全语言教学理论及其对我国基础英语教学的启示

全语言教学理论及其对我国基础英语教学的启示

自20世纪70年代KenGoodman提出全语言教学理论(WholeLanguageApproach)以来，这一语言教学理论虽然在语言教育领域经历了多年争论，但许多语言学家和语言教学专家(Edelsky，1993；Freeman&Freeman，1992；Froese，1996)都认为，全语言教学理论在英语作为第二语言教学或英语作为外语教学中有着广泛的应用前景。全语言教学理论也引起了我国学者的极大兴趣和关注。我国学者（安桂清，2007；陈德云，2003；覃修桂，1996；王萍，2007；袁洪禅，2001）也从不同角度对这一理论加以述评，还有学者（唐力行、叶年华，1998）曾就上海市部分中小学英语教师对这一理论的了解、认可和应用情况进行了问卷调查和个别访谈。就我国学者对这一理论的述评而言，在系统性、准确性方面仍然略嫌不足。有鉴于此，笔者认为有必要在全面学习和研究的基础上，对这一理论学说进行系统、准确的概述和分析。一、全语言教学理论概述全语言教学理论在本质上并不是一种新型的教学法，而是新型的关于语言教学的语言观、学习观、课程观、教学观、教师观和学生观的理论与原则或语言教育哲学观(Goodman，1986)。全语言教学理论起初是针对母语教学的，后来Goodman和其他语言教育专家和学者将其引入并应用于第二语言教学和外语教学之中。1.语言观Goodman(1986)秉承了语言是思维和交际的媒介的思想，认为不能仅仅为了学习一种语言而学习这种语言，学习语言就要学习这种语言所承载的文化。Goodman(1986)特别强调，语言是整体的(Inclusive)，是不可割裂的(Indivisible)，是不可以被肢解成语音、词汇、语法规则、句式结构等若干个语言单位的，否则就破坏了语言的整体性。他指出，全语言是全面的。全语言包括了语言的一切要素，是不可割裂的。单词、语音、字母、词组、从句、单句和段落的个性特征可以被研究，但是整体总是大于部分之和。Goodman(1986)认为，由下而上的语言教学观点，人为地规定语言技能培养顺序的观点，为学语言而学语言的聚焦错位，无趣、无意义且与学生的生活经验无关联的课堂教学会使语言学习非常困难；而与学生的生活经验相关联，有目的、有意义，能激发学生学习潜力，尊重学生，建立在学生已有生活经验、现有语言能力和知识水平基础之上，这样的课堂教学才会使语言学习比较容易。Goodman强烈反对让学生像语言学家那样讨论语法规则的教学方法。他认为，语法规则是可以学习的，但语言必须是在整体而真实的应用语境中才能学会并用来交际，不能靠机械模仿语法规则来学习。2.学习观Goodman(1986)认为，“语言并非先天禀赋，也不是靠模仿学会的。”“语言学习的过程是一个社会人际交往的过程。人们总是在不断地用自己构造的语言去与外部世界进行交流，同时这些由自己构造的语言也在不断地受到外部世界的检验、修饰、扬弃或完善。”Goodman(1986)的语言学习观由以下三个方面构成：(1)功能先于形式，语言运用必须真实。Goodman认为，“当儿童知道用语言去做什么事时，就会反过来刺激他们驾驭语言形式的欲望，以便使语言表达满足他们的需要。”他认为，语言只有满足了儿童的实际需要，学习起来才会容易。(2)从整体到部分。Goodman认为，“语言学习就是应该从整体到部分。”这不仅因为“整体总是大于部分之和，部分的价值只有在整体的、真实的话语活动中才能实现”，还因为离开了特定语境的单词、语句都是没有任何意义的，而语言的首要功能就是表意。他指出，“如果我们想使语言学习变得容易一些，我们就得帮助学习者从整体到部分来学习语言。”(3)学会如何表意。Goodman指出，“课堂教学常阻断语言与意义、功能之间的联系，把语言变成了非语言。”对学习者而言，语言只有在社会语境中运用才能拥有其潜在的语义，也只有在具体的语境中，语言才容易被学会。3.师生观(1)教师观Goodman(1986)认为，“只有尊重与理解语言学习的规律，才能尊重和理解语言教学的规律。”“全语言教师应该不断建构和重组自己的知识体系和科学体系，并在教学中践行之。全语言教师应该了解语言、学习、学生、课程和教学法，对教学的成败负起责任。”他还认为，全语言教师应该对学生抱有信心和留有期待，选择最有效的教学方法、提供最适合学生的语言材料，并对学生的学习表现客观地进行过程性评价。对于全语言教师在学生语言学习过程中的作用，Goodman(1986)认为应该是引导、支持、指导、鼓励和促进学生的学习，而不是控制其学习。教师应该意识到人类语言和认知发展过程的普遍规律，理解学生在语言学习上所采取的不同途径。他认为，一些语言启蒙读物、教科书、技能培养顺序的规定以及语言操练材料破坏了语言能力发展的进程。Goodman反对“填鸭式”的教学，反对教师总是按部就班地组织课堂教学，主张教师的作用在课堂教学中应无所不在：除了“教”，教师要创设一个支持学习的环境，为学生运用语言提供示范，观察学生的学习过程并作出适当反应，适度介入学生的学习活动。(2)学生观Goodman(1986)认为，语言教学应是一个通过语言学习使学生受到全面教育和全面发展的过程。因此，教师在教学过程中“要考虑到学习者归属感、被需要、被尊重以及获得自我实现的需要”（翟莉，2004）。Goodman(1986)认为，教师应当相信学生，尊重学生，承认学生的个体差异，以爱心和高尚的情怀对待学生。4.课程观在论及课程观时，Goodman(1986)强调了综合。这里的“综合”有两层意思：在课程设计上，不仅要建立起听、说、读、写活动之间的联系，又要确保其内容有具体的语境支撑，还要有助于学生通过语言学习和实践来认识世界、认识事物之间的联系和激活学生的生活经验和思维活动；在教学评价上，教师既要关注学生语言能力的发展，也要关注其认知能力的发展。Goodman(1986)认为综合对于语言能力的发展和语言学习都是一条关键性的原则，主张综合应当成为全语言课程的中心和要旨；并指出，有效的语言课程的设计只有关注了选择(Choice)、主宰(Ownership)与关联(Relevance)，才能满足学生实际使用语言的需要，为学生提供自主选择作业的空间。需要指出的是，这里所说的“选择”，是指要让学生感到他们在用语言做他们选择的那些有用的、有趣的或开心的事情；这里所说的“主宰”，是指要让学生成为学习的主人，自我控制学习的进程，要让学生感到学习活动是他们自己的内需，而不仅仅是为了完成学习任务或取悦于他们的老师；这里所说的“关联”，是指学生用语言所做的事情要与他们自身有关系，即要基于学生的生活经历和生活体验。Goodman还认为，教材内容的编写应以主题单元的方式展开，语言应当贯穿课程(LanguageacrosstheCurriculum)。他批评了过去那种企图以简化语言来促进语言学习者学习的错误做法，认为“语言启蒙教材和小学低年级课本中的那些受到人为控制的词汇、发音规则，或简短而零散的句子产生不了语篇”，而成了笼罩在学生头上的“一团互不关联、令人生厌的乌云”。Goodman还认为，教材内容必须真实，不能一味地为了迎合课程所规定的词汇表或发音顺序而人为杜撰。二、全语言教学理论在教学思想上的进步意义全语言教学理论倡导整体语言教学，反对孤立的、机械的语法规则的学习和操练；反对把语言肢解成语音、词汇、语法等若干个独立的语言单位进行教学；反对把听、说、读、写四项技能的培养依照人为设定的、互不关联的顺序逐一展开；主张语言教学应当以学生为中心，学生的语言能力应当在真实、自然的语言情境中培养和发展；主张在交际中学习交际，强调语言的意义表达；提出了“语言的整体大于部分之和”的观点。全语言教学理论倡导“全学习者”和“全教师”的以人为本的教育理念，主张教师在语言教学的过程中尊重和关注学习者的生命状态，承认不同学生之间客观存在的个体差异，把语言学习过程变成语言学习者接受教育而全面发展的过程，并在这一过程中实现教师角色的转变。全语言教学理论还主张，非语言课程的语言设计应当与语言课程的语言水平相适应、相关联。三、全语言教学理论对我国基础英语教学的启示1.有助于中小学英语教师贯彻和落实课程标准的理念(1)有助于正确理解语言能力与语言知识之间的关系全语言教学理论认为，“语言的整体大于部分之和”，反对那种在形式上看似“循序渐进”的教学方式（即把语言肢解得支离破碎，课堂教学从语音到单词，从词汇到句式结构，从句式到语篇），认为孤立的词汇、句子或语法现象没有特定的语言意义。这与《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（以下简称《课标》倡导的英语教学的理念、原则和设定的课程目标相符。《课标》关于语言技能和语言知识的表述顺序体现了语言学习的首要任务是learnthelanguage，而不是learnaboutthelanguage的理念。《课标》已经颁布、实施近十年了，但是一些教师对语言技能和语言知识的顺序仍缺乏足够的认识。一些教师不注重在人际交往活动中让学生感受、感知、理解和尝试运用语言，没有培养学生良好的语言表达习惯，而是习惯于进行语法分析和组织学生操练语言的形式结构，轻视甚至忽视语言的功能及语言所承载的文化意义，这种形式与意义相分裂的现象在英语课堂教学中至今仍时有所见，导致学生实际语用能力低下。例如，有的教师在教学“Wouldyou...?”这一语言结构时，习惯于先板书该句型，然后再板书“Yes，Iwould.”和“No，Iwouldn't.”，接着进行反复的问答操练。而学生如果在真实的场景中遇到有人对他说“Wouldyoupleasepickuptherulerforme?”这样的话时，难道“Yes，Iwould.”或“No，Iwouldn't.”是地道而又得体的回答吗？再如，一位教师上课时发现一名男生在自己的座位上做小动作而没有做课堂练习，于是走过去悄悄地问他“Whatareyoudoing，boy?”，难道这个学生此时真的应该回答“Iamplaying.”吗？诸如此类令人啼笑皆非的应答，无不说明“语言知识至上”的观点从理论到实践都是极其有害的。事实上，语言结构形式的机械操练所带来的不良后果不仅体现在英语语法结构的学习上，还体现在英语语篇结构的应用上。一些学生记叙某一天的生活时，几乎无一例外地使用“First，I...Second，I...Then，I...Afterthat，I...”，这种程式化的英语书面表达足以让人瞠目结舌。(2)有助于深刻认识倡导任务型教学途径的意义全语言教学理论把真实性(Authenticity)视作语言及其运用的基本属性。这表明，《课标》所倡导的任务型教学理念是必要的，因为只有通过创设用语言解决实际问题的真实情景，让学生通过用真实、自然的语言做事，从中体验、理解、感悟和认识语言的本质和功能，学生才能在语言实践中（而不是在机械重复的模仿和毫无价值的操练中）感受语言交际的意义，发展语言实际运用能力。而且，学生如果在课堂上都不能亲历、体验用英语做事、解决实际问题，那又何谈在实际交际中拥有英语运用能力？在英语课堂教学中，任务型教学理念的运用所带来的问题绝不在于这一教学理念本身，而是“伪任务”和“唯任务”所致。所谓“伪任务”是指任务设计虚假，因而失去完成任务的意义。例如，教师明明知道学生相互知道对方的姓名，还要设计一个用“What'syourname?”来相互询问对方姓名的任务，让学生做PairWork或GroupWork，这样的“伪任务”怎能不使学生日久生厌呢？所谓“唯任务”是指教师不考虑教学的具体需要，在不需要采用任务型教学途径组织教学的情况下，也套用任务型教学途径，致使任务泛化。其实，《课标》在“教学建议”中并没有规定英语课堂教学只能采用任务型教学途径，而只是倡导“尽量采用”这一教学途径。2.有助于中小学英语教师进一步转变教学理念和教学行为(1)有助于践行建构主义教学思想全语言教学理论主张，课堂教学要立足于学生的实际认知能力、现有语言水平和生活经验，使学生真正成为语言学习和语言实践的主人。然而，我们目前的英语课堂教学中还有许多缺憾。例如，有的教师在教学一篇含有beside，between，below，behind，before等方位介词的课文前，对这些生词的处理依旧是采用英文单词与中文释义对照的方式呈现，然后逐个领读、全班齐读、分组齐读、个别朗读。与传统的生词教学方法略有不同的仅是：过去用粉笔板书呈现，而今使用PPT呈现。显然，这样的生词教学还是“填鸭式”教学，学生的实际认知能力、现有语言水平和生活经验还是没有被激活。以单词beside的教学为例，为什么我们在教beside时不可以先画一个正方形，然后与学生进行以下交流呢？T:Lookattheblackboard，please.Whatshapeisthis?然后，给其四条边分别标上字母A、B、C、D；再告诉学生：Asquarehasfoursides.Look，thisisSideA.ThisisSideB.Thisis...接着，在SideB旁边粘贴一个五角星，指着五角星问学生：Isthisasquare?Whatshapeisthis?学生回答之后，教师自问自答：Whereisthestar?It'sbesideSideB.接下来，教师可以移动五角星的位置，不断向学生发问：IsthestarbesideSideA/C/Dnow?Whereisthestarnow?实际上，全语言教学理论关于激活学生的实际认知能力、现有语言水平和生活经验的思想与《课标》提出的建构知识的教学建议如出一辙，学生不仅能够在不加重学习负担的前提下多学习一些英语词汇和语言知识，而且能够很好地建立起英语语音、词汇和语言结构知识的内在联系，激发学习兴趣，也有助于理解和记忆所学语言。(2)有助于认清语言学习的基本规律全语言教学理论的语言学习观认为，语言的社会属性决定了语言学习是社会人际交往的过程，即作为个体的人与外部世界交往的过程。听、说、读、写的任何一种行为都是语言的社会交往方式。就我国中小学生的英语学习而言，这个“外部世界”并不仅仅指学生的英语教师或以英语为母语的人，而是包括了一切可能与学生进行对话的静态或动态、有声或无声的诸多社会因素（如：同学的英语话语，广播电视英语节目，媒体、街头的英语广告、海报、标识，英语图书、报刊等）。把英语作为外语的学习者在与外部世界以英语为交际媒介不断交往的过程中，其综合语言运用能力必然会因为受到外部世界的影响而发展。这种通过个体与外部世界的话语交往而相互影响的语言习得，才是作为外语的英语学习、内化和语言能力提升的最佳途径。因为只有在这样的过程中，学习者的外语思维才能被真正激活，学习者的语言运用能力才能真正得到锻炼和发展。遗憾的是，我们相当一部分中小学教师至今还没有认清语言学习的这一基本规律，仍然采用机械模仿和重复训练的语言教学方式，不仅导致学生语言运用能力低下和英语话语输出呆板，而且使较多的学生较早地丧失了学习英语的兴趣。全语言教学理论的学生观也认为，学习者的语言能力的发展和完善并不主要靠教师的“错误纠正”，而是学习者在语言实际运用过程中（即与外部世界的交往过程中）不断地对自己的话语表达方式进行自我监控和自我调整的结果。比如，英语初学者在说“What'syourname?”时，往往会出现name的尾音/m/吞音现象，因为汉语中没有以/m/结尾的发音。但是，如果教师此时把课停下来，帮助说错了的学生进行反复的正音训练，通常会事倍功半。而实际上，随着学生运用英语进行交际的机会增多，他们总会发现自己的语音差错，并能够自发调整自己的发音。3.有助于提升我国中小学英语教材的编写理念和质量全语言教学理论主张在具体的语境中呈现给学生真实、自然和整体的语言材料，反对通过改写、简化原汁原味的和地道的语言材料来编写语言教材。这是一个非常中肯且颇有见地的主张。我国近年来审订通过并投入使用的中小学英语教材在质量上比以往的教材确有明显进步，但是在教材的编写思想上，有些教材仍然停留在“结构功能型”的大纲体系上，将单元划分成单词、语音、句型结构和课文等若干板块。在教材内容上，有些教材仍然是语言结构、语法规则和语