语文选修鲁人版《史记选读》把脉

语文选修鲁人版《史记选读》切脉(精)语文选修鲁人版《史记选读》切脉(精)/语文选修鲁人版《史记选读》切脉(精)语文选修鲁人版《史记选读》切脉【按】笔者参加鲁版《史记选读》的编写工作，对其构成企图和课程意义有着较深的认识。现将个人愚见表现大家参照，以期用足、用好、用活这本教科书，使其最大限度地发挥语文价值。一、触摸文本㈠传记文学视线内的《史记》司马迁是传记文学的创始人，《史记》是中国传记文学的开山之作，也是中国古代传记文学的最优异的模范。我国是一个历史散文异样发达、早熟的国家，先秦史传作品，有的是编年体的，有的是国别体的，有的的在于记事，有的偏于记言，如《尚书》《左传》只记述人物片纸只字的活动，《国语》《战国策》只记述人物的语言辞辩。他们在构造情节、描绘场面以及刻画人物的神态上都获得了必然的成就，但是那种以人物为中心的能被后代称为传记体的作品还没出现，真切以传记体登上历史文学舞台的是司马迁的《史记》。司马迁变“编年”为“纪传”，变“以年系事”为“以人系事”“因事见人”，实现了叙事文学到传记文学的转变。这是《史记》与《史记》从前的历史散文的最大差别。《史记》拥有较强的文学性，但它又不同样于古典小说。对此，金圣叹有这样的谈论：《史记》是以文运事，《水浒》是因文惹祸，以文运事，是先有事生成这样这样，却要算计出一篇文字来，虽是史公高才，也毕竟是吃苦事；因文惹祸却否则，但是顺着笔性去，削高补低都由我。这里所说的“以文运事”，即用文学手法写人写事“，而“因文惹祸”即文学家虚构的创作。“以文运事”就不是纯真的史笔录事，而是史笔与文笔的交融。《史记》作为中国古代传记文学拥有与现代传记文学相通的特点：１．作品所记人物、事件、环境都要拥有历史的真切性，这最少包含以下三层意思：①传主应真切；②传主的一世经历、要点事件，致使重要细节应真切；③传主活动的环境大到时代背景，小到详细活动场所要真切。２．传主拥有生动的鲜亮的形象性。这是从文学特点上使传记文学差别于纯历史著作和其余非文学作品。假如说真切性是传记文学的生命，那么，形象性就是传记文学成为一种拥有审美价值的语言艺术的要点。其艺术加工最罕有以下三点：①作者可以自由的选择传主最有代表性的事迹，并可增强描绘以再现传主较为圆满的形象；②为了塑造较圆满的形象，作者可以作入情合理的想象；③多用细节描绘，把人物写得优异动人。３．传记文学再现传主的生活历程，拥有叙事性。这是从题材和表达方式上使传记文学差别于抒怀或谈论性作品。在叙事方面，能较好办理以下几个关系：①在传主与他人的关系中，以表达传主一人的一世为主；②在表达传主事迹与刻画人物的关系中，记事遵照于记人；③在表达传主的事迹与精神活动的关系中，既重视传主重要事迹的交代，又能写出其精神的发展变化。《史记》之因此产生激烈的美感效应，除具备上述齐备的传记特质外，它的语言美也拥有举足轻重的作用。司马迁擅长对社会、人生进行仔细的察看、分析，擅长抓住人或事物的实质特点进行描绘，在语言运用方面获得了惊人的成就，使《史记》成为中国文学语言的宝库。基于《史记》在传记文学领域中的地位、价值与影响，以《史记》为文本学习传记模块，可以有效的落实课程目标。㈡文本特点鲁版选修教材《史记选读》在选文上兼备《史记》特点与课程标准要求，充发散挥其语文课程功能。教材从“传记”中优选文本16篇，从“世家”中优选文本4篇，共选文20篇，分为五个单元，每个单元4篇文本，必读文本2篇，自读文本2篇。选文尽可能使所传人物多样化，并重视选文的思想性、艺术性和可读性，同时，力争做到学科系统与学生发展水平的一致。本模块确立的五个话题既有踊跃的时代意义，又吻合学生认知特点和学习需要，所选文本充分表现《史记》特色，力争让学生全面认识传记基本特点，在内容上充分展现传主的人生轨迹和精神世界。详细说来，所选文本表现了《史记》的以下特点：1．选文表现了《史记》的人民性司马迁写《史记》既站在统治阶级的立场上，又站在劳动人民的立场上。而站在统治阶级的立场上不是一味的歌颂，而经常是勇敢责备。可以说，凡司马迁所炫耀责备的，也经常是劳动人民所炫耀责备的，这些都说明《史记》内容拥有丰富的人民性。如司马迁突出歌颂了很多不同样种类的抗争暴秦的英豪人物，他所全力描绘的荆轲、信陵君、蔺相如、鲁仲连等人的侠义精神，正是广大人民在封建压迫下的希望与寄望；又如他给郅都等用残忍手段对待人民的官僚作《苛吏列传》，正是代表了人民的恼恨。其余，司马迁大批地记录侯嬴、程婴等身处基层社会的一般人物的生活，大大扩展了人物阶层，反应了社会的全貌，这也表现了《史记》的人民性。2．选文表现了《史记》的惨剧精神教材不只以“英豪悲歌”为话题组织一个单元，经过项羽、荆轲、伍员、李广等惨剧人物展现了《史记》的惨剧精神，并且惨剧人物贯串各单元，如晁错、程婴、韩信等。《史记》研究专家韩兆琦以为，《史记》是一道惨剧英豪人物的画廊，《史记》一书令人震惊、感奋的能量，在很大程度上源于此中包含的惨剧精神，而《史记》之难得不只在于它将充满社会惨剧的三千年历史作了实录，真切地再现了悲剧人物的命运，更在于它多侧面的看望了人生惨剧的本源。如教材所选文本中，不论是对反暴政的英豪项羽，向旧制度南征北战、争取社会进步的改革者晁错，反对侵略、保护国家尊严、为国家立功立业的爱国志士李广，仍是对功高镇主的元勋宿将韩信，都直接间接的表现了作者对惨剧人物命运本源的看望。其余，《史记》中的惨剧人物都胸怀弘愿、锐于进步，有一种为显示个人理想而不怕挫折的精神，并且多半都死得很悲壮，有重要政治意义，有深刻的社会影响，因此赏赐读者的不是伤感低沉，而是令人感觉壮烈，激人奋进。因此，教材在选文上关注了《史记》的这一特质，对落实本模块的“能掌握基本领实，认识传主的人生轨迹，从中获得有利的人生启示，并形成有必然深度的思虑和判断”等课程目标是十分有利的。3．选文表现了《史记》的语言成就教材在选文上关注了《史记》的语言特点，避开相对晦涩的文本，使文本难易适中，为学生学习文言开拓了一条快车道。①模范的叙事语言《史记》语言在叙事中依据语言的自然音节屈折伸展，伸缩自如，句多长短相间，参差不齐，形成一种灵巧多变的流转句式，存心识的防备了当时流行的汉赋的排句、偶句等与口语分家的贵族化、形式化语言。司马迁为增强语言表现力，有时叙事简短精华，短章促句，造成一种紧张氛围。如《李将军传记》中的一段短句：广令诸骑曰：“前！”前，未到匈奴陈二里所，止。十六个字，分为五句，每个一字句，好像千钧之重。第一个“前”字，写口令，归纳了李广将军如雷霆之声的命令，表示只有一往无前，才能在魄力上压倒敌军，争取死里求生。第二个“前”字写前进，表示三军齐整豪壮的魄力。最后一个“止”字，显示三军岿然不动的意志，总计十六个字，长短五句话，就畅快淋漓的描绘了汉军视死如归、一往无前的精神，活化了一场两军开战的大场面。《史记》的表达语言有时为了节俭文字，也用归纳性语言来表述，如攻、击、守、迫、围、战、下、破之、大破之等动词表现战争的过程；有时则相反，为了加重语气，不惜用大批的重复词语，如《廉颇蔺相如传记》表达“物归原主”故事，“璧”字反频频复出现，《魏公子传记》全文用一百四十七个“公子”，这是作者极企图之处。②个性化的人物语言《史记》人物语言切称身份与特定场景，特别是人物对话特别传神。教材选文时关注了这一点。如《平原君虞卿传记》中“自告备勇”一段话，显示出毛遂与平原君的性格特点及矛盾矛盾。又如《张良》中写张良劝止刘邦立六国后代的一段对话也极有特点，张良左一个“不可以”，右一个“不可以”，一连摆出八条原由，步步为营，使刘邦无话可说，表现出张良“王者师”的风采。二、透视“学习活动”教材中的学习活动分为四个栏目，分别为“书声琅琅”、“鉴赏园地”、“累积梳理”、“拓展空间”。综合五个单元的活动，可整合为五类活动：㈠鉴赏类学习活动此类活动是为落实课程目标“感觉·鉴赏”部分的要求而设计的，旨在发展学生的审美能力。课程标准在“课程基本理念”部分指出：“语文拥有重要的审美教育功能，高中语文课程应关注学生感情的发展，让学生遇到美的熏陶，培育自觉的审盛情识和高尚的审美情味，培育审美感知和审美创办的能力。”在“课程目标”部分又指出：“阅读优异作品，品尝语言，感觉其思想、艺术魅力，发展想像力和审美力。努力提升对古诗文语言的感觉力。在阅读中，领悟大自然和人生的多姿多彩，激发爱惜自然、热爱生活的感情。”并且重申，要重视个性化阅读，充分调换自己的生活经验和知识累积，在主动踊跃的思想和感情活动中，获得独到的感觉和体验。依据上述课程理念和目标，联合课程标准对传记模块的学习要求，教材设计的鉴赏类学习活动，主要包含三类活动：一是针对文本内容的鉴赏，二是针对语言的鉴赏，三是针对文本形式即传记特点的鉴赏。1．对于内容的鉴赏这种活动主要用于掌握传主性格并发掘影响传主性格形成的要素，同时重申鉴赏的个性化．如第一单元的活动：①依据文本，口头描绘“我心目中的蔺相如（或廉颇）”；②从文本中任选一个人物，撰写一幅春联归纳其性格特点。这两项活动都意在掌握传主性格，其个性化表此刻“我心目中”“蔺相如（或廉颇）”“任选”等字眼上。在第一单元同时安排两项近似的活动，其企图在于启示学生阅读传记作品的要点是掌握传主的性格。其余单元的一些活动，也暗含着这一要素，如第三单元“依据文本，谈谈淳于髡向齐威王进谏时‘言谈微中’的详细表现”，第四单元“分别从马陵之战、井陉之战的表达文字中，找出表现战前策划和现实战略部署的重要语句，并一一进行评点”，第五单元“依据文本内容，向同学们表达自己以为其最具惨剧意义的事迹”等，这些活动，都含有从不同样侧面间接掌握传主性格的要素。在设计中为了更好的掌握传主的性格，也为了落实课程标准中的“应重视作品阅读鉴赏的实践活动，重视对作品的个性解读，充分激发学生学生的想象力和创办潜能，努力提升审美能力”等要求，在第一、二单元中分别设计了激发想象力的活动。2．对于语言的鉴赏对语言的品尝鉴赏是语文学习的重中之重，教材为此设计了一系列活动。针对语言的鉴赏在“书声琅琅”栏目从“读”的角度设计了部分活动；在“鉴赏园地”栏目直接或间接的设计了一些活动，直接的活动如第二单元“鉴赏园地”第1项活动，要求勾勒出优异的语句，并谈谈这些句子的妙处，第四单元鉴赏园地”“第1项活动，要求找出表现战前策划和现实战略部署的重要语句，并行评点；间接活动如要求“依据文本”张开活动。这些活动，其企图都在于品尝语言，提升对语言的感觉力。3．对于传记特点的鉴赏此类活动是为落实课程标准中“认识传记作品的基本特点”这一学习要求而设计的。在传记作品的基本特点中，写人艺术是主要的，而在《史记》的文学成就中最根本的是写人艺术。学习活动在塑造人物的手法上设计了一系列活动。在第一单元中，要求“谈谈《史记》在人物描绘上的主要特点”，这一活动，没有详细的指向，其企图在于让学生尽可能的从多角度发现人物刻画的特点，而其余单元的近似活动则有了明确的指向，如第二单元主假如认识在矛盾矛盾中刻画人物的技法，第四单元是认识选材的艺术，第五单元要点学习经过典型细节刻画人物的技法，等等。㈡思虑研究类活动此类活动是为了落实课程目标中的“思虑·领悟”与“发现·创新”两部分的目标和传记模块的有关目标而设计的，旨在发展学生的研究能力。课程标准要求，经过阅读和思虑，领悟文本丰富的精神内涵，商讨人生价值和时代精神，培育研究意识和发现问题的敏感性，养成独立思虑、思疑研究的习惯，增强思想的严实性、深刻性和责备性，乐于交流和思想碰撞，在相互的商讨中加深领悟，共同提升。在研究活动中,勇于提出自己的看法,尊敬他人的成就,不停提升研究能力,逐渐养成谨慎、务实的学风。同时，课程标准对于传记模块的学习要求“形成有必然深度的思虑和判断”。依据上述要求，教材在第二、五单元中，设计了三项活动，此中，“如何认识‘信陵君窃符救赵’这一事件”和对荆轲的谈论，采纳谈论的方式，以期经过交流与碰撞，加深领悟。经过这三项活动，学习从历史发展的角度理解古代作品的内容、价值，从中吸取民族智慧，用现代看法审察作品，商讨文本反应的人生价值和时代意义，以获得人生启示。对信陵君和荆轲的谈论，认识角度不同样，结论也就不同样，而对《赵氏孤儿》的谈论，要注意活动设计的角度，这里，已经将《赵氏孤儿》搁置在古今中外的大背景里去评判，其企图在于对传主的精神家园作人类文化意义上的深层发掘与变换。在实行中要注意文本内涵的多义性和模糊性，激励学生丰饶创意的建构文本义义。㈢语言应用类活动此类活动大多包含在其余类活动中，是为落实课程目标中“应用·拓展”部分的目标而设计的，旨在发展学生的应用能力。课程标准要求，能在生活和其余学习领域中正确、娴熟、有效地运用祖国语言文字，力争正确、鲜亮、生动，力争有个性、有创意。此类活动分书面语言应用和口头语言应用两种。书面语言应用有的是一般形式的语言应用，如第二单元“以‘深山藏孤’或‘盗虎符’为题，写一篇短文”以及其余单元活动中要求书面表述的内容；有的要求用特定的形式进行语言的应用，如第一单元的两项活动，一是要求用春联的方式归纳，二是改变课本剧。采纳春联的方式归纳，是在一个较高的层面训练语言的应用，经过对语言的商酌与磨炼，使表达更为正确、鲜亮、生动，而课本剧这一文体形式，让学生学会依据不同样的目的要求来应用语言。口头语言应用主要让学生掌握口语特点，能依据不同样的目的要求适合的进行表达。活动形式主要有“口头描绘”、“用自己的话口头表达”、“谈谈”、“谈谈”等，此中“描绘”要比“表达”要求更仔细，重生动，更形象，更动人，而“表达”要求用“自己的话”，这种由书面语言向口头语言的变换更能让学生有效的掌握口语特点。㈣累积梳理类学习活动此类活动是为落实课程目标中的“累积·整合”部分的目标而设计的。课程标准要求，能环绕所选择的目标增强语文累积，在累积的过程中，重视梳理。针对文言文学习，又要求认识并梳理常有文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，重视在阅读实践中贯串交融。朗读古代诗词和文言文，背诵必然数目的名篇。教材依据课程标准的这些详细要求，在各单元建立“累积梳理”栏目，设计了一组活动，用于累积和梳理。1．背诵背诵部分经典文本或段落，属于一种综合性累积，这种综合性累积能有效的促使语感的形成，提升文言文的阅读能力。2．词语与句式此类活动在设计上突出了两点：一是学习内容的个性化，而是学习方法的规范化。依据课程标准中“依据自己的特点，扬长补短，逐渐形成丰饶个性的语文学习方式”的要求，活动在设计上关注了累积梳理的方式，如“整理到笔录本上”、“制作学习卡片”等，同时，为表现学习的个性化，实词的累积梳理限制在“自己以为重要”的词语上，而虚词与句式的累积则明确了详细范围。㈤朗读类活动此类活动是语文学习的传统做法，可以提升对语言的感觉力，促使语感的发展。教材在每单元都建立了“书声琅琅”栏目，该栏目所设朗读活动分为两种：一种是感知性朗读，一种是鉴赏性朗读。而鉴赏性朗读又表现学习的个性化，一般要求选出“自己喜爱”的或“自己以为优异”的片断或语句来朗读品尝。其余，为促进朗读，还有两种活动，一种是借助工具书并联合说明，自主解决阅读中的阻拦，梳理文意，为阅读作准备；一种是描绘或表达，这是阅读的深入。三、讲课处方㈠关注学生语言累积，发展文语言感与思想《史记》语言是模范的古代语言，借助《史记》可以有效的提升对语言的感受力，发展文语言感与思想。教材为突出语言层面的课程功能，在每单元的活动中专门设计了两个栏目——“书声琅琅”和“累积梳理”。应当说，这些活动的难度其实不大，但因为语文教学对这些活动的长久冷视，简单流于形式，听凭自流，效率低下，实行的要点是要有必需的系统的指导并实时敦促。“累积梳理”方面的活动要注意三点：一是教师要对累积梳理的方法作必需的指导，防备任意性，第一单元供给的示例可作为各单元的示例，自然，依据学情与需要，还可采纳其余方法，要保证学习效率；二是累积梳理的内容要表现个性化，不宜一致，因为经过长时间的学习累积，学生已经不同样程度的累积了必然数量的词汇，要依据学习需要，将自己以为重要的确实需要累积的词语作一整理，虚词的累积要经过各单元的学习，形成系列，与高考“考试说明”要求掌握的虚词相吻合；三是对背诵的方法要加以指导，并采纳必需的举措敦促达成，以提升效率。“书声琅琅”栏目的活动内容，第一要激发朗读兴趣，因为高中语文学习已经极少听到念书声了，学生的朗读功能在不停的退化，已经不习惯朗读了，甚至认为朗读是在浪费时间。再就是指导朗读方法，我们在讲堂上，经常用近乎恳求的口吻要修业生“有感情的朗读”，可学生实在不知道如何才算有感情的朗读。当前流行的所谓朗读实质上是读字、读词，忧如读词典，而不是读作品，只有对字词的认知，谈不上对语言的感觉，根本没法形成语感，没法发展思想。因此让学生掌握朗读的艺术是十分必需的。其余，“书声琅琅”栏目中的开导文意活动要让学生自主达成，但自主学习绝不是简单的自学，也要有必需的点拨指导，特别是作为要点难点的内容。在这里，对“书声琅琅”和“累积梳理”两栏目的活动之间的关系需要作辩证的分析，以便有针对性的实行讲课。从当前文言文讲课的状况看，一般以为，“累积梳理”的活动更实在、更详细，也更合用，而“书声琅琅”中的阅读、朗读、表达等活动相对来说虚一些，因此，一般会重“累积梳理”轻“书声琅琅”。事实上，这是长久以来文言文学习存在的一大误区。阅读能力的高低取决于语感的强弱，而语感的形成与发展第一取决于朗读的量与质，而对文言知识进行必需的累积梳理只好有助于语感的形成与发展。这也是学习活动的栏目将“书声琅琅”放在第一位的原由之一。此中道理其实不难理解。汉语的显然特点是以领悟为主，语义的重心受制于语言环境，而不是受制于词法句法。语义和句子构造的确定依靠于上下文的关系，而不是词法和句法自己。任何人读文言，都是边读边推知，将上下文串起来，这推知的合理性在于汉语是我们的母语，古今汉语存在着语言基础和语言心理的同一性，只需依据这种同一性，就很简单达到二者的交流，而现实交流的桥梁则是阅读中的思想活动。因此，文言阅读能力必然也只幸好阅读实践中获得，在详细的阅读中，有关的语言知识只好起协助作用。因此，大批阅读，频频朗读，是发展语感与思想提升文言文阅读能力的根本门路。“书声琅琅”的活动只好增强，不可以削弱。㈡充发散挥《史记》的传记功能，学会传记的阅读与写作我们必然明确，教材《史记选读》是语文课程里的《史记》，是传记视线里的《史记》，而不是史学或文学领域里的《史记》。我们学习《史记》，不是单纯的研究《史记》，而是充发散挥《史记》的传记功能，经过学习《史记》来学习传记学会读传记，学会写传记。《史记》作为史传文学的模范，其传记的特点是十分丰富的。讲课应特别注意以下几点：1．指引学生认识传记文学的抒怀性成熟的传记文学都有显然的感情偏向性。为此，教材在第一单元有关链接部分安排了《<史记>传记文学的感情偏向》一文，其企图在于认识传记文学的抒情性。在平常状况下，作者的感情偏向与对人物的谈论是一致的。我们知道，司马迁的初期生命体验即幼年家庭环境、念书生活和青年旅行培育了他充分的激情，形成了他的远大理想。而他的感情气质又最凑近于战国士林，以大方士林自许。也就是说，在司马迁的主体意识中，早已包含了特其余激情。这激情成为他创作《史记》的原动力之一。而李陵之祸忧如巨大的冰川冷藏了这份激情，使之转变为一份地下的暗流，汩汩的流淌着，流到哪儿，哪儿就照射着司马迁心灵的创办和生命的激情。一部《史记》就是司马迁心灵的折射与感情生命的灌输，“奋斗著书”“成一家之言”在实质上是感情的开释。因此，有人称《史记》为“爱的颂歌，恨的诅曲，是饱含作者所有血泪的悲忿诗”。既然《史记》有着这样显然的抒怀特点，我们的讲课应指引学生既要读出司马迁的感情，又要掌握传记文学的抒怀方法。韩兆琦在《史记的抒怀性》一文中指出，《史记》的抒怀性表此刻内容即“内在韵律”和形式即“外在韵律”双方面。在“内在韵律”上，他在人物的选择、资料的选择和写人叙事的过程中寓褒贬、别善恶，寄望他所有的爱憎和理想。我们在讲课中可指引学生思虑：作者为何要写这个人物？其实，是主观感情左右着司马迁选择人物入传的标准：第一，含垢忍辱的黯淡心境和奋斗著书的追求行动决定了司马迁把选择焦距更多的瞄准历史上的忍辱奋斗者，如管仲、伍员、孙膑、韩信等，经过写这些人物，把司马迁忍气吞声的意志力量和刚毅坚韧的追求精神多层次的揭示出来，既表白了自己蒙耻不死的难言心迹，又必然了自己忍辱著书的奋斗追求；第二，自尊的人品和高尚的道德使得司马迁把选择的天平更多的偏向了历史中的崇仁厉义者，如鲍叔、晏婴、信陵君，侯嬴、朱亥、程婴、公孙杵臼、蔺相如、鲁仲连等，经过这些人物，多侧面的表现了司马迁正直高尚的道德情操和独立坚定的人品精神；第三，优异的才华和立功的热望还使得司马迁把选择的要点落向了才大功著者，如田单、韩信这样的大军事家，管仲这样的大政治家，张骞这样的大外交家，陶朱这样的大商人，经过这些人物，即展现自己尚贤爱能的广阔胸怀，又洋溢着自己逞才立功的热切梦想；第四，惨剧的经历及其所产生的惨剧心境的深刻复杂的感觉，还使得司马迁在选择中分外凝望于历史上的惨剧人物，如伍子胥、韩信、李广，晁错等等。这些人物为《史记》蒙上了一层惨剧的氛围，传达出司马迁对惨剧命运和惨剧心境的深刻复杂的感觉，此中浸透了他对自己的不幸的深重哀叹，饱蘸他对人间所有被伤害者的深刻怜悯，更焚烧着他对给他人带来巨大灾害的伤害者的忿忿不平。其余，《史记》在选材上也能表现其抒怀性。当司马迁的心灵被激荡的感情所笼盖所驱遣时，它对于事实是不那么锱铢必较的，班固在《汉书·司马迁传》称为“甚多疏略”，这“疏略”后边经常不是马虎而是匠心。如《管晏传记》对于显赫功业只用虚括之笔，而只“论其逸闻”，这样写，相看作功的传达出作者在孤独中希望觅到知己，在苦斗中渴求获得理解的热望。在“外在韵律”上，一是表达谈论与抒怀相联合，如《屈原传记》中“屈平疾王听之不聪”一段，又如《李将军传记》叙李将军自刭前与其麾下的对话及其自刭后广军和百姓的伤心等；二是引用歌谣诗赋来增强抒怀性，如《易水歌》、《垓下歌》、《狂风歌》等；三是个别段落如诗般押韵，行文则长短交错运用，形成参差不齐之美，更有直接以诗歌的韵文形式，构成一唱三叹的抒怀见效。如《滑稽传记》淳于髡论酒一段：若乃州闾之会，男女杂坐，行酒稽留，六博投壶，相引为曹，握手无罚，目眙不由，前有堕珥，後有遗簪，髡窃乐此，饮可八斗而醉二参。日暮酒阑，合尊促坐，男女同席，履舄交错，杯盘狼藉，堂上烛灭，主人留髡而送客，罗襦襟解，微闻芗泽，当此之时，髡心最欢，能饮一石。故曰酒极则乱，乐极则悲；万事尽然。其文如行云流水，叹唱有致。为充分认识《史记》的抒怀性，讲课中要重视第一单元“有关链接”部分的《〈史记〉传记文学的感情偏向》一文，使之对各单元的学习起指导作用。同时，还要重视有关活动，第四单元“鉴赏园地”栏目直接设计了一项活动内容：有人以为，司马迁对孙膑有着特其余感情，为其作传是“借他人之酒杯，浇自己之块垒”。你以为这种说法有道理吗？请依据文本，联系学过的《报任安书》，谈谈自己的看法。而更多的是间接的反应在其余活动中，如第一单元书声琅琅第2题，第二“”单元“鉴赏园地”第1题，第五单元“鉴赏园地”第2题，等等。在讲课中，若有必要，可再设计一些此类活动。2．掌握《史记》的写人艺术在讲课中，对写人艺术的掌握不可以但是逗留在识认的层面，知足于一些结论，要联合文本使学生有详细的认识，不单要认识“是什么”，更要精晓“为何”，要明确各种技法的特点、用途及运用方法，以增强应用能力。要让学生要点掌握以下几点：①提炼主题，剪裁弃取这一知识点表此刻第一单元和第四单元的学习活动中，并在第四单元“有关链接”部分供给了《<史记>的选材艺术》一文作为学习指导。每篇传记都要有一个鲜亮的主题，每个传主都要有鲜亮的个性，这是人物传记典型化的基本要求。这一点必然让学生有一个清楚、透辟的认识。人物传记按时间次序首尾圆满的记述人物的一世，假如不分主次，不论轻重的一股脑儿写来，会令人物传记变为一本流水账，阻拦对人物形象的塑造。司马迁的传记防备了这方面的缺点，这是因为司马迁写人物时，特别注意突出主题。司马迁在写每一篇传记时，都先确立一个主题，此后依据这一主题去选择和组织资料，对于那些不利于表现主题，或有损于人物形象圆满性的其余史实，则放到与之有关的人物传记中去加以表达，还有的干脆略而不载。如《田单传记》，集中全力写田单屡出奇计，把传记写成了一曲高度发挥主观能动性的颂歌；又如《魏公子传记》的中心是魏公子的“礼贤下士”、待客以诚和嘉宾对魏公子的以死相报，因此有关魏公子个人材能的事情，放到《魏世家》中去了。又如写蔺相如，要点是表现蔺相如的大智大勇、先公后私的精神质量，而不是写他办理军国事务的一般才华，因此截取了蔺相如一世中最拥有传奇色彩又最能表现人物精神的三个典型案例即完璧归赵、渑池会、廉蔺交欢来加以集中描绘，而写“渑池会”则是又把其余政事一大概去，只写了保护国家尊严一事，这就令人物的精神容貌表现的分外生动、突出了；再如写李广，其一世与匈奴进行了大小七十余战，被匈奴称为“飞将军”，而司马迁只选择了此中最有代表性的三次战斗，表现了李广惊人的机智和超人的胆略，塑造了一个丰饶传奇色彩的英豪形象。②传主活跃在戏剧性矛盾矛盾中这一知识点表此刻第二单元学习活动和“有关链接”中。《史记》特别重视矛盾矛盾的展现，它不只写出了各种各种的矛盾矛盾，而且把它们写得异样激烈，有马陵道、火牛阵、垓下之战等敌对双方在战场上刀兵相见的矛盾矛盾，有救赵孤、刺秦王、等宫廷中刀光血影的矛盾矛盾，有鸿门宴、物归原主、渑池会等外交场面唇枪舌剑的矛盾矛盾，此中《项羽本纪》中的“鸿门宴”特别突出，也正是在这种尖利激烈的的矛盾矛盾中，使项羽、刘邦、范增、张良、项伯、樊哙等人物的个性，都获得了充分的表现。又如《赵世家》“程婴救孤”情节，程婴与公孙杵臼的生命意义在策划救孤的存亡决断、施计藏孤的危险、十几年育孤的艰辛、赵武既立遂自杀等一系列矛盾中获得了充分地展现。③细节描绘于细微处见形象这一知识点表此刻第五单元学习活动和“有关链接”中。细节描绘指对人物形象、事件发展、社会环境和自然环境的最小构成单位地细腻地描绘，细节描绘越多密度越大，形象越是鲜亮、饱满、有生气。《史记》的细节描绘有行为、动作、表情等“行”方面的细节描绘，有独白、对白等语言方面的细节描绘，也有表达事件或环境的细节描绘。《史记》的细节描绘一是多，二是精。所谓精，是说要从大处着眼，在宏观指导下进行，同时，要拥有敏锐的艺术触觉和从人物各种纷纭改动的表情神态中鉴识和捕获那展现实质的“罕有瞬间”的本领。如《史记·项羽本纪》写樊哙描绘了一系列细节：“瞋目视项王”“头发上指”“目眥尽裂”“覆其盾”“拔剑切而啖之”等，这些细节叠加在一同，我们会看到一个十分威猛的形象。“刘项私约”中刘邦自称由“吾”变“臣”的变化的细节，显示出刘邦的机变。④比较衬托明传旨这一知识点在学习活动和“有关链接”中没有直接表现，但多篇文本运用了这一方法。讲课中，要让学生明确，比较一般指的是双方同样的人或事物之间的比较，而衬托则是一方为主，写其余相反或相类的人或事，是为使为主的一方更好的显现。以相反或对峙的人或事物来衬托谓之反衬，以同样或相类的人或事物来衬托谓之映托。如《项羽本纪》中鸿门宴“刘项私约”一场，张良的赤胆忠心与项伯的通敌泄密成为比较；“宴会”一场刘邦的卑躬折节、机诈权变和项羽的粗豪自恃、脱略率真相互映托；同是谋臣，张良和范增的比较；同是武将，樊哙与项庄的对照。从总的方面看，刘邦公司步伐一致，项羽公司貌合神离，这形成鲜亮的比较。又如《魏公子传记》中，魏王的昏聩平凡与魏公子的胸中有数、沉稳大度是一种鲜亮的比较；候嬴的阴鸷深谋、老成持重与魏公子的宽厚慈和、热忱博爱又是一种比较，这在筹备杀将夺符时表现得异样显然；又如《平原君虞卿传记》“毛遂自荐”部分，毛遂但是个衬托人物，他愈是鹤立鸡群，就愈证明平原君不识士不识才，平原君假爱士的形象正是用毛遂的形象反衬出来的。又如《李将军传记》中，李广国士无双，伟绩卓著，但一世终不可以大展其志，受到波折，而他的从弟李蔡，声誉出李广之下甚远，只因有时战功，便青云直上，封侯作相。再如《刺客传记》写荆轲，用纤弱、不顶用的秦舞阳从反面有力突出了荆轲的真勇和大勇。⑤语言描绘闻其声而知其人这一知识点表此刻第三单元学习活动和“有关链接”中在《史记》中不同样的人说不同样的话，口吻毕肖，同一个人在不同样场合、不同样形势、不同样思路下有着不同样的声口，色色俱全。对人物语言的描绘，要擅长捕获场景、对话、心理等揭示人物个性的语言，特别是神态描绘的语言，经常只言片语也能把人物灵魂深处的一些东西亮给读者，庞涓在马陵道发现中了孙膑的埋伏今后说“遂使竖子成名”这句话，在一句之中，恨、惜、不平全在此中，一个忌妒小人的灵魂于此毕现。⑥场面描绘人物活动场景化这一知识点在学习活动和“有关链接”中没有直接表现，但多篇文本运用了这一方法。场面描绘是为了打破静态的历史表达，形象地以感性形态反应历史生活，从而突出传主的性格特点和思想感情。场面描绘的艺术生命在于两点：一是所选场面都是历史要点时刻、要点场合所发生的要点事件，或是人物生活命运的转折点、离合悲欢的聚焦点，如“鸿门宴”是从联合反秦转向楚汉相争的转折点；二是溶注作者爱憎感情，如“易水送别”“乌江自刎”，情调氛围饱满、畅快。㈢重视个性化阅读阅读传记作品，要认识传主的人生轨迹，更要与传主作心灵的对话，这样才能在心灵深处获得人生启示。课程标准中的课程目标指出：重视个性化阅读，充分调换自己的生活经验和知识累积，在主动踊跃的思想和感情活动中，获得独到的感觉和体验。课程标准在“讲课建议”中又指出：教师要为学生的阅读实践创办优异环境，供给有利条件，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独到性．尊