加以对立和强调的做法是情有可原的。因为在他所处的时代，诺尔斯所强调的对立类似于伊里奇所强调的教与学的对立。成人教育或成人教育学被视为一种社会与政治的另类行动，用以对抗传统的由上对下的教育。但是，严格意义上讲，诺尔斯所指的成人教育学与传统教育学的对立，“不是政治的对立，而是心理学上两个不同思想学派的对立”(Finger&Asun,2002)。丹麦教育家伊莱亚斯认为，成人需要积极地参与、发展并履行成人教育规划，即“成人教育规划的起点是成人、是成人教育项目的参与者”(Illeris,2004)。伊莱亚斯还表示十分赞成诺尔斯将成人教育学作为一