高校教学改革与人才培养

一、高校教学改革的背景二、高校教学改革的进展三、教师发展与教学学术

第1页，共145页。

一、高校教学改革的背景

第2页，共145页。

1、高等教育大众化

规模扩张数量增长第3页，共145页。

高等教育发展的三个阶段（马丁•特罗）精英大众化普及化第4页，共145页。

高等教育入学率

美国73.1%（2009）英国117.3%（2009）法国45%（2010）德国49.9%（2010）日本80.9%（2012）韩国98.4%（2011）第5页，共145页。普通高校本专科招生人数第6页，共145页。

2015年，我国的高等学校已经发展到2852所（其中普通高等学校2560所），普通高等教育本专科共招生737.85万人，研究生招生64.51万人，高等教育在学人数达到3647万人（其中研究生191万人，普通高校本专科学生2625万人），高等教育毛入学率达到40.4%。第7页，共145页。

2、大学教师的双重目标、双重职责、双重忠诚

教学与科研第8页，共145页。

大学起源于教学活动。教学活动在中世纪大学中是唯一的。以教学活动为基础，中世纪大学主要实现着培养人才的职能。

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19世纪初的德国大学改革的最重要特征是将研究活动引入大学。研究活动的出现使得大学的第二职能发展科学得以实现。研究同时成为培养人才的方法之一。

第10页，共145页。

19世纪下半叶服务社会职能在美国大学的出现是教学与研究活动走出校园，在社会中的拓展。第11页，共145页。

自研究活动在大学出现以来，研究与教学的矛盾就产生了。“不出版，即死亡”重研究，轻教学第12页，共145页。

3、重视高等教育质量的世界潮流

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20世纪80年代以来，高等教育质量成为许多国家高等学校所面临的重要问题。

“质量问题（高等教育中各方面的保管人如何保证质量）几乎到处蘑菇似的增长成为高等教育政治日程上的一个优先考虑的题”。第14页，共145页。

美国历史学家佩琦·史密斯（PageSmith）在其《扼杀精神：美国高等教育》一文中描写道：“美国高等院校的景象如同一片荒芜的沙漠，已往的辉煌烟消云散，剩下的只是对教授职位的‘厮杀’，对本科教育的无视……这种迹表明，他们正在扼杀美国高等教育的精神”。第15页，共145页。

美国高质量高等教育研究小组在1984年10月提出了题为《投身学习：发挥美国高等教育的潜力》的报告，指出了当时美国高等教育质量方面存在的诸多问题。如：“为获取学士学位而进入高等学校学习的学生，实际上只有一半获得了这一学位”；“1964～1982年，毕业考试15门主修课测验中，学生有11门课的成绩下降，下降最严重的是那些需要较高的语言表达技巧的学科”；“美国高等学校的物质设备和教学设备，正在急剧恶化。甚至一些有名望的研究型大学将数百万美元的维修费用于购买书籍，州立大学和社区学院的设备预算也不能适应学生的学习”。

第16页，共145页。

美国

《国家处在危险之中，教育改革势在必行》（美国高质量教育委员会1983）

《投身学习，发挥美国高等教育的潜力》（美国高质量高等教育研究小组1984）

《学院——美国本科生教育的经验》

（卡内基教学促进委员会1987）第17页，共145页。

英国

《高等教育——应付新的挑战》

（高等教育白皮书1987）

《高等教育的框架》

（高等教育白皮书1991）第18页，共145页。

德国

《德国高等学校90年代发展展望》

（德国科学委员会1988）大学教学在将来的工作范围是对90年代高校发展展望的一个重要出发点。第19页，共145页。

法国

《构建欧洲高等教育模式》

（法国高等教育委员会主席雅克·阿达利）“使每个大学生达到其最佳水平”是高等教育7个使命之首。第20页，共145页。

日本

《关于改善大学教育》、《关于改善短期大学教育》、《关于改善高等专门学校教育》

（大学审议会，90年代初期）第21页，共145页。

中国

“高教30条”：

教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见（教高[2012]4号）

第22页，共145页。总体目标

坚持内涵式发展

促进高校办出特色第23页，共145页。第24页，共145页。

人才培养

完善质量标准体系

优化学科专业和人才培养结构

创新人才培养模式

巩固本科教学基础地位

改革研究生培养机制

强化实践育人环节

加强创业创新教育和就业服务指导

改进思想政治教育

健全教育质量评估制度第25页，共145页。

二、高校教学改革的进展

第26页，共145页。

影响高校教学的主要因素

教学理念

教学内容——课程体系与内容教师——教学态度、能力与方法教学形式教学设备第27页，共145页。

1、变革教育理念是教学改革的思想前提在高校的教学实践中，理念的指导与影响作用是不言而喻的。不同的社会环境、时代背景、教育制度会产生出不同的教育理念，教育理念应该随着社会环境、时代背景的变化以及教育制度的改革而发生改变，只有适应社会、时代变化与教育制度改革的教育理念才能对教育实践起到正确的指导与影响作用。

第28页，共145页。

素质教育通识教育创新教育第29页，共145页。

◆素质教育20年

1993年《中国教育改革和发展纲要》明确提出：“中小学要从应试教育转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼的发展。”第30页，共145页。1997年国家教委《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》：“素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育。它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力、促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。”第31页，共145页。1995年，国家教委印发了《关于开展大学生文化素质教育试点工作的通知》，在全国52所高校进行文化素质教育试点。第32页，共145页。

1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》：“教育必须面向现代化、面向世界、面向未来，全面贯彻党和国家的教育方针，加强和改进青少年学生的思想品德教育；以提高国民素质和民族的创新能力为根本宗旨，突出培养学生的创新精神和实践能力；深化教育改革，构建适应终身学习需要的教育体系。”第33页，共145页。◆素质教育是什么以全面提高人的基本素质为根本目的，以尊重人的主体性和主动精神为基础，注重开发人的智慧潜能，注重形成人的健全个性为根本特征的教育。

第34页，共145页。◆素质教育的主要特点

全体性：面向所有学生

全面性：促进全面发展

基础性：注重基础素质

发展性：加强能力培养

第35页，共145页。

通识教育作为一种教育理念，它的起源可追溯到古希腊的自由教育。进入现代之后，当专业教育逐渐成为大学教育的主体时，出现了学科过度分化，知识狭窄化，培养的学生知识面窄、人文素养差等问题。因此，通识教育逐步受到人们的重视。通识教育强调的是心性培养和文化熏陶，其目的在于为学生提供多学科、跨学科的知识，提供丰富多彩的文化背景，提供深人思考问题、研究问题的取向和方法，提供必要的学术规范，从而全面培养学生分析问题和解决问题的能力。

第36页，共145页。教学活动的研究取向从培养创新型人才的角度出发，如何使传授知识与接受知识具有研究性是教学的关键所在。

按照洪堡的大学理念，研究与教学相结合的基本原则不仅体现在通过研究进行教学，研究成为培养学生的主要途径之一，而且体现为教学过程即研究过程，教学成为促进研究的一种手段。第37页，共145页。教学活动的独立取向就培养创新型人才来说，其教学过程应该是学生逐步走向独立的过程，是学生“相对独立地从事掌握专业理论知识、独立地从事科学发现和实践活动的过程”。独立地开展研究与创新活动，这是创新型人才所必须具备的基本能力，这种能力应该在大学的教学过程中得到培养。第38页，共145页。教学活动的实践取向就大学培养创新型人才的教学过程来讲，发展学生的认识使其知识得到增长固然重要，培养学生应用知识于实践、走向发现创造才是大学教学所要达到的更高的目标。实践能力的培养不能仅仅依靠社会实践等校外的活动环节，在校内、在课堂上、在实验室里必须将实践能力的培养贯穿于教学过程的始终。第39页，共145页。

2、更新课程体系是教学改革的中心内容课程是学校实施教育活动的基本要件，决定着人才培养的质量与水平。因此，改革开放30年来，随着社会环境的不断变化，课程改革一直是高校最为关注的领域之一。不断改革课程体系，以使培养的人才能够适应社会经济与文化发展的需要，这已成为高校教学改革的基本经验。我国高校的课程体系经过30年改革发展，已经形成了一些不同于过去的鲜明的特点。

第40页，共145页。

校本性——各高校的课程体系基本上是由各高校自主确定。

《中华人民共和国高等教育法》第34条明确规定：“高等学校根据教学需要，自主制定教学计划、选编教材、组织实施教学活动。”《高等教育法》的这一规定成为大学自主确定课程体系的法律依据，也使得当下中国大学的课程体系具有了“校本”（本校）的色彩，这与计划经济时代强调教学计划的统一形成鲜明的对照。第41页，共145页。

大学课程体系的校本性是建立在市场经济发展与大学办学自主权扩大的基础之上的。在市场经济充满竞争性的环境中，各大学的毕业生若要能在市场竞争中处于有利的位置，所掌握的知识与具有的能力在一定程度上起着决定的作用。这就要求各大学根据社会需求在课程改革上下功夫，制定出具有各自特点的课程体系来。

第42页，共145页。

宽博性——与计划经济时期的高校课程体系的“专”、“窄”相比较，当下的高校课程体系所包括的学科、知识趋于丰富、多样，朝着拓宽基础、扩大学生知识面的方向发展。其中最为引人注目的是“通识教育”的展开。第43页，共145页。

有关通识教育的理论研究对高校教学改革的实践产生了积极的影响。北京大学2001年开始实施以本科教学改革为主要内容的“元培计划”，改革课程体系，以哈佛大学实施通识教育的核心课程为参照系，面向全校学生开设通选课。

复旦大学2002年提出“大学本科教育是通识教育基础上的宽口径专业教育”的观念，改革了课程体系，以综合教育课程、文理基础教育课程、专业教育课程作为新课程体系的组成部分，通识教育体现在综合教育课程与文理基础教育课程中。第44页，共145页。选择性——高校课程体系中选修课所占比重明显提高，使大学生的学习有了较大的自主选择空间，提高选修课程的比例，扩大学生在课程学习方面的自主性、选择性成为近年来高校课程教学改革的一个发展趋向。第45页，共145页。

3、改变管理机制是教学改革的制度保障高校教学改革的不断深入，教育理念、教学计划、教学内容、课程体系、培养模式等方面的变化对高校教学管理提出了新的要求，因此从观念、制度到方式、方法等全面改革高校教学管理成为近年来我国各高校内部管理改革的重头戏。

第46页，共145页。

服务将成为高校教学管理制度的一个基本性质。在计划经济体制下，高校教学管理制度的基本性质是控制，这是由社会本位的价值取向，即高校的教育、教学活动是为国家发展培养干部、为社会培养专门人才所决定的。第47页，共145页。

当促进学生个性发展成为高校教学活动的目的与价值取向时，高校教学管理制度的基本性质就不仅仅是控制了，服务于学生的发展成为新的内容。这种服务应是全方位、全过程的。这种由“控制”到“服务”的转变是深刻的、带有根本性质的，它不仅是理念上的，而且还是制度上、内容上、方法上的。

第48页，共145页。

4、建立质量保障制度是教学改革的重要目标第49页，共145页。

如何保证与提高高等教育质量？从近年来许多国家的实践来看，高等教育的质量保证需要高等学校的内部管理与社会的外部监控相结合。高校内部管理与社会外部监控构成高等教育的质量保证制度。

第50页，共145页。

●高等教育质量保证始于大学的内部管理第51页，共145页。

我们在考察高等教育质量保证的历史发展时，发现内部管理与外部监控相结合的形式并不是自与现代高等学校有着“血缘关系”的中世纪大学产生之时就有的，准确地说这种形式是随着现代高等教育的发展、特别是高等教育进入大众化阶段之后而出现的。第52页，共145页。

●

高等教育质量保证有一个由内部管理开始到外部监控介入的发展过程。

第53页，共145页。

“一直以来，大学和其他高等教育机构都拥有自己的一套机制确保他们的工作质量。在这套机制中，人的品质和工作的质量直接产生联系：学生要具备必要的资格才能进入高等学府，乃至最终取得学位；教职员工要具备必要的资格才能上岗，乃至获得提升，直至升至教授”。

第54页，共145页。

●高等教育质量的内部管理最初是从保证教师的品质、水平开始的。第55页，共145页。

中世纪大学在其诞生之初，逐步形成了一套录用新教师的标准与制度。以作为“大学之母”的巴黎大学为例，若想在巴黎大学任教，必须获得大学的“教师资格”。不同学科教师资格的要求是不一样的，如人文学科要求申请教师资格者“须年满21周岁，在人文学科听课6年以上，并在神、医、法三科学习满两年”；神学教师资格的申请者“须年满30周岁，在人文学科听课6年、神学科听课5年以上”。对于每一位申请教师资格者，大学组成了包括6名相关学科教师在内的审查委员会，由审查委员会决定是否授予申请者教师资格。第56页，共145页。

爱弥尔·涂尔干在谈到中世纪巴黎大学的教师任职时，提出了“执教权”与“就职礼”这两个概念，认为“执教权和就职礼（这是博士学位的最初形式）是两个必不可少的阶段，是立志从教者在真正成为一名教师之前，需要依次通过的两级学位”。第57页，共145页。

中世纪大学的任教“资格制度”奠定了现代大学教师制度的基础，客观上成为保证教育质量的重要手段。第58页，共145页。

自中世纪大学产生至20世纪中叶的相当长时间内，高等教育的质量一直是大学内部的事情（如果人们意识到需要保证高等教育质量的话），大学依靠着它的传统、依靠着它的内部管理保障着教育质量，维护着大学的社会地位和声誉。第59页，共145页。

为什么在中世纪大学产生之后到20世纪中叶的几百年时间内，高等教育质量只是大学内部的事情、大学依靠着内部管理保障着教育质量呢？原因或许可以从以下两个方面去考虑。一是大学的自治传统。二是大学的规模及其与社会的关系。第60页，共145页。

●在现代高等教育质量保证中外部监控的介入第61页，共145页。

第二次世界大战结束至20世纪70年代中期，世界经济发展逐步由战后恢复过渡到快速增长，高等教育发展也因此进入了“黄金时期”。到70年代初期，一些发达国家的高等教育入学率已经超过或接近15％（如瑞典1971年为24%，英国1973年为13％，日本1970年达到23.6%），进入了马丁•特罗所言的高等教育大众化阶段，而美国1967年高等学校在校生数占18－21岁人口的比例已经高达46.6％。第62页，共145页。

高等教育规模的如此扩大彻底改变了高等教育原有的“精英性质”，使得高等教育与社会大众发生了密切的关系，接受高等教育不再是少数人的特权，而成为人们普遍拥有的一种权利，由此高等教育质量的好坏高低就变成与社会大众紧密相关的问题，尤其是当人们为接受高等教育付出了必要的费用之后。第63页，共145页。

高等教育规模的不断扩大不仅改变了高等教育的性质，而且使高等教育成为一项耗资巨大的公共事业，引起政府的更多关注，从而使高等学校与政府的关系也发生了不小的变化。第64页，共145页。

据统计，世界上许多发达国家政府高等教育经费支出占政府财政支出的比例一般都在2％以上，如美国3.5％，英国与法国2.3％，德国2.5％，OECD各国平均3.1％，日本略低也有1.8％，挪威最高达到5.3％。美国2004年的GDP为11.47万亿美元，按照政府教育经费支出占GDP的5.3％计算，则政府教育经费支出额达到6079亿美元，其中政府高等教育经费支出额达1491亿美元（按照政府高等教育经费支出占GDP的1.3％计算），接近政府教育经费总支出的四分之一。第65页，共145页。

规模膨胀、耗资巨大、质量下降，这些因素或背景使得建立包括内部管理与外部监控在内的高等教育质量保证体系成为必要，中世纪大学、近代大学的那种高等教育质量仅仅属于大学内部事务的状况已一去不复返。第66页，共145页。

“英国自1992年以来，建立了新的质量审核组织——高等教育质量委员会（HEQC）。他们在1991年的高等教育白皮书中还规定了以下术语的特定内涵：质量控制——校内维护和加强其工作质量的机制；质量审核——旨在提供保证学校具有合适的质量的外部检查；质量评估——对学校教学质量的外部评审；并以此形成质量保障系统”。

第67页，共145页。

“国际高等教育质量保障机构联合会（INQAAHE）2003年的一项统计显示，世界上越来越多的国家建立起了教育质量保障体系，目前至少有包括阿尔巴尼亚和越南在内的47个国家建立起质量保障机构。”第68页，共145页。

●如何建立高等教育质量的内部保障制度第69页，共145页。

英国1987年发表的高等教育白皮书《高等教育——应付新的挑战》中有这样一段话。“高等教育的质量主要靠高等院校在维护和提高标准上所作的贡献。外界既不能直接提高质量，也不能强使高等院校提高质量。但代表公众的政府能够也必然会设法建立适当的体制，以促使高校负起提高教育标准的责任，并对其进行监督”。

第70页，共145页。

在现代高等教育质量保证体系内，确立高校内部的质量管理制度并发挥高校内部管理在保证与提高质量方面的主要作用应是最为基本的。第71页，共145页。

生源控制、师资控制、过程控制、自我评价这四个主要部分构成了完整的高等教育质量内部管理体系。

第72页，共145页。

●生源控制是高校教育质量内部管理的起点。

第73页，共145页。

●师资控制是高校教育质量内部管理的基础。选任：制度化的公开招聘美国的“终身教职”制度发展：FD（facultydevelopment）

第74页，共145页。

●过程控制是高校教育质量内部管理的关键。

第75页，共145页。

构成知识传递过程的要素：传递者：是否胜任传递内容：是否恰当传递方法：是否得当传递环境：是否合适接受者：是否投入

第76页，共145页。

构成高校教育过程的主要环节：

课堂教学课外活动校外见习、实习毕业论文、设计

第77页，共145页。

过程的监督与反馈：督导制度信息员制度评教制度奖惩制度

第78页，共145页。

●自我评价是高校教育质量内部管理的重要一环。

第79页，共145页。

日本大学的自我评价：（1）建立评价机构

第80页，共145页。

在现代高等教育质量保证体系内，确立高校内部的质量管理制度并发挥高校内部管理在保证与提高质量方面的主要作用应是最为基本的。

第81页，共145页。

在现代高等教育质量保证体系内，确立高校内部的质量管理制度并发挥高校内部管理在保证与提高质量方面的主要作用应是最为基本的。

第82页，共145页。

（2）以各个学院、机构的自我评价为基础

第83页，共145页。

学院自我评价的重要措施之一是邀请校外（国外）专家进行外部评价。例如：东京大学信息学研究科2006年外部评价委员会委员包括：麻省理工、韩国首尔大学、德国慕尼黑大学的教授等。

第84页，共145页。

（3）自我评价报告公开发表

第85页，共145页。

（4）自我评价是外部评价的前提

第86页，共145页。

三、教师发展与教学学术

第87页，共145页。

1、大学教师发展

FacultyDevelopment（FD）第88页，共145页。

2012年高校教师职级构成

本科院校高职高专合计正高级152309（15.0）16933（4.0）169423（11.8）副高级305841（30.2）106120（25.1）412692（28.6）中级408119（40.2）166527（39.3）576013（40.0）初级110451（10.9）98865（23.3）209811（14.6）未定职级37237（3.7）34936（8.3）72353（5.0）合计1013957（100）423381（100）1440292（100）第89页，共145页。

2012年高校教师学历构成

博士硕士本科专科及以下合计正高级75552（44.6）34375（20.3）57885（34.2）1611（0.9）169423（100）副高级96281（23.3）101262（24.5）209819（50.8）5330（1.3）412692（100）中级74035（12.8）255166（44.3）239488（41.6）7324（1.3）576013（100）初级1624（0.8）90492（43.1）113976（54.3）3719（1.8）209811（100）未定职级6907（9.5）32498（44.9）30455（42.1）2493（3.4）72353（100）合计254399（17.7）513793（35.7）651623（45.2）20477（1.4）1440292（100）第90页，共145页。

2012年高校教师年龄构成

正高级副高级中级初级未定职级合计30岁及以下100（0.0）2021（0.5）99963（17.3）137107（65.3）54419（75.2）293610（20.4）31-35岁1396（0.8）35767（8.7）240622（41.8）51439（24.5）11669（16.1）340893（23.7）36-40岁9502（5.6）92927（22.5）124432（21.5）12432（5.9）3084（4.3）242377（16.8）41-45岁28382（16.7）106109（25.7）58787（10.2）4674（2.2）1282（1.8）199234（13.8）46-50岁61179（36.1）102525（24.8）33198（5.8）2527（1.2）875（1.2）200304（13.9）51-55岁31769（18.7）40267（9.7）11756（2.0）1083（0.5）468（0.6）85343（5.9）56-60岁24749（14.6）24687（6.0）6134（1.1）495（0.2）378（0.5）56443（3.9）61-65岁7397（4.4）5149（1.2）872（0.1）48（0.0）121（0.2）13587（0.9）66岁及以上4949（2.9）3240（0.8）249（0.0）6（0.0）57（0.1）8501（0.6）合计169423（100）412692（100）576013（100）209811（100）72353（100）1440292（100）第91页，共145页。何为大学教师发展？

有组织的改善教学内容、教学方法，提高教师的教学能力。

内容：教学而非研究

对象：由个人而群体

方式：组织化、制度化

第92页，共145页。

大学教师发展的内容

1.有关大学理念、目标的认知2.老教师指导新教师3.教学方法与技术的改善4.课程开发5.学习指导系统开发6.教学评价7.表彰教学优秀教授8.研究如何协调教学与研究9.教师伦理与社会责任的认知10.大学自我评价

11.大学管理的认知

第93页，共145页。

美国

大学内成立“教授与学习中心”（CenterforTeachingandLearning）

教学方法改革，教学咨询

第94页，共145页。

高等教育领域专业与组织开发网络（ProfessionalandOrganizationalDevelopmentNetworkinHigherEducation）（1600多会员）

目的：

FacultyDevelopment

InstructionalDevelopment

OrganizationalDevelopment

第95页，共145页。

英国

依据高等教育制度咨询委员会的报告和2003年《高等教育白皮书》，创设了“高等教育资格课程”（PostgraduateCertificateinHigherEducation,PGCHE),成立了全国性的高等教育中心（HigherEducationAcademy，HEA）以及24个分学科的研究开发中心（SubjectCentres),各大学也成立了教授与学习中心。

第96页，共145页。

日本

《大学设置基准》：各大学必须努力实施以改善教学内容与方法为目标的有组织的研讨及研究活动。

第97页，共145页。

日本2004年实施FD的大学数

国立公立私立合计已经实施85大学

（97.7%）52大学

（67.5%）397大学

（72.8%）534大学

（75.3%）第98页，共145页。

日本2004年实施FD的学部数

国立公立私立合计

已经实施304学部

（85.6%）90学部

（56.6%）909学部

（69.4%）1,303学部

（71.5%）第99页，共145页。

日本2004年分内容实施FD学校数

国立公立私立計a．新任教师研修会53大学

（60.9%）14大学

（18.2%）157大学

（28.8%）224大学

（31.6%）b．新任教师以外的教师研修会56大学

（64.4%）21大学

（27.3%）180大学

（33.0%）257大学

（36.2%）c．教师之间相互听课50大学

（57.5%）9大学

（11.7%）135大学

（24.8%）194大学

（27.4%）d．教师之间的教学评价31大学

（35.6%）7大学

（9.1%）61大学

（11.2%）99大学

（14.0%）e．改进教学方法的讲座63大学

（72.4%）33大学

（42.9%）212大学

（38.9%）308大学

（43.4%）f．为改进教学方法举办的教学研讨会54大学

（62.1%）20大学

（26.0%）171大学

（31.4%）245大学

（34.6%）g．建立教学方法改进中心35大学

（40.2%）7大学

（9.1%）92大学

（16.9%）134大学

（18.9%）h．设立其他有关机构44大学

（50.6%）21大学

（27.3%）161大学

（29.5%）226大学

（31.9%）第100页，共145页。

第101页，共145页。

第102页，共145页。

中国《高教30条》：师资建设

加强师德师风建设

提高教师业务水平和教学能力

完善教师分类管理第103页，共145页。

教育部《关于启动国家级教师教学发展示范中心建设工作的通知》

以提升高等学校中青年教师和基础课教师业务水平和教学能力为重点,完善教师教学发展机制,推进教师培训、教学咨询、教学改革、质量评价等工作的常态化、制度化，切实提高教师教学能力和水平，建设高素质教师队伍。“十二五”期间，教育部在中央部委所属高等学校中重点支持建设30个国家级教师教学发展示范中心。第104页，共145页。

《教育部关于批准实施“十二五”期间“高等学校本科教学质量与教学改革工程”2013年建设项目的通知》：

9.批准北京大学等30所高校实施建设教师教学发展示范中心建设项目，每个中心支持建设经费100万元。

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北京师范大学教师发展中心，2012年2月22日正式成立。

工作目标：提升大学教师的教学执行力，进而提升高等教育的教学质量。首先，必须传承和发扬大学教学文化，将学校的百年积淀世代相传，并吸纳他方精髓，从而变为不竭之动力。其次，帮助教师确立先进的教学理念，面对新人类，必须形成新的教学理念，没有新理念就没有新方式。第三，帮助教师研修大学教学工作所必须的教学方法与技能，逐步总结教学经验，进行教学研究。让每一位希望获得教学方法帮助的教师能够如愿。第四，为教师提供互动的机会，创设交流平台。让希望与其他教师进行教学交流与分享的教师有家可归。第五，积极进行教学资源建设，充分利用现代信息技术，为教师提供超越时空限制的教学支持，实现泛在式研修。第106页，共145页。

北京师范大学教师发展中心的工作内容

教师培训

教学咨询

教学改革

教学研究

汇聚资源

第107页，共145页。

2、教学学术scholarshipofteaching第108页，共145页。

美国卡内基教学促进基金会前主席欧内斯特·博耶（ErnestL.Boyer）《学术反思》

（ScholarshipReconsidered：PrioritiesoftheProfessoriate）（1990年）第109页，共145页。

探究的学术(scholarshipofdiscovery)综合的学术(scholarshipofintegration)应用的学术(scholarshipofapplication)教学的学术(scholarshipofteaching)第110页，共145页。●探究与应用学术是大学基础研究与应用研究所形成的知识体系●综合的学术是形成学科间有机联系的知识体系●教学学术则是在知识传播的过程中所形成的知识第111页，共145页。

第112页，共145页。

“要给教学的学术以新的尊严和新的地位，以保学术之火不断燃烧。”第113页，共145页。（1）如何理解教学学术第114页，共145页。特征：一个可以称作学术的活动至少应该具备公开、被批判和评价、能够交流并可被同行使用三个特征。

成为一项学术性工作，需要将发现公开化，接受同行对其方法、结论的评价，并基于这种评价，改进他们的教学和学术研究。

教学学术旨在将教学是如何促进学习的这一学术过程透明化，加以公开并得到公众的监督和评价。第115页，共145页。结构：教学学术包含三个基本并相互联系的要素：对本学科的教学实践和学生学习作出反思，与同行就教学实践作出交流，将通过反思交流形成的理论观点公开发表。第116页，共145页。系统模型：知识、实践和成果三要素知识包含教师已有的教学和学习理论知识、所持有的教学学习观念以及已有的学科知识背景。实践包含教师的教学、对教学和学生成绩的调查评价、对教学实践的反思以及交流和学习等活动。

成果包含学生的学习成就、教师的教学研究论文以及教师的满意度等方面。第117页，共145页。

在教学活动中，知识作为背景支撑并制约教师的教学实践，产生相应的成果，同时，进入公共教育知识系统中的成果又会影响并构成新的知识和实践。当要素之间的这种相互作用经由同行评议并予以公开化之后，便完成了教学学术的全部过程。第118页，共145页。（2）教学作为学术的意义第119页，共145页。

○大学教学活动的性质在传统的大学教学观念和实践看来，大学教学似乎是一种简单的知识传递活动，而且简单到大学教师似乎不需要经过专门的培训就可以进行教学的地步。当教学成为学术，教学也就将从传统简单的知识传递活动转变为一个复杂的、具有丰富内涵和无限探究疆域的学术领域。大学教学活动也将从建诸于经验之上的简单操作性活动转变为建诸于科学之上的复杂性学术活动。第120页，共145页。

舒尔曼：“将教学视为学术的一种，就要不仅将教学作为一种活动，而且要作为一个探索的过程。”第121页，共145页。

○大学教师的角色当教学成为学术，由于教学具有丰富内涵和无限疆域，教师有可能、也有必要去研究教学，大学教师就将从被动简单地参与教学转变为主动地探究创造教学，从教学的被研究者变为教学的研究者。当教学成为学术，大学教师还将从单一的知识传授者转变为知识的研究者、传授者和学习者的角色集合体，师生之间也将不再只是教师教—学生学的单边关系，而是互相学习互相促进的双边或多边关系。第122页，共145页。○大学教师的培训因为教学被认为是简单的知识传递，所以传统的大学教学忽视了大学教师作为教师的培训和专业发展。当教学成为学术，教学就成为一个值得深入探究的领域，具有无限创造的空间，因此提高教学质量需要教师创造性地教学，需要教师能够接受教学专业培训并实现教学专业的发展。这样，教学专业培训将具有与教师所属学科的学术培训同等、甚至更为重要的地位。第123页，共145页。○大学的教学管理传统的大学教学管理一般是以科层制的行政管理为主。管理是以自上而下的命令为主，重心在高层，命令相对于教师来说来自于外部，权威在管理者。当教学成为学术，教学管理也就成了一种复杂的学术管理。学术管理不但需要科层指令和外部权威，更要依靠内部的同行评议和道德自律，依靠学术人在学术管理中的积极参与。第124页，共145页。

“当教师将工作公开、接受同行评价和批评，并与所在专业社团的其他成员进行交流时，反过来又加强了自己的工作。这时教学就变成了教学学术，而这些也是所有学术所具有的特点。”第125页，共145页。○大学的教学组织教学学术理论的提出，改变了教学组织的设计。当教学成为学术，教学研究将成为学术研究的常态，也是大学教师不可推卸的责任；当教学成为学术，就要求大学必须建立专门的教学研究组织或教师发展组织进行合作研究和同行评议，就要求大学在组织设计上为教学研究和教师的教学专业发展开辟组织空间，为有组织地开展教学学术活动提供保障和指导。第126页，共145页。○大学的教学质量建设

迄今为止，提高大学教学质量的通常做法是，从具体教学过程的外部来推动，依靠外部力量、科层系统的指示来约束教师的教学行为，而且质量建设更多地落脚在教学的硬件和教学制度建设上。第127页，共145页。

当教学成为学术，大学教师将既是教学的探究者也是教学质量的核心关系者，大学教师将不仅研究自己的教，还要更多地关注、研究学生和学生的“学”。教学质量建设的理念将发生根本变化，简单地严格教学管理和加大物质建设力度并不能真正提高大学的教学质量，教学质量的提高更主要是大学教师探究教学、改革教学的结果；当教学成为学术，质量建设不再停留在严格管理和物质建设上，而是需要深入到教师和课堂教学的层面，教师将成为教学质量建设的直接参与者和核心主体，课堂教学将成为质量建设的重要阵地。第128页，共145页。

大学教学质量建设的主体将从外部主体走向内部主体，质量建设标准将从外在标准走向内在标准，质量建设的控制也将从教学外部控制转化为教师内部控制。第129页，共145页。（3）教学如何成为学术第130页，共145页。专业组织：卡内基教学学术研究学会国际教学学术协会(InternationalSocietyfortheScholarshipofTeachingandLearning)高等教育教学协会(SocietyforTeachingandLearninginHigherEducation)、加拿大高等教育研究协会(CanadianSocietyfortheStudyofHigherEducation)、澳大利亚的“大学教学与教师发展委员会”(CommitteeforUniversityTeachingandStaffDevelopment）第131页，共145页。学术期刊：目前国际上约有30种教学学术方面的综合性期刊（包括专门以“教学学术”命名的国际性专业刊物。《教学学术杂志》(JournaloftheScholarshipofTeachingandLeaning)《国际教学学术杂志》（InternationalJournalforthe

ScholarshipofTeachingandLeaning）《加拿大教学学术杂志》（TheCanadianJournalforScholarshipofTeachingandLearning）第132页，共145页。美国：

为了深入推动教学学术，“卡内基教学促进会”于1998年成立“卡内基教学学术研究学会”(CarnegieAcademyfortheScholarshipofTeachingandLearning，CASTL)。目前有200多所院校参与到“卡内基教学学术研究学会”组织的各项计划中。第133页，共145页。“国家自然科学基金会”在审批科研项目，强调项目的教学意义。科研项目评估者需要将“所申请课题的广泛意义”作为课题获得资助资格的标准之一。“国家自然科学基金会”在其《课题申请指南》第三章中，对“课题的广泛意义”这一标准的解释是：“在多大程度上，申请研究的项目可以推动教学和培训、促进发现和理解。”在将研究活动与教学结合问题上，“国家自然科学基金会”认为科研和教学相分离