多学科高等教育研究的整合性机制

多学科高等教育研究的整合性机制

G644：A1000-4203(2008)11-0050-05多学科研究是教育研究领域从未平息过的话题。教育科学研究对象决定了其与许多学科都有密切的关系，教育理论建立与发展历程中混杂着各种学科的成果。与其他类型、层次的教育形式相比，高等教育和社会政治、经济、文化等方面的联系更为直接、密切。因而，研究高等教育更需要加强与其他学科的联系，进行多学科研究。此外，高等教育理论体系尚不成熟，借鉴其他学科理论及研究成果成为开展高等教育研究必须采用的方法和手段。多学科研究虽已在高等教育研究界获得共识，并被赋予“方法论”的地位。但如何把有关理论在高等教育这一运动形式上真正有机融合，形成与高等教育这一特殊矛盾相对应的真正跨学科的高等教育理论仍然是一项艰巨的任务。[1]如何认识“多学科”方法论并在研究中运用好，为高等教育理论和现实服务并非易事。需要认识多学科研究带来的问题即局限性，建立合理的研究机制将高等教育多学科研究的优势发挥到最大。一、多学科高等教育研究的局限性潘懋元教授在《多学科观点的高等教育研究》一文中，曾借用苏轼的《题西林壁》做了一个比喻。他说，对于高等教育来说，既要横看，看到它的逶迤壮观，又要侧看，看到它的千仞雄姿；既要入山探宝，洞悉其奥秘，又要走出山外，遥望它的全貌。但是，不论横看、侧看、山中、山外，都只能看到其中的一部分。也就是说，不同的学科观点考察高等教育，都有其局限性。如果以为某一学科的观点是惟一的，以偏概全，就会从正确的观点出发，引出错误的结论。[2]这个比喻道出了高等教育多学科研究两个方面的特性：从多个视角分析问题的重要性，以及由此而必然导致的结论的局限性。但人们往往更为关注前者，却忽视了后者。局限性的存在是由于其他学科专家进入高等教育领域或其学科理论被引入高等教育领域时，关注的仅是有关的教育问题，如社会学家们关注的是高等教育入学机会、高等教育如何影响社会流动；经济学家们则感兴趣于人力资本理论和大学的经济行为的研究等。正如比较教育学者奥利韦拉描述的，“对于社会科学学科而言，对教育的研究最多也不过就是社会学中的一章，或一个心理过程，或一种经济投入，或一种政治工具，或一个社会心理现象的示例，或一个历史侧面，或一个哲学选题等，仅此而已。……（这种做法的）主要后果是使科学地研究教育的工作被扭曲了”。[3]在奥利韦拉看来，这样的做法使得教育不再被看成是一种自然完整的现实本身，而只是一个有着多侧面的研究对象。当教育被其他学科按照自己的需要加以“整理”时，被研究的就“不再是教育，而是对教育的观念了”，作为一些其他学科的教育观念的集合，教育自然就被支离了。现实也确如奥利韦拉所揭示，其他学科涉及（高等）教育问题的目的大多是为了开拓自己的知识疆界，或在（高等）教育问题上检验其理论，得出各自相应的（高等）教育观念。因而，它们不会顾及（高等）教育的整体性。高等教育理论的完整性只有靠高等教育研究者自己才能获得。但事实上，出于多种原因，一些高等教育研究者在多学科研究中不仅没有做维护完整性的整合工作，所做的多学科研究也不是借助其他学科的视角和方法来研究高等教育问题和实践，而是本末倒置，用高等教育活动来验证和说明其他学科的理论。翻看已有和正在进行的研究课题，在多学科研究的旗号下，其中必有一些貌似高等教育研究，实际是用高等教育活动来验证和说明其他学科的理论，为别的学科做嫁衣裳的研究。高等教育理论若要形成，需有赖于相关学科。但就目前所看到的，多学科研究的后果只是催生了相关学科的分支学科，并将高等教育理论变成混杂着各类社会科学学科应用理论的大杂烩。多学科研究的目的在于借助其他学科的理论和视角来更好地认识高等教育现象，寻求解决高等教育问题的方法。更为重要的，通过多学科研究的成果，使我们最终提升对高等教育规律的认识和把握，一旦有了这个规律，后续的多学科研究将更富有成果。然而，在日益浮躁的研究氛围中，多学科研究逐渐沦为不顾教育实践，单凭别的学科提供的现成理论、概念和方法，结合高等教育问题进行简单推演的方式。这样的多学科研究虽然可以源源不断地制造出“研究成果”，虽然也不乏真知灼见，但大部分却乏善可陈，难以实现对高等教育规律的总结与提升。究竟是站在教育的角度，借助于其他学科的理论来帮助我们更为全面和理性地认识、解决教育问题，不但注重分析更重视之后的整合；还是站在其它学科的角度，来审视教育问题中与本学科相关的方面，从而将高等教育理论构建成一个支离破碎的社会科学理论集合体?这些问题很少引起研究者的反思和追问。惯常的做法是大家按各自的理解、兴趣、能力运用多学科方法开展各自的研究。这种态度难以保证通过多学科研究方法达到高等教育研究的目的。应经常反思多学科研究的进程以及可能的效用，保持一份慎重和自觉。我们只知多学科研究是借助其他学科的知识来研究高等教育问题，但如何开展多学科研究?如何保证在运用多学科研究方法时能够始终服务于高等教育理论及实践，而不偏离方向?如何开展多学科研究才能避免其天生的局限性而达到理论的完整?针对这些问题，本文提出了运用整合性的研究机制来开展多学科研究的思路。二、多学科高等教育研究的整合性机制1.整合性机制的必要性：初级阶段走向高级阶段鉴于多学科研究的局限性，为了避免“盲人摸象”式的错误，高等教育研究者在运用多学科方法时要特别注意将来自各个学科对于高等教育问题的意见或观点予以整合。需要注意的是，整合不是综合，二者的区别在于：综合研究是针对某一特定的问题，而动员与该问题有关的其他相关学科研究成果，以求解决该问题。而整合研究则不然，它最后的目的，虽然也要应用于问题的解决，也是应用各科之学理，但在应用之前必须先将这些学理融会贯通成一套新的原理原则。[4]对于高等教育理论、实践以及政策制定而言，整合后的研究成果的效用无疑是最大的。当然，整合性研究机制并不否定从单个学科的视角和理论出发来分析和研究高等教育问题的方法，实际上，后者是前者的必要基础和前期工作。但就目前高等教育多学科研究的现状而言，所有的研究几乎都停留在前期工作阶段，或者说是多学科研究的初级阶段。大量的多学科研究成果在此止步，没有进入整合的高级阶段。而整合各种相关研究，对高等教育实践和政策制定提供适切的建议与指导恰恰是体现高等教育研究者专业性之所在。同时整合性理论的不断产生也将持续丰富并最终形成高等教育独有的理论体系。高等教育研究应在整合性研究中投入兵力，将高等教育多学科研究由初级阶段推向高级阶段。2.整合性机制的实施路径：以问题为平台高等教育研究所涉及的相关学科如此之多，结论如此庞杂，如何才能整合成一个可以有效说明、解释高等教育事实并提出建议的高等教育理论呢?一般而言，整合性多学科研究可以通过两条路径来实现。一是以问题为平台来整合，二是选取一些本学科理论中较为成熟的内核来作为整合不同观点和方法的基础。就目前高等教育研究现状来看，第一条路径较为可行。以问题为平台整合，就是以高等教育实践问题为中心整合各种理论、方法。首先，汇集来自各学科对一个高等教育问题的视角和观点，然后在此基础上进行整合，得出具有教育学意义的新的理论。如高等教育的公平与效率问题，是一个牵涉到哲学、社会学、经济学等多门学科的问题。从不同的学科视角看高等教育公平与效率问题，会得出不同的观点和结论。整合性的多学科研究应吸纳这些观点，比较并评价这些观点，然后结合高等教育公平与效率问题的现状，在这些多元理论中整合出与高等教育实践更为相符的结论和选择，得出新的高等教育的公平与效率的理论或主张。而不是经济学家说是这样，就这样做；社会学家说是那样，又那样做。有些时候，甚至经常，同一个经济理论不能被所有经济学家所接受，同一个政治理论不能被所有政治学家接受，可见社会科学中存在理论的多元性。多元的理论反映在教育上，必然是存在争议的。因此，集思广益是必要的，结合高等教育实践对这些理论做出判断和整合更为重要。整合性的多学科研究方法应把其他学科的相关理论与高等教育实践有机地融合，立足点应放在高等教育活动之上。这样，以实践为平台的整合性多学科研究较之仅从其他学科理论出发对教育现象和问题进行推演的“多学科研究”就多了一些客观性和科学性。将其他学科领域的理论用于教育时，必须通过教育实践活动，才有可能把教育科学的资源变为真正的教育科学，才能以教育理论的形式对从事教育活动的人们的判断、计划、观察的态度和习惯起到应有的作用。[5]3.整合性机制实施的组织方式：个体自发与集体合作按研究主体划分，整合性多学科研究中有两种组织形式：一是个体自发型；一是集体合作型。第一，个体自发型整合研究。又可分两种情况：一是高等教育研究者向外寻觅其他学科理论用以解释高等教育问题；一是其他学科的学者出于对高等教育问题的兴趣，以自己熟知的本学科知识来分析高等教育问题。这两种形式都是自发的行为。第一种研究，正如英国教育学者霍尔斯所说，“高等教育研究者的处境部分是由他自己造成的。他试图成为教育的各个方面的专家：政治学家、社会学家和经济学家。他勤奋好学，精神可嘉，力图掌握许多学科的工具和其他方面的才能，可惜这不是这个时代学识渊博的人所能及的。他没有认识到，尤其在教育领域内，通才是有限度的，这类通才能够认识到其他学科对教育的重要性，但未必是几门辅助学科的专家”。[6]现实也确如霍尔斯所说，单兵作战的多学科研究对教育研究者的要求是非常高的，知识面要够宽，学习能力要够强，思维要够敏锐，逻辑要够严密才能实现。不仅如此，这样的多学科研究方式较容易导致的另一个不良后果是：当一个人独自运用许多学科的资料时，可能比从各种学科中严密组织起来的众多研究者精心合作所产生的工作更具随意折中的危险。[7]总之，高等教育研究者在开展多学科研究，借鉴别的学科的观点和方法时，要在掌握这些学科理论和方法的本质及精髓的基础上，再运用其方法和理论来研究高等教育问题，而不是一知半解，为求新求异仓促套用，那样不但于高等教育研究没有什么用，还可能因理解有误而贻笑大方。运用这个方法，既要有开放的胸怀，又要有独立的自信，更要有对高等教育理论和实践问题的深入了解和关怀。多学科研究的目的和落脚点应放在解决高等教育问题，丰富高等教育理论之上，而不应成为某些研究者追逐其他学科新理论、新话语，发一些貌似新颖、实则没有根基、昨是今非的观点的借口。第二种情况与普通教育不同，其他学科的学者热衷于谈论高等教育问题和现象。在这些学者的观点中，常常可以发现一些独到的，对研究高等教育有启发意义的见解。比如，陈平原从北大校史出发所谈到的大学精神[8]，汪丁丁对教育经济学的基本问题给出的定义——“就特定的教育参与者群体而言，以最小成本实现每个参与者的个性的最大程度的认知发展与道德发展”，[9]丁学良对“什么是世界一流大学”的看法[10]等，都提供了很多新视角和启发。然而，现实中其他学科学者对高等教育现象所发表的意见实际上是“良莠不齐”的，并非都如上述那样。其他学科硕、博士论文中有关高等教育问题的论文显示，除了分析视角和方法有所不同外，对高等教育问题的理解多是表面和片面的，得出的研究结果是泛泛的，对高等教育问题不能形成有力的解释，更不要说得到解决问题的方法。对高等教育现象的常识性错误也不少见。第二，集体合作型的整合研究。我国高等教育多学科研究通常是由研究者个人的兴趣和能力为基础展开的，集体合作式的多学科研究并不多见。潘懋元教授曾在全国高等教育学研究会第三届年会发言中提到：要组织各门学科的专家，从各个学科的角度研究高等教育的基本理论问题。[11]但这一设想却未能达成。从《多学科观点的高等教育研究》一书来看，其中的作者并非各门学科的专家，而是在研究高等教育之前曾在其他相关学科有过学习经历或对某一学科有所心得者。相比之下，西方多学科研究强调整合性的多学科或跨学科研究以集体合作的形式开展的较多。现在不少国家通过成立特定课题的研究小组的方式，邀请来自相关学科的研究者进行对话，共商问题的解决。一些国际组织，如联合国教科文组织、世界经合组织和世界银行所进行的一些教育研究项目，也是以类似课题组的形式展开的。华勒斯坦在《开放社会科学》中提出了几种具体的组织形式，如扩展大学内部或与大学联合的各类机构，集合各方面的学者围绕某些紧要主题展开为期一年的共同研究；在大学结构内部制定跨越传统界限、具有特定学术目标并且在一个有限的时期内（如五年）得到资金保障的整合的研究规划等。①可见，整合性多学科研究需要教育研究的组织形式发生相应的变革。或者说，整合性多学科研究需要制度保障。对于集体式研究的好处，伯顿·克拉克描述非常详尽。他说“在集体研究中，个人见解的局限性和别人见解的价值的同时发现，能减少专家们的骄傲自大……集体研究还能对松散联合的研究中所出现的混乱现象提供一定程度的概念和分析方面的条理性。”[12]法国学者皮埃尔·德·拜也有类似的看法，他认为，“代表许多人文社会科学学科的专家在一个机构中致力于同一个课题的研究比这些专家孤身独处或处于各个单学科的机构时，有利于交换和综合更多的研究成果。一些多学科研究课题组，如开发研究所、犯罪学研究中心、家庭研究中心等拥有一定的优越地位，因为研究在一种独特的机构结构中进行”。但他指出了另外一个问题：“他们的地位在这方面比那些在一所大学或一个学院范围内关心多学科结合的课题组有利得多，因为虽然有时在理论上明白这样做的好处，但在实际中却遇到了学院、研究所、系科构成的体制上的障碍”。[13]这的确是一个在集体合作研究中极为现实的问题，高等教育研究如何组织多学科研究的课题组，而不受到“学院、研究所、系科构成的体制上的障碍”的阻碍?合作式研究的另外一个困难则来自于课题组内部，即各学科研究者在分裂的学科知识背景下对高等教育问题的研究是否存在一个可以互相对话的平台，也就是说，研究者们所持的学科术语是否会较大程度地影响多学科对话的效果。对此，伯顿·克拉克说，“不同学科的专家所关注的高等教育问题是不同的……当专家们研究这些问题时，很自然他们只管自己的事……专家们有不同的词汇，难以了解彼此的语言”。因此，“当学科专家们研究高等教育时，我们可以跟随他们，要求他们解释他们的聚光灯所揭露的东西，并给他们互相介绍……可以提供同声翻译，把专家的行话变成共同分享的语言”。[14]这里的“我们”是指课题组的负责人和组织者，一般由颇具协调能力和学术功底的教育研究者来担当。对于集体合作式的多学科研究，有学者提出了一些相关的建议。如，(1)课题组的研究者不宜太多，否则将会限制不同学科研究者之间直接交流的机会；(2)在课题组中，过分僵化的等级制度会妨碍每个专家表达自己的观点，而完全没有约束的无政府氛围也会阻碍各种意见和资料的连贯与整合，达成有效成果的组织制度应该是事先就让参与者充分认识分工的规则，确立领导层。领导层并非指某个确定的研究者，而是针对合作的诸学科中的某门学科。这样一来，一方面每个研究者都知道自己负责某个研究部分，另一方面也知道随时可以依靠全体的合作，领导者的干预只是为了使合作沿着研究所设定的方向进行；(3)除此之外，强调研究者之间的平等对话是非常重要的。因为对于各门人文社会科学学科而言，它们所享有的学术威望是不同的。尽管为了研究的进展，各学科的地位应该尽可能和谐一致，但总有一些学科会以某种程度的优越感的姿态来讲话，而次一级的学科也会出于学科捍卫情结而挑起争论，这与汇集各门不同学科的专家来集思广益，共同解决问题的目标大相径庭。②