《学会教学》读书笔记（四）

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厦门教科院伯海英

第九章概念教学

大多数有经验的教师会同意这个观点：向学生传递信息十分重要，但教会学生如何思考更重要。有经验的教师也懂得，在任何学科中，概念都是思维特别是高级思维的基石。个体把握了概念就能对物体和观念进行分类，并能推论出规则和原理。概念学习的进程都开始得很早，并贯穿人的一生，人们会逐步形成越来越繁杂的概念。概念学习在学校和日常生活中都是至关重要的，由于概念是人们进行口头交流和相互理解的基础。

概念教学模式首先用于教授关键概念，这些概念是学生进行高级思维、与他人沟通交流的基础，这种教学不适用于向学生教授大量信息，但是在特定学科中，通过学习和运用关键概念，学生能够把特别的学习内容迁移到更普遍的领域。

进行概念教学有多种途径，其中两种基本方法是——直接陈述法和概念获得法。

概念教学基本上由四个主要步骤构成：（1）浮现目标，创设情境；（2）引入例子和非例子；（3）检测概念把握状况；（4）分析学生思考过程。

适于进行概念教学的学习环境是组织得当、以教师为核心的。导入或终止概念教学都应当是有计划的。在一个大的学习单元中，教师要擅长判断哪些概念需要教、什么时候教。教师还要选取建立在学生知识背景和经验背景之上的概念的最正确例子和最正确非例子。在概念课中，更多时候教师的主要任务是对学生的想法作出回应，勉励学生积极参与，在学生发展推理能力的过程中提供帮助。

概念教学的理论支持和实践支持概念与高级思维

概念的学习远不止是简单地给物体归类，概念学习是建构知识的过程，是将信息整合进综合的、繁杂的认知结构的过程。

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每个学生都有不同的从前经验，这使得他们带着对物质世界和社会生活的不同概念和不同图式来到课堂。有时学生把握的概念是正确的，更多的时候则是凭直觉获取的，是幼稚的，事实上是对现实的歪曲。错误的概念很难用提供新信息的单一方式来改变。教学过程要使学生能够了解自己已有的图式，并帮助他们在这个基础上建立新的概念，重建新的思维方式。概念的特性

概念的学习从本质上说就是学习“对事物归类〞，然后能够分辩出同一类中的事物。

概念本身能够被分类：合取、析取和关系。

概念是通过例子和非例子来学习的（非例子即为反例）。概念受到社会背景的影响。概念有定义和称谓两部分。概念具有关键属性。概念有非关键属性。

概念教学的计划、实施

在概念教学课的备课阶段，教师必需决定教什么概念，采用什么方法教授。他们也必需对要教授的概念进行界定和分析，并确定应用哪些例子和非例子，以及在课上要讲到什么程度。

概念教学主要有两种方法：直接陈述法和概念获得法。直接陈述法采用从规则到实例的演绎方法，老师首先给概念命名、下定义，然后提供例子和非例子，以加强学习对这个概念的理解。重点是给概念命名、下定义。概念获得法顺序正好相反，使用的是从例子到规则的归纳方法，教师首先给出一个特定概念的例子和非例子，然后让学生通过归纳推理的方法自己发现或把握这个概念。

两种概念教学方法的最终阶段都强调教师主导活动，这种教师主导活动是为了帮助学生分析自己的思维过程，并整合新把握的概念知识。为了完成这个过程，教师要求学生回想并且表达对这个概念进行思考时他们是怎么想的？他们用什么标准来给不同对象分组？他们什么时候、怎样第一次分辩出这个概念？在直接陈述课中，哪些内容简单混淆？这个概念与他们知道的其他概念有什么关系？他

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们关注这个概念的整体还是某个属性？非关键属性对概念的把握有何影响？假使让他们给其他学生教授这个概念，他们应当怎么做？提出这类问题的目的是让学生反思自己的思维过程，并发现、判断他们用什么模式来学习新概念，他们应当怎么做？

老师采用什么方法取决于教学目标、学生以及概念的本质。

一旦教师选定了一个概念来教，并根据其关键属性下了定义，就要举出这个概念的例子和非例子来加以分析。选择例子和非例子可能是概念教学可最困难的备课任务之一。例子是概念的抽象性与学习者已有知识和经历之间的桥梁。例子对学习者来讲必需是有意义的，而且要尽可能具体。

刚入门的教师最常见的错误是低估透彻、深入教授概念所需花费的时间，要记住记忆概念的定义与理解概念并不是一回事。

教师在教授概念时，与教授其他任何内容相比，都更需要做到以下一点：必需明白地了解学生之间存在的巨大差异，考虑学生的多元化需要，并设法满足这些需要是十分重要的，即因材施教。

第十章合作学习

合作学习的理论和实践基础都说明白，人们通过经验学习、积极参与小组活动有助于学生学习重要的社会技能，同时发展学习技能，形成民主态度。

合作学习使以引导学生自学的方式来进行教学，这种模式独有的管理任务是帮助学生从单独听课向合作学习小组过渡，在学生开展小组活动是协助他们，教给他们社会技能和合作行为。

帮助学生过渡。给学生分组、让他们开始小组合作工作的过程是很困难的。假使教师制定严谨的规则与程序并向学生详细说明，那么最初运用小组学习模式就会比较顺利。

教学生合作。教师需要教给学生下述重要社会技能和小组合作技巧。1.任务互助。合作学习任务应是互助任务，而非独立任务，小组作为整体的成功依靠于所有成员的合作与互助行为。小组成员共用学习材料、让学生组对共

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同完成任务、给学生一些问题而给其他人答案、小组成员为获得信息而互助协作的“拼图组合〞、角色区分等方式，都是建构任务互助的方式。

2.社会技能。社会技能使促使个体与他人有效合作、建立成功的社会关系行为。教师不应当想当然地认为学生们具有合作学习所需的社会技能或小组技能。这些技能需要教师教授。至少包括：共享技能（轮番、结对检查等）、参与技能（时间代币、给频繁发言者提醒）、交流技能（措辞变换、行为描述、情感描述、印象检查）（要明白描述自己的想法感觉，让听者确凿理解是困难的；确凿地倾听、解读他人所说的内容也是困难的。在课堂互动中，学生寻常不注意听彼此的观点。听讲时，他们举着手坐着，等待老师叫他们发言；小组活动时，他们可能会不断地发言打断别人。）小组技能（小组访问、小组壁画、魔幻数字11）。

第十一章基于问题的学习（PBL）

基于问题的学习的本质在于为学生浮现真实的、有意义的问题情境（问题是既有社会意义又对学生个人有意义的问题），并以此作为学生调查和探究的出发点。其特征包括：问题激发、学科综合、真实性调查、手工作品制作与展示（成果展示）、合作。

PBL需要一个智力上不受约束、以研究为导向的学习环境，需要开放研究的自由思考。

计划、实施基于问题的学习

备课

确定教学目标

发展思维、提高解决问题的能力和学习技能；通过真实情境或模拟情境体验、学习成人角色；成为独立、自主的学习者。

设计恰当的问题情境

一个好的问题情境至少满足五条重要标准：第一，，问题应当是真实的；其次，问题应当比较模糊；第三，问题对学生来说应当有意义，应当适合学生的智力发展水平；第四，问题范围应当足够广泛；第五，应当能使学生从团体的努力

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中获益。

选择一个具体的情境作为教学内容时，需要考虑以下几点——1.选择的情境必需包含一个令人困惑的问题或主题。

2.确定问题情境是否能自然地激起学生的兴趣，是否符合学生的智力发展水平。

3.你是否能用学生理解的方式来描述问题情境，并能很好地突出问题的困惑性。

4.要考虑问题的可操作性：学生能否在给定的时间内，利用可找到的资料，进行充分地调查。

组织资源

基于问题的学习勉励学生使用多种资源和工具进行学习，提供组织好的资源，为学生的调查做好“后勤〞工作，使采用PBL法上课的教师的主要备课任务。

上课阶段

1使学生适应问题情境

2组织学生学习3帮助个人或小组作调查

4制作、展示作品

教师行为

教师说明教学目标，介绍调查中的重要性为规范，激发学生参与到自己选择的问题解决的活动中教师帮助学生确定、组织与问题相关的学习任务教师勉励学生收集恰当的信息，参与试验，寻觅问题根源于解决方案

教师帮助学生设计、准备适当的作品，譬如报告、录像和模型等，还要帮助学生与他人共享这些作

5分析、评价问题解决得过品程

学习环境的管理：PBL有独特的管理方式，包括处理多重任务环境；协调不同学习进度；监控学生的学习，管理学生的作品；管理学习材料和教学设备；监控学生课外活动。

处理多重任务环境。有效教师会制定一套提醒系统，制定明确的规则，列出

教师帮助学生反思调查过程和调查方法

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时间安排表，详细标明关于各种学习项目相关的学习任务和完成期限。

协调不同学习进度。对于那些很早就完成了学习任务、有空余时间的学生来说，有必要事先给他们制定规则、程序，准备空闲时间做的活动。还可以让早完成任务的学生去帮助其他学生。后完成任务的学生需要更多的时间，且寻常独立学习能力不足需要教师的帮助。

监控学生的学习，管理学生的作品。假使教师想维持学生的学习责任心，并向在整个教学过程中保持学生学习的动力，那么完成三项重要的管理任务就十分关键了：（1）教师必需向全体学生明了地描述对学习作品的要求；（2）教师必需监控学生的学习，管理学生的作品，并作出反馈，说明学生取得的进步；（3）保存这些记录。

评估和评价

成就性评估、表现性评估的方法十分适合基于问题的教学。

评估理解力、运用核对表和等级量表、评估成任角色和情境、评估学习潜能（尚处于起始阶段）、评估小组成绩

第十二章课堂探讨

教师使用探讨来达到至少三个重要的教学目标。首先，探讨能促进学生的思维，帮助他们形成对学习内容的理解。其次，探讨可以加强学生的参与和合作。第三，教师用探讨来帮助学生学习重要交际技能和思维方法。

课堂探讨的基本阶段：解释教学目标、聚焦并保持探讨的进行、得出结论和汇报探讨结果。

在相当长的一段时间内，教师提问的方式和其所提问题的类型是学者们研究的焦点。人们十分关注教师所提的这些问题对学生学习有什么作用，特别是那些事实性提问和高水平的问题，对学生的学习和思维有什么作用。

和课堂探讨相关的研究所关注的另一个重要问题，就是交流的速度以及一个称为等待时间的变量。等待时间是教师提问和学生回复之间的间歇，以及学生回

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答和教师的及时反应或进一步提问之间的间歇。

计划、实施探讨课为探讨作计划

大量教师常有两个错误的观念。其一，常会认为，为探讨作计划比为其他类型的教学作计划所需的准备少；其二，认为探讨时完全无法事先进行计划的，由于探讨依靠的是学生之间自然发生的、不可预计的交流。这两种想法都是错误的，无论从哪一个方面来说，为探讨作准备都是必要的。为探讨作计划就像为其他类型的教学作计划一样，需要做好多准备工作，甚至更多。虽然自发性和灵活性在探讨中是重要的，但这些要依靠教师的事先准备才可能实现。

1.考虑目标：确定探讨法是否适合上课的内容是计划的第一步。准备与课程相关的内容、确定所要采用的探讨类型和具体的策略则是其次步。教师使用探讨法是一般都想达到以下三个目标的其中一个：检查学生是否理解教师布置的阅读任务，或通过背诵进行发言，对思维技巧进行指导，共享经验。

2.考虑学生：教室必需在课前了解学生已有知识的状况，有经验的教师还会认真地考虑学生的交流技巧和探讨技巧。为探讨课作计划时，重要的是设法让更多的学生参与进来，同时还要准备一些能激起来自不同群体的学生的兴趣地问题或话题。

3.选择方法：

?背诵：针对老师所布置的阅读材料的内容，或针对教师所讲授内容，进

行简要的“问-答〞（背诵-探讨），能让教师有机遇检测学生的把握状况，这种方法还能激发学生完成阅读任务、认真听讲。

?探究或基于问题的探讨：用探讨法有时是为了使学生参与到高水平的思

维活动中，从而激发他们自己进行智力摸索。基于问题的课围围着能激发学生探讨的“有争议事件〞来开展，并帮助学生了解自己的推理过程。使用这种方法具有共同的规则，即使用“有争议的事件〞的内容来导入，使学生感

到迷惑，且与学生认识不一致，因此提供了一种激发思考的自然动力。在使用这种

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方式时，教师要勉励学生提问、形成经验性的知识，并形成理论与假设，以对问题

进行解释。在这种类型的探讨中，教师帮助学生有意识地注意他们自己的推理过程，

并教他们审视和评价自己的学习策略。在这一类探讨中，向学生提问时探讨的关键

特点

?共享式探讨。好多时候，教师开展探讨是为了帮助学生共享共同的经验，

或是为了让学生根据彼此不同的看法相互探讨。通过共享经验过程中的对话和对这些经验的意义的探讨，学生的观点会变得更明了，认识会得到拓展，同时探讨过程中所产生的新问题也成为了以后学习的基础。4.制定计划：计划不仅应当包括教学目标，还应包括与问题有关的丰富内容，对“令人不解的问题〞的描述，以及一系列问题。事先准备、确认问题模式将能大大促进课堂探讨的流畅性。

探讨中也有一些应当避免的问题。桑德拉·梅茨（SandraMetts）（2023）介绍了4种教师不应当问的问题。

?封闭性问题：仅要求用“是/不是〞回复的问题。

?多变性问题：由某个方向开始，随后转向不同方向的问题。如，假使一

只猩猩能学会为香蕉制定一个符号，那它有语言吗？

?模糊性问题：不明了、令人迷惑的问题，如，你怎么看动物的交流？?拒绝性问题：带有大量修辞的问题，降低其看法合理性的问题，或/和有

碍于进一步探讨的问题。如，我们能否都明白为什么玛丽的解释方式不可行？

教师要记住一个重要的事实——不同的问题需要不同的思维方式，同时，好的课堂应同时包括低水平问题和高水平问题，达到这一个目标的方法之一是，在课堂刚开始时提问一些需要学生回忆有关事实性知识或概念性知识的问题，看学生是否已经把握了一些基本的观点。紧接着提问应用性及分析类型的问题（“为

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什么〞类型的问题），最终以更有助于激发思考和创造性的问题（假使??会怎样）来对课堂进行总结。

实施探讨

要想让班级集体探讨成功，教师和学生都需要把握一些较为缜密的交流技能与沟通技能，也需要制定一些有助于探讨者进行自由交流、相互尊重的准则。大多数探讨的步骤包括五个阶段：完成准备工作、确定探讨焦点、开展探讨、终止探讨及听取汇报。

作为探讨的领导者，教师必需确定探讨焦点，有责任确保探讨进展顺利，并在探讨进行中及时让离题的学生回到探讨主题，勉励学生参与，并对探讨作记录。

开展探讨的步骤阶段

教师行为

阶段1：说明目标并完成准备教师确立探讨目标，并让学生们准备就绪，以参工作

阶段2：确定探讨焦点

阶段3：开展探讨

阶段4：终止探讨阶段5：听取探讨

与探讨

教师通过讲解基本规则，提出第一个问题，描述一个令学生感到不解的问题或阐述探讨课题，确定探讨焦点。

教师监控学生的交流，提问，倾听看法，对看法作出回应，实施基本规则，对探讨作记录，表达自己的观点。

教师可通过为学生总结或概括探讨的意义来终止探讨。

教师要求学生分析他们的探讨与思考过程。

?完成准备工作，确定探讨焦点。有效的探讨宛如有效的讲授，必需明确地集

中到一个点上。在探讨开始时，教师必需解释探讨的目的，并使学生准备就绪。教师同时必需抛出一个具体问题、提出一个适合的议题或描述一个与主题相关而又备受争议的事件。这些活动的形式必需是学生能够理解并能作出回应的。另一个完成准备工作与激发学生兴趣的方法，则是把开始探讨的第

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一个问题或焦点与学生已有的知识或经验相联系。?开展探讨。

第一，假使学生出现离题，有效地教师将会对学生所谈论的内容表示领会，然后通过提建议使班级的注意力再次集中到主题上。

其次，做探讨记录。假使教师能为探讨的内容作一些文字记录，那么探讨中口头交流的进行将会更有条理。教师可以在黑板上或活动挂图上写下学生的主要观点或看法。记录多少取决于参与探讨的学生性格特点及探讨的目的。假使小组缺乏自信，教师应当尽可能多记，表示教师重视小组提出的诸多宝贵看法，这样能促进学生参与；假使小组较有经验和信心，教师可能只需列出关键词，从而使学生能更为自由地交流观点和看法。

假使教师细心询问了学生对所探讨主题的看法与观点，那就必需把所有看法列出来并平等对待（不管其质量如何）；假使问题所涉及的仅仅是直接回忆正确答案，只需记录正确的答案。

第三，倾听学生的看法。对于初中和小学等低年龄段的学生，教师不能扮演“唱反调者〞，虽然可能激发学生动机，但很可能导致学生的注意力从探讨主题转移开去，也是好多表达能力较弱或内向的学生在探讨中退缩。假使教学目标是帮助学生了解一堂课并扩展学生的思维，教师就必需细心凝听每个学生的看法。在这种状况下，教师就必需不对学生的看法进行判断，并给予引导性提问，而不是挑战学生或与学生辩论。

第四，利用等待时间。大多数状况下，教室必需给予每位学生至少3秒钟的等待时间来作出回应。若学生仍旧没有回应，教师才再次向学生提问或稍微变化一下提问方式，千万不要在第一个问题尚未终止前便进入其次个问题。

第五，对学生的答案作出回应。学生回复正确是，教师将以简单的认可方式来确定学生的正确答案；当学生回复不正确或不完整时，回应有三种方式。一是可提出一个能修正该答案的问题，从而照料学生的自尊；二是给予学生援助或提醒；三是让学生负有责任。（如今天你不知道杰克逊总统，但我敢确定明天我再叫你时你一定知道）。

第六，对学生的想法和看法作出回应。这些回应的目的是为了扩展学生的思考，并使他们更加明白自己的思考过程。

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?对学生的想法作出回应

“我听到你说??〞

“我认为你想告诉我的是??〞“这是一个很有意思的想法??〞?引导学生考虑其他方案

“这是一个很有意思的想法，但是，我在想，你是否还考虑国其他可能的方案??〞

“小明方才发表了一个好玩儿的观点，我在想，是否有谁愿意说说自己同意或不同意他的观点的原因〞?征求说明

“我觉得你的想法很好，但我还有一点困惑，你能进一步说明你的想法，让我更明白地了解吗?〞

?标示出思考过程并追问支持论点的论据

“听起来你好像已经从这些数据中完成了一项心理试验。〞“你能不能想出一个能更好地检验那个假设的试验呢？〞

“假使我告诉你??（教师提供新信息），这对你的假设有什么作用？〞“假使每个人都采用你方才发表的论断，结果将会是怎么样的？〞第七，表达看法。教师能恰当地表达自己的观点，对探讨是有益的。这将是教师向学生展示他们的推理过程与问题解决过程的机遇。同时，这也让学生了解到，教师把自己看作是学习群体中乐于共享想法与发现知识的一员。

?终止探讨。有效教师通过各种方法来终止探讨。例如，他们可能选择几个句

子来扼要总结探讨的内容，并尝试将各种不同的观点联系起来，或将他们与所学过的更大的主题联系起来。在其他状况下，教师也可能通过简短的讲解突出新的或已学过的信息来终止探讨。

?听取探讨的汇报。应当时时对探讨进行汇报。在这里，焦点不是探讨的内容，

而是探讨进行的方式。如“你们觉得我们今天的探讨进行的如何？〞“我们是不是给了每一位成员参与的机遇？〞“我们是不是相互凝听了彼此的想法？〞等。

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调整探讨，适应不同的学习者。关注学生之间的文化、性别等差异。目前仍旧没有能使探讨满足所有学生的不同需要的简单解决方案。

指导方针1：有系统地检控提问，采用等待时间、表扬的模式。指导方针2：熟悉学生的背景、习俗、价值观和方言。

指导方针3：与学生共同探讨，交流和互动对他们产生了什么意义。指导方针4：帮助学生体验到交流的成就感。指导方针5：创造并促进别致的探讨模