教育心理学201120122资料

教育心理学201120122资料第1页/共409页第一章绪论教育心理学概述教育心理学发展概况教育心理学研究方法第2页/共409页第一节教育心理学概述一、教育心理学的研究对象

教育心理学是一门通过科学方法研究学与教相互作用基本规律的科学。

三大过程：学习过程、教学过程和评价/反思过程五大因素：学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境三大过程统摄五大要素，又受五大要素的影响和制约（一）学习与教学过程中的五大要素1、学生学生是学习的主体因素，主要从群体差异和个体差异两个方面来影响学习与教学过程。第3页/共409页2、教师教师这一要素包括：敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等。3、教学内容不研究课程内容;关注教学内容的结构、难度与学生心理发展水平之间的关系;重视教学目标的设置、教学内容的分析和组织方法。4、教学媒体

教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。5、教学环境物质环境涉及课堂自然条件、教学设施以及空间布置,如座位的排列等；社会环境涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。第4页/共409页（二）学习与教学过程中的三大过程1、学习过程学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息相互作用获得知识、技能和态度的过程。2、教学过程教师设计教学情景，组织教学活动，引导学生的理解、探索和发现，获得知识、技能和态度的过程。同时也包括教学管理过程。3、评价/反思过程对学习和教学效果进行测量、评定和反思，以进行进一步改进的过程；始终贯穿在整个教学过程中：教学之前对教学设计效果进行预测和评价；教学过程中对教学进行监控和分析；教学之后进行检验、反思。第5页/共409页教材(P8)学生×教师×教学内容×教学媒体×教学环境学习过程教学过程评价/反思过程第6页/共409页二、教育心理学的学科特点（一）心理科学与教育科学的交叉（二）基础科学与应用科学的交叉（三）自然科学与人文社会科学的交叉三、教育心理学的作用（一）教育心理学的理论意义（二）教育心理学对教育职业发展的重要意义（三）教育心理学对教师教学实践的重要意义1、为教育现象提供不同于传统常识的新观点对实际教学中，许多传统的教学方法和行为进行分析和研究，提出不同的观点，从而指导教师的教学活动。（朗诵课文的提问方式）第7页/共409页2、为课堂教学提供理论性指导教育心理学为实际教学提供了一般性的原则或技术，并发展出了相应的教学程序或模式，为教师的课堂教学提供了指导。3、帮助教师分析、预测并干预学生的行为教育心理学的研究成果可以帮助教师正确分析学生行为的原因，并采取相应的干预措施，达到预期效果。（离座行为）第8页/共409页第二节教育心理学发展概况一、教育心理学的发展概况（一）初创时期（20世纪20年代以前）

主要以普通心理学的原理解释实际的教育（学习）问题；

1903年，美国心理学家桑代克出版了西方第一本以教育心理学命名的专著《教育心理学》；

1913-1914年，发展为三大卷《教育心理学大纲》，分为三个部分，即人的本性、学习心理和个体差异及其原因，奠定了教育心理学发展的基础。

（二）发展时期（20世纪20年代到50年代末）

以学习理论，尤以行为主义的学习理论占据主导地位；第9页/共409页行为主义者使用动物和儿童的比较简单的心理过程推测人类高级的学习过程，使得对实际教学实践指导作用不大。（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）

该时期，教育心理学作为一门具有独立理论体系的学科正在形成。注重教育心理学为学校教育服务，如布鲁纳的课程改革运动；重视研究教学中的社会心理因素，如班级的大小、学生的角色等；计算机辅助教学研究方兴未艾，如计算机辅助教学；认知和人本学习理论兴起，前者强调信息加工理论和认知结构；后者强调自我实现在个体学习中的作用。（四）深化拓展时期（20世纪80年代以后）

教育心理学的体系越来越完善，研究越来越深入，视角越来越综合。第10页/共409页二、教育心理学发展的趋势（自学22-28）（一）研究领域日益向纵深发展1、认知学习机制研究与脑科学研究的结合；2、对实际情境中的问题进行深入研究。认知和行为派理论相互吸收，东西方心理学相互借鉴--美心理学界对前苏联维果茨基思想的关注；建构主义作为认知学习理论的新发展产生深远影响；越来越注重与教学实践相结合。（二）研究方法上呈现出多元化的发展趋向1、分析与综合并重；2、量化和质性研究结合；3、现代化（眼动仪、ERP）与生态化（现场研究）结合；4、人文精神与科学精神的结合。第11页/共409页（三）研究的国际化与本土化

除教育学和心理学研究视角外，教育心理学越来越多地吸收了脑科学、文化人类学、信息科学、系统科学、科学哲学等学科的思想和方法。（四）研究的综合化与跨学科化（五）研究内容上日益丰富1、研究学习者的主体性；2、研究学习者的能动性；3、研究学习的内在过程和机制；4、研究社会环境的影响；5、研究文化背景的影响；6、研究学习环境设计和有效教学模式；7、研究信息技术的利用；第12页/共409页第三节教育心理学研究方法一、量化研究与质性研究（一）量化研究

对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设。研究程序：假设-抽样-资料搜集-统计检验。

按照研究对象是质是量，可区分出量化研究与质性研究。（二）质性研究

研究者参与到自然情境中，采用观察、访谈、实物分析等多种方法收集资料，并对其进行进一步的归纳分析，得出相应结论，再通过与研究对象进行实际互动来理解和解释他们的行为和这些结论，最终形成某种理论。第13页/共409页质性研究与量化研究一样，都强调以事实资料为基础，坚守实证主义立场，与纯理论思辨的方法有着本质区别。二、几种基本的研究方法（一）观察法

在自然情景或预先设置的情景中，对人的行为进行观察记录，以分析其心理活动变化发展规律的方法。能获得第一手资料；可获得较真实的资料；操作简单易行；难以对观察结果进行重复验证；难以进行精确的分析；容易主观臆测和发生偏颇；必须有目的、有计划和系统地进行（研究费时）。（二）实验法第14页/共409页

人为地改变和控制某种条件，使被试产生所要研究的心理现象进行分析研究，探讨其发生发展规律的方法。

在实际生活情景中由实验者创设或改变某些条件，引起被试某种心理活动进行研究的方法。得到的资料较切合实际，容易推广；实验情景难以严密控制，难以得到精确的实验结果。

借助专门实验仪器，严格控制实验条件，引起并记录被试某种心理现象进行研究的方法。严密控制，可获得较精确的研究结果；可对实验结果进行重复验证；实验结果难以推广到现实生活中；被试意识到正在接受实验，可能影响实验结果的客观性。1、自然实验法2、实验室实验法第15页/共409页

采用预先拟订好的问题表格，由被试自行填写来搜集资料，分析和推测群体心理特点的研究方法。同时向许多人搜集同类问题的资料，效率较高；匿名有利于被试真实地反映情况；问卷的回收率问题影响结果的准确性；难以进行现场控制，影响结果的真实性。

研究者根据事先拟订好的问题向被试提出，在一问一答中搜集资料，分析和推测群体心理特点和心理状态的方法。（三）调查法

就某一问题要求被调查者回答他们的想法或做法，以此来分析和推测群体心理倾向的方法。1、问卷法：2、访谈法：第16页/共409页简单易行，无须特殊的条件和设备；可控制谈话的情景和进程、灵活机动；成功率高，被试一般很难拒绝接受调查；效率低，进程慢；对调查者本身要求高；匿名性差，对敏感问题被试难以当面透露；记录困难，容易造成信息流失或失真。（四）教育行动研究

即对现实教育情境中的特定问题进行功能性干预，并根据实际效果不断调整干预方案，以最终实现该问题的完满解决的研究方法。是一种沟通教育理论与实践的研究模式。1、情景性：通过现场研究来诊断和解决具体情境下的问题；2、合作性：第17页/共409页（五）设计型研究

即通过形成性研究过程来检验和改进根据相关原理和先期研究而做出的教育设计的研究方法。即把最初的设计付诸实施，并根据实践反馈不断改进该设计，直至排除所有缺陷，形成可靠而有效的教育设计。

通常需要与教育实际工作者合作，以在研究的各个方面达成协调一致，有利于教师提高教学能力，转变教学观念；3、参与性：各个成员都直接或间接地参与到研究的实施中；4、自我评价：在研究的各个阶段研究者都要对各种干预措施进行评价和反思，以利于后续研究的开展。第18页/共409页第二章学习心理导论学习及其分类学习与脑学习理论的发展第19页/共409页第一节学习及其分类一、学习的界定

学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化（Bower&Hilgard,1981).（一）学习的发生是由经验所引起的

经验不是我们通常所说的总结出来的经验，而是指个体通过某种活动来获得经验的过程，是个体与外界信息相互作用的过程.一方面,有机体要以自身已有的知识、技能和态度等来理解和把握外界信息；另一方面，新信息的进入又会使有机体已有的经验结构得以丰富和改造。第20页/共409页认知心理学家认为个体这种行为潜能的变化实际上是由于个体内部心理结构的变化所引起的，因此应该直接视为思维的变化。（二）学习不仅表现为行为的变化，还表现为行为潜能或思维的变化

经由学习发生的变化并不一定立即见诸行为，有时它们是通过影响人们未来行为潜能来体现的。如道德规范（拾金不昧)的学习即是如此。（三）不能简单地将行为的变化等同于学习的存在

有机体的行为变化不仅可以由学习引起，也可以由本能（天生）、疲劳（行为水平降低）、成熟（进程慢）等引起，由这些原因引起的行为变化不能称为学习的行为变化。（四）学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的

相对于疲劳、药物(兴奋剂）等引起的行为变化,学习所引起的行为变化（如某项技能）要持久得多。第21页/共409页（五）学习是一个广义的概念二、学习的作用主体的广义性：学习不仅是人类才具有的，动物也存在学习；内容的广义性：学习不仅是知识、技能、策略等的学习，也包括态度、行为准则等的学习；情景的广义性：学习不仅指学校情景中的学习，也包括一直持续终生的日常生活中的学习。（一）学习是有机体与环境取得平衡的条件动物为了适应环境变化需要学习；人类则不仅要适应环境，而且还要改造环境使环境更好地为人类服务，就更需要学习。（二）学习可以影响成熟个体的生理结构和技能为学习提供了可能性，但是如果个体的结构得不到使用的话，它的技能就会消退。（Risen的黑猩猩光剥夺实验；Rosenzweig的婴鼠实验）第22页/共409页（三）学习能激发人脑潜能为什么有些人小时候学习成绩和能力水平都很差，而后来却成为伟人？为什么老年人晶体智力不减反增？三、学习的分类（一）学习主体分类按照学习主体分类，可以分为动物学习和人类学习。人类学习区别于动物学习，具有如下特点。人类学习的社会性：动物采用直接方式来获取个体经验，而人类还会在同他人的社会交往过程中获得人类社会的历史经验。以语言为中介：语言使人类有了掌握社会历史经验的可能；语言是抽象化、概括化的事物之间关系的信号，语言使人类有了掌握抽象概括经验的可能。具有积极主动性：人的学习不仅是为消极地适应环境，更是为了满足其社会性需要，因此，人类不仅要认识世界，更要改造世界，其学习具有强烈的目的性。第23页/共409页（二）学习水平分类加涅(1970)根据学习的繁简水平不同，提出了8类学习。信号学习：即经典性条件作用下对某种信号作出反应的学习；刺激-反应学习：即操作性条件作用下于一定情境中做出反应动作，然后得到强化使行为巩固下来的学习；连锁学习：一系列刺激-反应的联合；言语联想学习：由言语单位所联结的连锁学习；辨别学习：学会识别多种刺激的异同并对其作出不同反应；概念学习：即对事物的抽象特征的反应；规则学习：了解两个或两个以上概念之间的关系；问题解决学习：在各种情况下，使用所学规则去解决问题。（三）学习结果分类加涅根据学习的五种结果，将人的学习分为５种类型。第24页/共409页言语信息的学习：以言语信息表现其学习结果的学习。如“北京是中国的首都”等。智慧技能的学习：对外界的符号、信息进行处理加工的学习。如“怎样把分数转化成小数”。认知策略的学习:关于学习者如何支配其感知、注意、记忆和思维等内部心理过程的学习。如掌握用“知识树”、“睡前回忆”等来巩固记忆效果的过程。态度的学习:个体对人、事、物等逐渐形成某种特定内部状态的过程。如以特定方式使儿童对音乐、体育锻炼等产生喜爱的情感。运动技能的学习：通过身体动作质量的不断改善而形成整体动作模式的过程，如体操技能、操作仪器的技能等。（三）学习形式与性质分类1、据学习方式分类：接受学习是学习者被动接受教师传授来获得知识的学习；发现学习是通过学习者对现实的能动地反映及发现创造来获得知识的学习。第25页/共409页2、据学习材料与习者原有知识的关系分类：（四）学习的意识水平分类

个体不知不觉地获得经验，并引起相应行为变化的学习。（语感的获得、“书读百遍，其义自现”）有意义学习是指学习者利用原有经验来进行新的学习，建立新旧知识的联系；机械学习则是指学习中所得经验间无实质性联系的学习。★1、内隐学习：是有意识的、需要付出心理努力，并需按照规则作出反应的学习。2、外显学习：四、学习的相关概念☆第26页/共409页第27页/共409页（一）终身学习

孔子：吾十五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。法国孔多塞（1743-1794）：就教育而言，人类必须通过年龄的各个阶段来获取全部的知识。把阶段性的学习扩展到人的终身；从单纯的接受学校教育的学习中扩展开来；把少数人的学习扩展到所有人；把被动学习发展到主动学习。网络远程教育的优势:跨时空、大信息量、交互性和方便的资源获取方式。（二）远程学习

以印刷媒体和邮政系统为基础的函授教育；以音像媒体和卫星、微波通信技术为基础的广播电视教育；以数字媒体和计算机网络为基础的网络远程教育。第28页/共409页

机器学习就是研究计算机怎样模拟和实现人类的学习行为，以获取新的知识或技能。（1959年塞缪尔的实验）（四）学习科学

学习科学是一门研究如何支持和促进人类学习活动的科学，主要由生物科学（认知神经科学、情感神经科学、基因科学和生物分子学等）与教育科学（心理学、教育学、教育技术学）交叉而形成。（三）机器学习第29页/共409页第二节学习与脑一、大脑发展的关键期与学习

英国学者戴维·休伯尔（DavidH.Hubel,1963)等人提出了大脑发展的关键期概念：脑的不同功能的发展有不同的关键期，某些能力在大脑发展的某一敏感时期最容易获得，此时相应的神经系统可塑性大，发展速度快，过了这个关键期，则可塑性和发展速度都要受到很大影响。教育和学习应该抓住大脑发展的关键期。二、脑的特异化与学习

脑的不同区域对不同的特定任务进行加工，或者说不同脑区执行特定功能的现象叫脑的特异化。（裂脑人研究）第30页/共409页根据学生脑功能单侧优势（左利手右脑优势，其整体的形象的信息加工优于右利手）进行差异教学；应该注意两半球的平衡使用:学校教育中美术、体育、手工等课程荒废就对两半球的平衡发展不利；美国心理学家发明了通过身体动作（右)学习第二语言（左）的方法，实际是通过充分发挥右脑的作用来提高学习效果的。第31页/共409页

脑成像研究揭示，随着个体经验的丰富，大脑皮层表征会发生相应变化，如特定脑区反应增强和范围扩大等。一些特殊的培训则可修复大脑神经网络连接以帮助那些有阅读障碍的人。三、脑的可塑性与学习第32页/共409页第三节学习理论的发展1、学习是一个什么样的过程？

如学习是怎样实现的，怎样才能达到预期的结果？2、学习有哪些规律和条件？学习过程受哪些因素影响，如何才能进行有效的学习？3、学习的实质是什么？如学习的结果到底使学习者发生了什么变化，是外在的行为操作还是内部的心理结构？一、学习理论要回答的三个问题二、学习理论的发展脉络第33页/共409页（一）两种倾向学习理论体系的建立与初步发展1、行为主义学派批评冯特的内省法。行为派同意研究元素，但他们不同意冯特用以发现这些元素的内省法。华生认为唯一可以被观察、并用以科学研究的是个体的外显行为。

冯特的心理学理论体系既是现代学习理论的摇篮，又是后来学习心理学家的靶子，其理论有两大特点：还原论和内省法。2、德国的格式塔学派集中批评冯特的要素主义，认为它看不到人类经验的真实面貌，他们强调经验的整体性，强调学习是建立在对事物、情境的各个部分及其相互关系的理解的基础上的。（二）行为、认知倾向学习理论的相互吸收第34页/共409页

在与格式塔学派进行论战中，一些行为主义者开始吸收认知派的思想，从而出现了折衷倾向的学习理论。班杜拉提出了“观察学习”理论，强调观察学习不仅是观察榜样行为本身，而且还包含了对榜样行为后果的认知。托尔曼自称为“目的行为主义者”，他强调：从刺激到做出反应，这之间需要通过一些中介变量，动物需要形成对某个情境的预期；动物的行为总是指向一定的目的的，不是胡乱尝试错误。（三）认知学习理论的发展和人本主义学习理论的出现1、认知学习理论：

随着计算机科学的兴起和行为主义弊端日益暴露，认知学派的影响越来越大，包括以下两种倾向：认知结构理论：把人的认知看成是整体的结构，学习就是认知结构的发展、形成和改造过程；信息加工的学习理论：用计算机来类比人的认知加工过程，从信息的接收、存贮和提取来分析学习的认知过程。第35页/共409页2、人本学习理论：

人本主义思想主张从个体追求自我实现的角度解释学习，强调学习者的自我参与、自我评价、自我激励和自我批评；外界也可为个体的自我实现提供各种必要的环境支持，如宽松、自由的学习环境。（马斯洛、罗杰斯）（四）建构主义学习理论的兴起

从行为主义到信息加工论基本都以客观主义为基础，即认为事物的意义完全由事物自己决定，而学习就是单向的刺激或信息的接受过程。建构主义者认为，对事物的理解不是简单地由事物自己决定的，是要依赖于个体原有的知识经验，对同样的事物不同的人常常有不同的理解；学习是学习者以新旧知识经验相互作用和充分的社会互动为基础，对事物意义进行主动建构的过程。第36页/共409页第三章

行为主义学习理论经典性条件作用理论联结主义理论操作性条件作用理论社会学习理论第37页/共409页第一节经典性条件作用理论

亚里士多德早年就提出了记忆的三大定律，即相似律、相对律和邻近律。其中邻近律是指当两种或两种以上的事件经常一起出现，它们就会被人联系起来，以后只要出现其中一起事件，人就能想起另一种事件，前者是激活行为的事件叫做刺激，后者是可以观察的对刺激的回应行为，叫做反应。亚里士多德的邻近律实际上已经蕴含了行为主义学习理论的某种思想，只是它只能解释一些简单的学习过程，关于复杂学习过程中的刺激-反应关系则是后来巴甫洛夫在其经典性条件作用理论中发展起来的。第38页/共409页一、一个意外的发现一个意外的发现：巴甫洛夫，本来是研究消化问题的，1900年左右，他在研究狗闻到肉末气味后唾液分泌量的变化时意外发现，狗即使没有闻到肉末的气味，只要听到实验人员的脚步声，也会分泌唾液。这引起了他极大的兴趣，由此开展了经典性条件作用实验。无条件刺激：指本来就能引起某种固定反应的刺激；无条件反应：指由无条件刺激原本就可以引起的固定反应；条件刺激：原来的中性刺激，它并不能引起无条件反应，但与无条件刺激多次在时间上结合后，就可能成为无条件刺激的信号而引起无条件反应；条件反应：条件反射形成后由条件刺激引起的反应。第39页/共409页二、经典性条件作用实验由于条件刺激物和无条件刺激物在时间上的多次结合，使得条件刺激物成为无条件刺激物的信号，以致在无条件刺激物不出现的情况下，也能引起条件性的无条件反应，就是我们所说的经典性条件作用。第40页/共409页第41页/共409页三、经典性条件作用相关原理（一）获得与消退条件反射的获得有两个条件：一是条件刺激和无条件刺激必须同时或近乎同时呈现；二是条件刺激作为无条件刺激的信号，必须先于无条件刺激而呈现。经典性条件作用形成后，如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴，条件反应的强度就会逐渐减弱，甚至消失，这种现象被称为消退。（学生不良行为的消除）消退不等于消失，而只是这种暂时联系受到了暂时性的抑制而已。因为，将已经消退的条件作用放置一段时间不做实验，如果再次呈现条件刺激，条件反应还会重新出现，这被称为自然恢复；如果以后重新强化条件刺激，条件作用的恢复就会更快。第42页/共409页（二）泛化与分化经典性条件作用一旦形成，机体对与条件刺激相似的刺激也会作出条件反应，这种现象被称为条件作用的泛化。（一朝被蛇咬，十年怕井绳）通过选择性强化（也即只强化条件刺激，而对与其相似的刺激不做强化），使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相似的刺激作出不同反应，此时，即出现了条件作用的分化。（如何让狗学会只对圆形光圈反应，而不对椭圆形光圈反应；如何让学生辨别鲁莽与勇敢、谦让与退缩等）（三）高级条件作用中性刺激一旦成为条件刺激，可以起到与无条件刺激相同的作用，另一个中性刺激与其反复结合，又可以形成新的条件作用，这一过程被称为高级条件作用。第43页/共409页四、华生的行为主义华生认为，有机体学习的实质上就是通过建立条件作用，形成刺激与反应之间联结的过程：条件刺激通过与无条件刺激在时间和空间上的结合，使得条件刺激成为无条件刺激的信号，替代无条件刺激与无条件反应建立联系。（如学校恐怖症的形成，恐惧形成实验）第44页/共409页华生行为主义学习理论的四大基本要素：（1）心理学之成为一门科学，必须采用科学的方法，研究个体表现于外的行为。（2）经典条件反射研究所得出的行为原则不但可用以解释动物的行为，也可用以解释人的行为。（3）人类的一切行为的基本要素是反应，一切行为表现只是反应的组合。（4）只要了解了刺激与反应的关系，就可以设计并控制刺激，通过条件反射的方法，建立起所要建立的反应。第45页/共409页第二节联结主义理论桑代克，美国著名教育心理学，采用实证主义的倾向，使教育心理学研究走向了科学化的道路，是科学教育心理学的开创者。一、桑代克的动物实验第46页/共409页第47页/共409页学习即建立刺激—反应联结：通过“盲目尝试—逐渐减少错误—再尝试”这样一个反复作用，在一定的刺激情景与某种正确反应之间形成联结，其中并不需要观念或思维的参与。人和动物的学习规律是共通的，但人能建立更多、更复杂的联结。二、学习的联结说（试误说）第48页/共409页三、桑代克的学习律（一）准备律学习者有准备而且给以活动就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制活动也感到烦恼。准备律实际上体现了学习的动机原则。（如桑代克的实验过程中，为了保证学习的发生，猫必须处于饥饿状态）（二）练习律即S-R联结受到练习和使用越多，刺激反应之间的联结就会变得越来越强。（题海战术，在不同年级重复学习高频词汇）（三）效果律如果一个动作跟随以情境中的一个满意的变化，则在类似情境中，这个动作重复的可能性将增加；但是如果跟随的是一个不满意的变化，则这个动作重复的可能性将减少。（应该努力使学生的学习能得到自我满意的积极结果，防止一无所获或得到消极后果）第49页/共409页第三节操作性条件作用一、操作性条件作用实验第50页/共409页因个体某种自发操作或活动得到强化而形成的条件作用即操作性条件作用。在这里，由于个体的某种操作可以被看作是获取强化的手段或工具，因此，操作性条件作用又可称为工具性条件作用。操作性条件作用的基本原理:个体在某种环境中作出某种反应,如果之后伴随着一种强化物,那这个反应在类似环境中发生的概率就会增加；任何能提高操作反应率的刺激都是强化物。（一）基本原理（二）与经典性条件作用的区别几乎在人类的各种情境中，学习都可以看作是操作，只要对你所预期的行为进行适时的强化，你们这种行为的发生概率就会逐渐上升。第51页/共409页经典性（应答性）条件作用：刺激(S)--强化--反应(R)的过程,反应由明确的刺激（强化）引起，强化发生在反应之前。操作性（反应性)条件作用：环境刺激(S)—反应(R)—强化的过程，反应是个体在特定环境中自发产生的（或者是原因不明的），强化发生在反应之后。应答性行为是由先行的刺激所引发的反应,如当遇到强光时眼睛瞳孔就会马上收缩等。操作性行为则是有机体为适应环境而自发作出的反应,并没有明确的先行刺激,如白鼠的压杆动作等。第52页/共409页二、强化理论强化理论是斯金纳理论的最重要的部分和基础,他认为,行为之所以发生变化就是因为强化作用,因此对强化物的控制就是对行为的控制。（一）强化物与惩罚斯金纳认为,学习就是反应发生概率的变化,凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫强化物。正（积极）强化：通过呈现个体想要的愉快刺激来增强反应概率。如给糖吃。负（消极）强化：通过消除或中止某种讨厌的、不愉快的刺激来增强反应概率。如免除饭后洗碗的任务。1、强化物第53页/共409页一级强化满足人和动物的基本生理需要,如食物、水、安全等。二级强化是任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合,它就能获得自身的强化性质。如金钱对婴儿不是强化物,但当小孩知道钱能换得自己需要的东西时,它就能对儿童的行为产生强化效果。二级强化包括社会强化(社会接纳、微笑)、信物(钱、级别、奖品等物体)和活动(自由地玩、听音乐、旅游等)。2、惩罚学习就是行为反应发生概率的变化,凡是能减弱行为或者降低反应率的刺激或事件都是惩罚。第54页/共409页Ⅰ型惩罚：通过呈现厌恶刺激来降低反应概率，如适度的体罚。（打针、送人、黑猫）Ⅱ型惩罚：通过消除愉快刺激来降低反应概率，如不允许吃肯德基。3、强化的普雷马克原理（做祖母的法则）即用高频的活动作为低频活动的强化物,或者说用学生喜爱的活动去强化学生对不喜爱的活动的参与。比如,如果一个儿童喜爱看电视而不喜欢阅读,可以在他完成阅读之后去看一会儿电视。即首先做我要你做的事，然后才可以做你想做的事。（属于哪一类强化或惩罚）第55页/共409页强化程式是指对强化时间和频率的安排，即在什么时候、以何种频度对一种反应施加强化。分为：连续式和间隔式，间隔式又分为时间式间隔和比率式间隔。（二）强化程式1、连续（即时）强化：对每个反应都予以强化2、间隔（延缓）强化：只对部分反应进行强化定比率强化：每隔固定反应次数后予以强化，即强化与反应次数之间呈一定比率，如计件工资。变比率强化：每隔不固定反应次数后给予强化，即强化与反应次数之间的比率是变化的，如买彩票。定时距强化：每隔固定时间予以强化，如计时工资。变时距强化：每隔不定时长予以强化，如随堂提问。课时费属于哪种强化？第56页/共409页（三）强化程式的不同效果比率程式比时距程式更能提高行为获得的速度。因为比率程式根据反应的数量予以强化，正确反应的数量积累越快，强化就来得越快。变化程式比固定程式更能有效维持行为。个体对行为的维持取决于强化的不可预测性，变化程式中强化的出现是无规律可循的，学生必须始终如一地作出反应。稍有松懈可能就不符合暗中设定的条件，并为此付出更大的代价。（不定期点名？）连续（即时）强化可使行为和后果之间联系更明确，也增强了反馈信息的价值。间隔式（延缓）强化则比连续强化具有更高的反应率和更低的消退率。所以任务的早期应强化每一个反应，随着学习的发生，对比较正确的反应优先强化，逐渐转到间隔式强化。第57页/共409页第58页/共409页第59页/共409页三、行为的学习（一）新行为的塑造一个幼儿教师要教给幼儿26个字母，该通过怎样的强化让幼儿迅速学会这26个字母？当我们期望学习者习得的行为不是单一的反应,而是多个反应组合而成的复杂行为时,我们不能等到学习者完全表现出了这一行为之后再给予强化,而需要在学习者每表现出一种趋近目标行为的小反应之后就给予强化,逐步提高要求,直到把多个反应连贯成一种复杂的行为,这种通过小步反馈来帮助学习者形成新行为的方法就是“塑造”。1、行为塑造的原则第60页/共409页个体必须在他们力所能及的行为范围内得到强化，同时这些行为又必须能向新的技能延伸。2、行为塑造的种类（顺向）连锁塑造,即将任务分成许多小步子,当学生完成每一步时都予强化。其步骤如下:①终点行为:选择目标行为,越具体越好。②起点行为:了解学生目前能做到什么。③步调划分:列出一系列阶梯式的步子,让学生从起点行为达到终点行为,步子的大小因学生的能力而异。④即时反馈:对学生的每一进步都予以反馈,学习任务越难,需要的反馈就越多。逆向连锁塑造，从行为的最后一步开始，每次只训练一步行为，从后往前将所有单元行为连接起来，最终使学习者获得整个复杂行为。第61页/共409页

以作文为例,比如要让学生学会写带有主题句、佐证材料和总括句的段落。首先,我们可以给学生提供一段没有总括句的段落,要求学生补充,使之成为一篇完整的段落。然后,我们可以提供一段不完整的文字,要求学生加上一个佐证材料和总括性句子。再后,只提供一个主题句,要求学生写出几个佐证材料和总括句,直至能独自完成一个这样的段落。逆向连锁的优势在于,每一次练习的结果都是一个完整的行为,学生能更好地看见全貌,便于学生从整体把握行为。①②③④⑤①②③④⑤①②③④⑤①②③④⑤①②③④⑤①①②①②③①②③④①②③④⑤逆向连锁顺向连锁①②③④⑤①②③④⑤①②③④⑤①②③④⑤①②③④⑤①①②①②③①②③④①②③④⑤逆向连锁顺向连锁第62页/共409页（二）行为的消退与维持消退：就是消除强化从而消除或降低某一行为。如对小学生离座行为不应该点名制止，因为这种做法正满足了小学生要吸引教师注意的愿望，点名在这里就是一种强化。但是这种消退可能不是立竿见影的或是暂时的，问题行为可能会重新出现，为使这种消退更为有效，教师除了应该前后一致地忽视某些行为，也可结合使用其它方法，如在消退的同时强化适当的行为，如上例不仅忽视离座行为，而且对其他坐姿端正认真听讲的行为予以表扬强化。维持：就是行为的持续。消退的原则表明，一旦消除了对过去所学行为的强化，这个行为就会逐渐消失，这是否意味着教师必须不断地强化学生的行为呢？自然强化：行为形成后，可以给他们带来各种好处；兴趣所在延缓强化：在行为形成后，使用延缓强化维持行为反应率第63页/共409页（三）行为的分化与泛化操作性条件作用的过程：（s）--R—S，我们强调操作性条件作用中行为后果的重要性，但行为之前的事件，即先前刺激也很重要。当某一种先前刺激存在时表现为一种行为，而当另外一种先前刺激出现时则表现为另一种行为，这就是操作性条件作用的分化，也即知觉到先前刺激的差异并对这种差异作出反应。学会在特定刺激情境下做出特定反应。（如让白鼠在灯光亮和不亮两种情况下，学会以不同的力度按压杠杆；如学生在教师组织讨论时可以发言，而在教师讲授时则应该认真倾听）泛化就是将所习得的行为技能或概念从一个情境迁移到另一个情境中。（如学生能用7个苹果减去3个苹果算出7-3=4，是否也能用7个橘子减去3个橘子算出7-3=4呢？）第64页/共409页第四节社会学习理论一、交互决定论环境决定论认为行为是由作用于有机体的环境刺激决定的；个人决定论认为本能、驱力和特质等内部事件，驱使有机体按照某些固定的方式行事。班杜拉批判了行为的“环境决定论”和“个人决定论”等单向决定论思想，提出了自己的行为交互决定论。第65页/共409页班杜拉则认为行为(B)、环境(E)与个体的认知(P)之间的影响是相互的，行为本身是个体认知与环境相互作用的一种副产品，即B=f(P*E)。他把这种观点称为“交互决定论”个人（攻击性强的儿童期望其它儿童对自己有敌意反应）行为（该儿童攻击其他儿童）环境（其它儿童对该儿童更具有攻击性）第66页/共409页二、观察学习及其表现班杜拉将社会学习分为直接学习和观察学习两种形式。直接学习是个体对刺激做出反应并受到强化而完成的学习过程。观察学习是指个体通过观察榜样在处理刺激时的反应及其受到的强化而完成学习的过程。（儿童攻击行为模仿实验）班杜拉认为对行为的学习与习得行为的表现是两个不同的过程。人所知道的要比所表现出来的多。尽管学习已经发生了，但如果没有合适的情境或足以引起行为的刺激，经由学习所习得的行为也不会表现出来。学习者是否把习得的行为表现出来，依赖于许多因素，如动机、外在刺激、觉察到的需求、生理状况、社会压力等。其中不仅涉及到环境因素，还涉及到认知因素。观察学习有无泛化迁移现象？刺激与反应之间联结的增强为学习者提供有关动作是否正确合适的信息第67页/共409页三、观察学习的过程即对榜样情景各个方面的注意和知觉。学习者必须对示范行为给予足够的注意,并精确地知觉到行为的特点和突出线索,抽取出相关的信息,而不能只是泛泛地看。（一）注意过程社会学习理论将观察学习过程分为四个主要的组分部分，即注意过程、保持过程、动作再现过程和动机过程。观察者与榜样之间的关系在某些方面对注意的影响更重要。如果榜样与观察者经常在一起，或二者相似，那么观察者就经常或容易学会榜样行为。如子女较多地模仿父母；同龄人在一起更多地相互模仿。观察者比较容易观察那些优秀的、热门的和有力的榜样。(名人效应）有依赖性的、自身概念低或焦虑的观察者更容易模仿他人的行为。强化的可能性或外在的期望也会影响个体决定观察谁、观察什么。第68页/共409页（二）保持过程即对示范信息的记忆。学习者先将榜样行为转换成记忆表象，然后记忆表象再转换为言语编码（形成动作观念），并将所观察到的行为同时以表象和言语两种符号表征储存在头脑中，对学习者以后的行为起指导作用。（三）动作再现过程学习者复制从榜样情景中所观察到的行为，也即将记忆中的符号表征转换为外显行为。动作再现过程主要包括以下三步：动作的认知组织就是将保持中的动作观念选择出来加以组织。实际动作就是将认知组织的动作表现出来。动作的监控是对实际动作的观察和纠正。观念在第一次转化为行为时很少是准确无误的，需要经过一个练习和纠正过程，动作观念才能转换为正确的动作。第69页/共409页启发：新技能（如绘画技能）的学习；教师道德品质方面的榜样示范；教师的好奇心，对本学科的热爱，对学习的热情等；甚至教师还可以向学生示范如何进行逻辑思维。（四）动机过程即学习者因表现所观察到的行为而受到激励。动机过程贯穿观察学习始终，它引起和维持着人的观察学习活动。人的活动的动机来自过去别人和自己在类似行为上受到的强化，包括直接强化、替代性强化与自我强化。

替代性强化指观察者看到榜样受到强化而受的强化。例如，学生看到别人成功的行为得到肯定，就加强产生同样行为的倾向。直接强化就是学习者行为本身受到强化，如教师对取得优秀学习成绩的学生进行表扬。自我强化则依赖于社会传递的结果，社会向个体传递某一有价值的行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励。学校情境中的观察学习？身教胜于言传第70页/共409页第四章

认知学习理论早期的认知学习理论认知结构学习理论认知同化学习理论学习的信息加工论第71页/共409页与行为主义学习理论强调可观察的外显行为不同，认知学习理论关注人类学习过程中不能观察到的内部心理过程。认知学习理论的早期代表有格式塔学派和托尔曼，其后朝着两个方向发展：一个是新结构主义（认知结构理论），如皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔以及个人建构主义；另一个是认知主义（信息加工的学习理论），如西蒙、安德森和加涅等。第72页/共409页第一节早期的认知学习理论一、格式塔学习理论格式塔心理学是1912年创立于德国柏林大学的一个心理学派别，其创始人是韦特海默，后来苛勒和考夫卡对其有所发展。苛勒对黑猩猩的学习进行了大量研究，提出了学习的顿悟说；考夫卡则是格式塔心理学的宣传者，使格式塔心理学理论更加系统化。（一）格式塔心理学格式塔心理学的基本思想是反对冯特的元素主义，主张人的知觉、观念或心理内容具有整体性，不能分解为各自独立的元素。心理具有整体的性质，不是各元素性质的相加之和。第73页/共409页格式塔学派主张“心物同型说”，认为人的内心存在着许多与外界事物相应的同型物，即格式塔。格式塔是“形状”和“形式”的同义词，可以理解为一种心理模式。格式塔具有自我组织和自我完善的功能，具有一种使自身趋于完整的活动倾向。当客观的外界事物呈现在我们面前时，内心就有一个格式塔与之对应。当内心的格式塔与客观事物不符时，格式塔就出现”缺陷”，这时格式塔就表现出弥补本身缺陷的活动倾向，使格式塔本身趋于完善化或形成良好的“完形”。由此，格式塔心理学家们认为学习过程就是在对事物、情境各部分及其相互关系形成整体认识的基础上，利用格式塔的自我完善功能，在内心将它们组织成一个有机整体，从而形成一个新的格式塔的过程。或者说学习就是知觉的重新组织过程。第74页/共409页（二）苛勒的学习顿悟说是苛勒于1913-1917年间在西班牙加那群岛的腾涅立夫岛上通过对黑猩猩的大量学习实验而提出的。第75页/共409页是由实验中所设置的问题情境不明确所导致的，问题情境明确就会导致顿悟学习苛勒认为黑猩猩在解决上述问题时，并不是像桑代克所描述的那样进行尝试错误活动，而是先从整体上对问题情境进行了良好的观察，当它突然认识到情境中事物之间的相互关系（如将棒子接起来与拿到远处香蕉的关系）时，就会产生顿悟，从而导致了问题的顺利解决。因此，顿悟就是通过对问题情境的观察，理解它的各个部分的构成及相互关系，分析出制约问题解决的各种条件，从而突然发现通向目标的途径。或者说顿悟就是对问题情境的突然理解。顿悟之所以发生，一方面是由于对当前问题情境的整体理解，另一方面是利用心智的作用，即利用过去经验的痕迹填补内心格式塔的缺口或缺陷。第76页/共409页（三）对格式塔学习理论的评价1、优点强调学习的内部过程，即观察、理解、顿悟等认知功能在学习中的重要作用，这无疑是正确的，也启迪了后来的认知派学习理论家们。强调学习者在学习过程中的主观能动性，将学习看成是积极主动的和有目的的过程，也是正确的。2、缺点心物同型说，无法科学地解释内心格式塔的来源，而只是把它视为“原始智慧”的结果，将经验的组织作用归功于脑的先念本能，带有严重的唯心主义和神秘主义色彩。人的学习不仅有理解和领悟等高级分析综合形式，而且也有尝试等基本的分析综合形式，完全否定尝试的形式是不合适的。第77页/共409页二、托尔曼的符号学习理论（一）从一组实验说起迂回实验白鼠在跑通道时头脑中形成了通道的认知图，或者在头脑中形成了符号格式塔，它们能够按照认知图去行动，而不是一连串的刺激--反应。第78页/共409页反应学习组位置学习组结果：位置组的学习获得很大成功，反应组学习效果远不如位置组好。启示：动物在跑迷津的过程中所学到的不是刺激—反应之间的联结，而是在弄清目标物的位置，动物通过学习仿佛知道目标的位置，对目标的位置形成了某种认知性期待。第79页/共409页实验组（延迟奖赏组）在前11天里也进行了学习，只不过没有表现出来，所以称为“潜伏学习”。这说明，动物在无强化的条件下也能进行学习，外在强化不是学习产生的必要因素。托尔曼认为，白鼠在走迷宫时根据对情境的感知，在头脑中有一种预期(或者假设），动物的行为受其预期的指导。因此动物的行为是有目的的行为。在多次尝试中，有的预期被证实，有的未被证实。预期的证实是一种强化，也就是所谓的内在强化，即由学习活动本身带来的强化。这种强化也能促进动物的学习行为。受预期指导的尝试第80页/共409页（二）符号学习理论的基本观点学习并不是由一连串简单机械的刺激--反应联结，而是在学习“达到目的的符号”及其所代表的意义。以走迷津为例，动物并不是像强化论那样所预期的，按照一系列尝试错误的行动去达到目标，而是形成了对迷津通道的长度、宽度和转角位置等特点的认知，并把这些特点转化为达到预期目的的符号或工具，为其顺利走完迷宫创造条件。在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存在中介变量（O）。O代表机体的内部变化，其中最主要的是认知上的变化。如认知地图的形成、认知性期待等。学习是有目的的行为，而不是盲目的。第81页/共409页第二节认知结构学习理论一、认知表征理论认知表征即人类通过知觉将外在事物、事件转换成内在的心理事件的过程。认知表征系统就是人们知觉和认识世界的一套规则。布鲁纳认为，认知生长（或者说智慧生长）的过程就是形成认知表征系统的过程。认知表征系统的发展经历了三个主要的阶段：（一）动作性表征指3岁以下的幼儿靠动作来了解和再现周围的世界。动作是他们形成对事物的认知表征以及再现认知表征的中介和手段。他们通过“做”或“看别人做”来学习，所以单独告诉儿童怎么做而不让他自己去操作或看别人怎么做是没有用的。（1+1=2）第82页/共409页（二）映象性表征儿童开始通过图象或表象，去表现他们的世界中所发生的事物。凭借关于事物的心理表象，儿童可以脱离开具体的实物来进行一定的心理运算。映象性表征方式是认知从具体到抽象的开始。(1+1=2；爷爷：长着花白胡子的人)（三）符号性表征这时儿童能够通过符号再现他们的世界，这些符号既不是直接的事物，也不必是现实世界的映象，而可以是抽象的、间接性的和任意性的，其中最重要的是语言。借助于这些抽象的符号，个体可以去推理、解释周围的事物。（爷爷：父母的父辈）当人们达到符号性表征阶段时，仍会极大地利用动作性表征和映象性表征，尤其是研究某种新事物时。因此教师在教学过程中呈现一些动作的或视觉的再现表象是很有必要的。（如学习如何给照相机装胶卷即是如此）第83页/共409页二、认知结构理论（一）编码系统与认知结构人类在适应环境的过程中，通过对外界事物的概念化或类型化，把那些具有共同特征的事物看作一个单独的种类，同时将不同种类的事物联系起来，形成一个有意义的结构系统，这个系统即编码系统，它是关于世界信息分类和联系的系统。编码系统，即关于世界信息分类和联系的系统；认知结构，则是人们关于现实世界的编码系统。编码系统的一个主要特征是对相关类别作出有层次结构的安排，较高级的类别比较一般些，较低级的类别比较具体些。第84页/共409页（二）学习就是认知结构（编码系统）的形成或改变人类在学习时，是根据认知结构中的类别或分类系统来与环境相互作用的，或者借助已有类别来处理外来信息，即将一个新接触事物或信息当作一个全新的刺激纳入到认知结构中已有的类别中去，使已有的认知结构发生改变；或者由外来信息形成新的类别，如核电概念的出现。第85页/共409页个体的编码系统（认知结构）可以使他超越一定的信息，也即可以从他的编码系统中演绎出新的信息。因为当我们把某一事物归入某一类别时，我们还可以将关于这一类别事物的知识推论到这个具体事物上去，形成对这个事物其它特点的认识，从而超越了我们所直接感知到的外界信息。（如当我们发现某种材料是金属时，就可据此推测它也具有金属的所有属性，如会传热、导电等，哪怕我们起初并不知道这些信息。）如果输入的刺激与人们认知结构中已有的类别全然无关，那么这些刺激将很难被加工。如我们对飞碟外星人等神秘现象感到迷惑不解。电力来源水力发电风力发电火力发电地热发电核能发电第86页/共409页三、学习和教学的基本原则（一）学科结构的重要性学科基本结构就是构成该学科的基本框架，是由某一学术领域内那些普遍联系的基本观念、原理及其方法组成的。布鲁纳从四个方面论述了学习学科基本结构的必要性：理解了基本结构可以使得学科更容易理解。基本原理弄清楚了，其它特殊课题就能解决好。理解了基本结构有助于学科知识的记忆。“获得的知识，如果没有完满的结构把它联系在一起，那是一种多半会被遗忘的知识。一串不连贯的论据在记忆中仅有短促得可怜的寿命”结构中的基本概念原理使学生不仅可以理解课堂上教师所呈现的问题，而且也有助于他们解决它们在课堂外遇到的问题和事件。即领会基本原理和观念，是通向适当的“训练迁移”的大道。对教材结构和基本原理的理解，可以使我们很快弄清高级知识和低级知识之间的关系，缩小高级知识和初级知识之间的间隙。第87页/共409页教师必须帮助学生理解那些看似无关的新事实是相互关联的，而且与他已有知识也是有关的，以便使学生理解各门学科的基本结构。（二）学习的准备性布鲁纳认为，要掌握自然科学的基本观念和文学的基本课题，只靠一次学习是远远不够的，而应该从低年级起就开始学习，以后随着年级的升高，多次反复学习，逐渐加深理解，这样才能真正掌握它。因此，要培养高科技人才，就要用螺旋式课程让儿童早学习、早成才。布鲁纳认为美国的学校以过分困难的理由，把许多重要学科的教学推迟了，是在浪费时间。他从儿童认知表征发展的三个阶段出发，认为任何学科的基础，只要将其按照儿童能够理解的方式表达出来，就能将它有效地教给任何发展阶段的任何儿童。（如通过玩受“集合论”原理指导的游戏可以让小学四年级的儿童学会“集合论”）第88页/共409页（三）直觉思维的价值直觉思维：是以对整个问题情境的总体把握为前提，不依赖于严格的证明，而是以直捷、跃进的方式突发性地把握事物本质，获得问题答案或作出试验性结论的思维过程。直觉思维是创造性的重要特征，是从事任何工作的极其珍贵的财富，应该尽早开始发展学生的直觉天赋。并指出鼓励“猜测”在培养直觉思维中具有重要作用。（四）学习动机的重要性布鲁纳认为，不宜过分强调学习的外在动机（与间接兴趣相关），而应努力使外来动机转化为内在动机（与直接兴趣相关），能激起学生内在动机最好方法是，要使学习者主动参与到学习中去，并且从个人方面体验到有能力来处理自己的外部世界，发现学习正是这一类学习体验的最好例证。第89页/共409页四、发现学习发现学习是指学生在学习情境中，通过自己的探索寻找，从而获得问题答案的一种学习形式。（如研究性学习）发现学习不仅限于寻求人类尚未知晓的事物，也包括用自己的头脑亲自获取知识的一切形式。根据儿童踩跷跷板的经验设计的用于发现学习的天平（一）发现学习的涵义第90页/共409页1、学生自行发现和自行组织的知识，有助于学习之后的长期记忆。2、学生主动思考的学习活动，有助于智力的发展与提升。3、学生从主动发现过程中获得成就感，不需要外界的赏罚去维持动机与兴趣。4、学生学会作出发现的最有方法和策略，能最好地学到在将来的信息中如何去发现新信息，从而有助于以后的独立的求知与研究。（二）发现学习的优点（三）发现学习中教师的作用1、鼓励学生有发现的信心2、激发学生的好奇心和求知欲第91页/共409页3、帮助学生寻找新问题与已有知识的联系4、训练学生运用知识解决问题的能力5、协助学生进行自我评价6、启发学生进行对比五、布鲁纳学习理论简评（一）贡献与进步之处1、布鲁纳认为，编码系统不仅能够接受和组织信息，而且“能够超越给定的信息，有所创造”。强调直觉思维对儿童创造的重要性，这些都说明布鲁纳重视学生创造性能力的培养。而人的创新也确实与其已有认知结构有关。2、强调学习者认知结构、内在动机、独立性与积极主动性在学习中的作用，这些都是可取的。第92页/共409页（二）局限与不足1、完全放弃知识的系统讲授，以发现法教学来代替，夸大了学生的学习能力，也忽视了知识的学习即知识的再生产与知识的生产过程的差异。2、认为“任何学科的基础都能够用在智育上是正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童”，这似乎可以让学生尽快进入科研领域，但在实际中却很难实现。3、发现学习运用范围有限：真正能用发现法学习的学生只是极少数；更适合自然科学的某些知识，而不适合于文学艺术等以情感为基础的学科；发现法教学没有现成的方案，对教师各方面素质要求较高（如教育机智、知识面等）。4、发现法耗时过多，不经济，不宜在短时间内向学生传授一定数量的知识技能。（中美儿童的差异）第93页/共409页第三节认知同化学习理论一、有意义学习（一）有意义学习的实质与标准1、实质:

新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。2、标准：实质性联系，即非字面的联系，指新符号或符号代表的新观念与学习者认知结构中原有的表象及有意义的符号、概念或命题之间的联系。（地球深层是熔岩地下1000英尺处温度与地面温度那个高？）第94页/共409页（二）有意义学习的条件2、学习材料本身必须具有逻辑意义，以便与有关观念建立实质性的和非任意的联系（无意义音节）；3、学习者必须具有有意义学习的心向，即学习者应主动将新知与原有知识加以联系的倾向性。1、学习者原有认知结构中有能与新知识建立适当联系的知识经验；非人为的联系，即非任意性的联系，即新知识与认知结构中的有关观念的联系是一种合乎逻辑的联系，是建立在逻辑推理的基础上的。（三角形内角和等于180度四边形内角和等于360度；富士山12365英尺：一年12个月365天）（三）有意义学习的类型第95页/共409页1、表征学习是指个体学会使用单个符号或一组符号来表示特定事物的一类学习。（如幼儿学会用“狗”这个词（或声音符号）来代替真实的狗的过程即是表征学习。）2、概念学习是指个体掌握同类事物的共同关键特征的一类学习。（如掌握“三角形”、“鸟”等概念的过程即是概念学习。）3、命题学习是指个体掌握由若干个概念组成的句子的复合意义的一类学习。（如准确理解“在同一电路中，导体中的电流跟导体两端的电压成正比”这一句子的含义的过程即是命题学习。）二、学习的认知同化理论（一）同化的概念第96页/共409页

同化可简单理解为“接纳、吸收、合并并使之称为自身结构的一部分的过程”；或者说，吸收外部刺激使之成为自身一部分的过程即为同化过程。

奥苏贝尔认为知识获得的心理机制就是同化，即知识的获得是学习者认知结构中原有的知识吸收并固定所要学习的新知识的过程。新知识同化到原有知识结构中，使原有认知结构发生变化，促进学生认知结构的不断发展。（二）知识获得的心理机制（三）三种不同的同化模式

按照新旧观念不同概括水平及其联系方式，奥苏贝尔提出了三种同化模式：下位学习、上位学习和组合学习。1、下位学习第97页/共409页

是指将概括水平较低的新观念归属到认知结构中原有的概括水平较高的适当观念之下，从而获得新观念意义的学习过程。有如下两种形式：派生下位学习：新观念是原有观念中的一个特例，或是原有命题的一个例证。（如原有观念是“鱼”，包括带鱼、草鱼、黄鱼等，现在要学习鳗鱼，将其归属到原有观念“鱼”之中，既扩充了鱼的概念，又使“鳗鱼”获得了新的意义。）相关下位学习：新观念是原有观念的深入发展，新观念的纳入可以使得原有上位观念的本质发生变化。（如个体户等也可以加入共产党共产党的性质发生了变化）

是指通过归纳综合，将个体认知结构中已有的概括水平较低的观念都归属到一个概括水平较高的新观念中去，进而使新观念获得意义的学习。（如在熟悉了“胡萝卜”、“豌豆”、“青菜”等观念后，再学习“蔬菜”这一观念，即是上位学习。）2、上位学习第98页/共409页

当新观念与个体认知结构中已有观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能只有类比组合关系，这种只能凭借类比组合关系来理解意义的学习就是组合学习。（如用生理同化来类比认知同化；用水流来类比电流）3、组合学习三、接受学习

奥苏贝尔认为，接受学习即教师直接向学生呈现人类已掌握的知识成果，让学生接受事物意义的学习。他同时强调这种接受学习应该是有意义的，即学生对知识的理解应建立在与原有知识的广泛联系基础上。（一）接受学习的实质

奥苏贝尔认为学习应该通过接受而发生，而非发现。第99页/共409页（二）接受学习的心理过程1、在认知结构中找到能同化新知识的有关观念；2、找到新知识与原有观念的相同点和不同点；3、在新旧观念间建立实质性的、非人为的联系，从而使新观念获得意义。接受学习是否等同于被动学习？（三）接受学习与发现学习的关系1、学习程序上，发现学习比接受学习多一个发现的过程；2、学生的思维模式上，一个是演绎，一个是归纳；3、教学组织模式上，一个主张学生自行发现为主，一个主张教师讲授为主；4、都强调新知识对原有知识的依赖及认知结构的可变性；第100页/共409页5、都重视学生学习的主动性；6、无论接受学习还是发现学习，既可能是机械学习，也可能是意义学习。四、讲授教学的原则与技术

奥苏贝尔认为学习是通过接受而发生的，因此他大力提倡讲授式教学，认为教师应该以一种有组织的、有意义的方式将知识传授给学生。而且教学材料的组织越有意义，就越能促成有意义学习的发生。（一）逐渐分化原则

应首先该传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的先前知识。（实际上是在强调下位学习的重要性，认为下位学习更符合个体的认知内容的自然顺序和人类认知习惯）第101页/共409页（三）整体协调原则

强调要对学生认知结构中的知识加以重新组合，以促使学生现有知识的进一步分化。植物的果实植物的根豌豆萝卜西红柿土豆蔬菜食物的营养学与植物学分类（二）序列原则

强调前面出现的知识应该为后面出现的知识提供基础。第102页/共409页（四）巩固原则

强调在学习新内容之前必须掌握以前学过的内容，确保学生为新的学习作好准备。（五）先行组织者策略

为了更好地贯彻上述原则，奥苏贝尔提出了具体运用的技术：设计先行组织者，这也是奥苏贝尔提出的一种重要的教学策略。1、先行组织者策略的概念

即在开始学习新任务之前，向学生呈现一种概括水平高于学习任务本身的引导性材料，它可以同时与原有知识和新知识发生关联，从而在新知识与原有知识之间架设起一座“桥梁”，使新知识更好地与原有观念联系起来，促使有意义学习的发生。其中的引导性材料即先行组织者。第103页/共409页陈述性组织者：当学习者认知结构中缺乏适当的上位观念来同化新知识时，则可以设计一个概括水平高于新知识的材料作为组织者，使学生获得一个可以同化新知识的认知框架。（学生学习“鲸”这一概念，就可以先把原来学过的哺乳动物的概念再复习一遍，了解哺乳动物的特征有哪些，然后再讲解鲸也是哺乳动物。在这种条件下，学生就更容易理解和掌握鲸的概念，即鲸也具有胎生和哺乳的特征。）2、先行组织者的种类比较性组织者：当学习者认知结构中具有同化新知识的适当观念，但原有观念不清晰或不巩固，则可以设计一个对新旧知识异同点进行比较的组织者，以增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性。（学习动作技能后学习智力技能，一般情况下学生可能对这两个概念容易混淆，此时可以告诉学生智力技能和动作技能一样，练习越多就越熟练，所不同的是前者为内化动作，后者为外化动作。）3、“先行组织者”概念的发展组织者既可在新材料之前，也可在新材料之后呈现；概括水平既可高于，也可低于新材料的概括性水平。第104页/共409页五、奥苏贝尔认知同化学习理论简评1、澄清了长期以来对传统讲授教学和接受学习的偏见；2、提出的“先行组织者策略”对改进课堂教学设计、提高教学效果有重要的实用价值；3、过于强调讲授教学和接受学习的作用，没有给予发现学习应有的重视；4、偏重学生对知识的掌握，而对学生能力（尤其是创造力）的培养重视不够。第105页/共409页第四节学习的信息加工论一、学习的信息加工模式阿特金森和谢夫林等受计算机信息加工过程启发，提出来记忆的信息加工模型。第106页/共409页学生期望达到的目标，即学习的动机。学生在学习加工过程中的认知策略，决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码，采用何种提取策略等。工作记忆：是记忆中个体能明确意识到和给予关注的内容，相当于信息加工的操作台；同时，当新的学习内容部分地依赖于学生对原先学过的东西的回忆时，这些原先学习的东西就从长时记忆中检索出来并重新进入短时记忆。以此为基础，1985年加涅提出了学习的信息加工模型：第107页/共409页二、学习的基本阶段以上述模式为基础,具体到学习活动中,加涅又把学习按照从不知到知的过程分成八个阶段：（一）动机阶段要使学习得以发生,就要激发起学习者的动机。要促进学习者的学习,就要使他们具有一种奔向某个目标的动力。教师要把学习者想要达到的目标——也就是头脑中的期望与学生的实际学习活动联系起来,激起学生学习的欲望。（二）了解阶段即学生对学习材料的注意和察觉过程，学生的心理过程主要是注意和选择性知觉。教师要采用各种手段来引起学生对学习材料的注意。第108页/共409页（三）获得阶段即把感知到的材料在短时记忆中进行编码和储存的过程。教师在这个阶段应该帮助学生选用较好的编码策略（机械识记与意义识记、组块），鼓励学生选择最佳的编码方式。（四）保持阶段以语义编码的方式使已习得的信息进入个体长时记忆系统加以储存的过程。教师要引导学生对学习材料作出适当安排，减少干扰，提高信息保持程度（遗忘曲线，前摄抑制、倒摄抑制）。（五）回忆阶段将储存在长时记忆中的信息予以再现的过程，也即进行信息检索的过程。教师应该教会学生检索、回忆信息的方法和策略（利用线索）。第109页/共409页（六）概括阶段即学生把已经获得的知识推广到更广泛的领域中去的过程，涉及到学习的迁移问题。教师必须让学生在不同情境中进行学习，并提供在不同情境中运用提取过程的机会；更为重要的是要引导学生概括和掌握其中的原理和原则。（七）作业阶段学习者将他们所学的知识通过操作活动表现出来的过程。教师要提供各种形式的作业（陈述、程序），使学习者有机会表现他们的操作。（八）反馈阶段即对操作的效果进行内外评价的过程。教师应该及时给予反馈，使学生知道自己学习的效果，从而强化其学习动机。第110页/共409页第111页/共409页三、促进知识的保持有效地获取和保持知识是认知学习理论关注的核心问题。如何才能促进知识在长时记忆的有效保持呢？有关研究认为以下三方面因素对此有重要影响。（一）加工深度“深度加工理论”认为：人们往往在不同的深度层次上对各种外界刺激进行心理加工，只有那些得到很深的加工的信息才能被长期保持下来。所谓深度的认知加工就是赋予信息以意义，理解信息的深层内涵。(有意义学习）在一个实验中，研究者向学生呈现了一系列的词汇，