中学生的情绪和情绪调节策略的发展和促进研究

PAGE中学生的情绪和情绪调节策略的发展和促进研究摘要 本研究分为两个部分。研究一使用中学生日常烦恼问卷和其他问卷，对720名中学生的日常烦恼来源及其应对方式进行了调查，结果发现：从学龄中期到学龄后期中学生感受到的压力总体呈上升趋势；对学生压力最大的五个项目中前三个都属于学业压力因素；来自与异性交往的压力对男生的影响大于女生；女生在烦恼总分，学业因素，家庭因素，自尊因素，校园因素上感受到的压力均显著高于男生。内部应变资源中控制源倾向和人格因素中的责任感，开放性对问题解决方式有较好的预测，内控倾向，高责任感，高开放性的个体往往倾向于使用问题解决方式；烦恼性质影响应对方式；问题解决这一应对方式还存在性别差异，男生比女生更多地使用问题解决方式。研究二使用中学生主观幸福感量表等对294名初中生进行了调查,结果表明初中生的主观幸福感水平在中等程度以上,男女生在总体幸福感、家庭满意感、自我满意感、同伴交往满意感和生活条件满意感上存在显著的差异,女生得分均高于男生；初中生总体幸福感与生活事件总分呈显著负相关,与不喜欢上学、学习负担重、与老师关系紧张、遭父母打骂这四项生活事件显著负相关。

内容结构1研究问题2.研究背景和文献综述2.1应激的发展与现状2.2应激的范畴2.3应激源的概念和分类2.4缓冲因素的研究2.5主观幸福感的概念和基本特点2．6主观幸福感的测评2．7青少年主观幸福感现状及有关影响因素的研究3研究一的研究设计、研究对象、研究方法及技术路线3．1研究内容3．2研究工具3.3被试3.4施测和统计分析4．研究一的研究结果及分析讨论4．1中学生日常烦恼问卷的因素分析4．2中学生日常烦恼问卷的结果分析4．3缓冲因素的相关性研究4．4身心健康影响因素的分析5．研究二的研究设计、研究对象、研究方法及技术路线5.1被试5．2 方法和材料5．3施测及数据处理6．研究二的的研究结果及分析讨论6．1中学生主观幸福感量表的信度、效度6．2初中生主观幸福感的基本特点6.3初中生主观幸福感与生活事件各因子得分的相关分析6.4初中生主观幸福感与生活事件各项目得分的相关分析6.5主观幸福感与相关生活事件各项目的逐步回归分析7总结与建议7．1研究结论7．2本研究的不足及今后的研究展望

引言青少年期是个体生理和心理迅速发展变化的时期。随着身体发育的成熟，认知能力的发展以及自我意识的高涨，青少年的情绪、情感也发生了巨大的变化。其情绪的高涨，满腔热情以及对情感的关注和投入是任何年龄阶段都不能比的，而其情绪的冲动性，过激性以及情感冲突性又使广大的父母及教育工作者大伤脑筋。对中学生的调查研究表明，中学生有多种情绪困扰，比如焦虑、紧张、抑郁等等，已经影响到了中学生的学习、生活。对于中学生这一特殊群体而言，由于我国的国情和长期以来应试教育的结果，他们所承受的压力并不比成年人少。而我国对中学生情绪和情绪调节的的研究并不多。本研究着重探讨了：（1）中学生的日常烦恼；以及应激过程中的缓冲因素，并且从应激角度探讨中学生身心健康的影响因素。（2）中学生的日常幸福感及其希望能够对中学生的情绪和情绪调节研究提供一些有意义的参考。1研究问题1．1研究目的到目前为止，国内对情绪，尤其是中学生情绪发展的研究并不多，因此情绪、情感成为青少年社会性发展研究的重要课题。研究的重点在于探讨青少年情绪、情感的发展特点、趋势，青少年期经常出现的一些内部情绪问题以及发生原因和调节方法。具体来说，本研究致力于如下几个方面的研究：中学生的情绪发展现状的调查：中学生的日常情绪感受是怎样的？其情绪分辨和表达能力的发展是怎样的？有哪些日常情绪困扰？造成日常情绪困扰的因素有哪些？中学生的主观幸福感如何？有哪些生活事件和中学生的主观幸福感相关？中学生的情绪调节策略的调查：中学生对日常烦恼的应对方式是怎样的？中学生情绪发展的促进：增加关于中学生情绪的知识，提高其情绪调节意识；训练其对情绪的控制能力；促进其情绪调节能力的发展。尤其是对愤怒的即时控制；对挫折情绪的正确疏导；对日常烦恼情绪的控制；对快乐寻求的正确引导。1．2研究意义本研究兼具理论意义和实践意义。理论意义。Pearlin(1989)曾说过“人的一生充满了持续的问题，冲突和威胁需要我们去面对”。但是在人生的不同阶段所面对的内容是不同的，处于青春期的中学阶段更有其特殊性，对这一阶段中学生日常烦恼的研究和其主观幸福感的研究对于认识个体的社会性发展较大的理论价值。本研究从与以前不同的角度对中学生的情绪问题进行探讨，希望对情绪研究提供一些有益的补充。通过对中学生情绪的研究来进一步推动认识情绪过程，了解情绪的本质，具有一定的理论意义。实践意义。心理健康问题一直是中学生的一个重要问题。随着我国在中学阶段推行素质教育的改革，与心理素质密切相关的心理健康问题就显得更加突出了。由于过去长期的应试教育的作用，对学生心理健康一直未予重视，而问题却较为严重。有调查表明：在上海的重点中学中22.66%的学生心理不健康，其中有10.66%的学生存在较严重的心理障碍（张承芬等，1997）。本研究所选中学近年来也有多名学生因严重的心理和精神障碍导致休学。导致中学生心理障碍的一个重要原因就是许多中学生面对各种心理压力（应激源）不知如何应对。中学阶段正处于身体高速生长发育的时期，其心理发展有可能相对滞后，而又要面对沉重的学业压力，如果没有良好的应对能力是难以保持身心健康的。因此探明中学生应激源的结构，理解中学生在应激过程中缓冲因素的作用有利于我们减轻应激源，提高学生的应对能力，从而达到保护学生身心健康，提高其主观幸福感的目的。本研究的结果能为中学心理咨询工作者和广大家长提供中学生情绪调节的科学理论依据和指导建议，指导中学生以理性控制情绪，避免负向情绪的消极后果，有助于提高中学生的人际关系技巧和心理健康的水平。2．研究背景和文献综述：理论基础及相关研究成果2．1应激的发展与现状关于应激的一些描述在东西方的古代医学著作中早已出现，如西方医学的奠基人古希腊的西波克拉底（460—370,BC）（Gatchel,RobertJ,1995），他指出体液人格和脾气，身体，精神方面和疾病的影响，并描述了应激的负面影响；而在中国的古代医学典籍《黄帝内经.素问篇》中，也有：“怒伤肝”，“喜伤心”，“恐伤肾”等关于生活事件的情绪体验对健康影响的描述。由此可知古人早已认识到对事件的情绪反应与健康的关系。在古代关于应激的论述还仅仅停留在对应激的描述，近代的一些学者如法国生理学家Bernard(1879),德国生理学家Pfluger(1877)等都指出了机体的积极适应和内部稳定状态的密切关系，从而大大推进了这方面的研究(LeoGoldberger,ShlomoBrezntiz,1982）。对应激科学的、系统的研究始于二十世纪的三,四十年代。美国生理学家Canon和加拿大学者Selye对应激现象的研究拉开了应激现代研究的序幕。在历史上“应激”（stress）这一术语曾被多学科，多领域使用。各学科对“应激”定义各不相同，但总的含义是一致的：物体对作用于自身的外力的反应。应激在心理学上的含义最初也是从其它学科转借而来。Lazarus（1984）指出“在大量阅读生物或社会科学的文献时不遇上‘应激’一词是不可能的，这一概念不仅仅在健康治疗领域被广泛讨论，在经济学，政治学，商业和教育领域也频繁出现”。这说明应激是一个跨学科的研究领域。多学科的介入一方面使得应激研究的发展得到大力推动，另一方面也使得应激的概念更加复杂多样化，其定义可多达300多种（陈昌惠，1987）。在心理学领域应激概念的发展大致经历了三个阶段：eq\o\ac(○,1)反应模式。这一模式源于生理学和医学，将应激定义为个体的紧张反应（生理的，心理的，行为的），而把引起这种反应的刺激因素称为应激源。如最早对应激进行系统研究的Canon（1936）认为应激是诸如寒冷，缺氧，低血糖等条件下对个体内分泌系统的干扰。这一概念模式的代表人物HansSelye(1956)则进一步指出应激是针对不利刺激（包括心理威胁）的一套协调的机体防御机制。除了对特定来源的压力有特定反应外，长期压力会使躯体产生一种非特定性的生理反应，也就是他称之为一般适应综合症（GeneralAdaptionSyndrome，GAS）的反应。Selye(1980)认为GAS包括三个阶段：警觉反应阶段（alarmreactionstage）,抗拒阶段（resistancestage），耗竭阶段（exhaustionstage）。在“警觉阶段”又分为两个阶段：a:震撼期，压力突然出现，个体产生情绪震撼，暂时无适应能力；b:反击期生理功能增强，进入应激反应。个体会产生各种生理变化，使受到威胁的个体恢复正常。抗拒阶段如果个体持续在此应激环境下生活，则“抗拒阶段”就会出现，此时第一阶段的生理反应趋于正常，但对引起应激反应的刺激抗力增强，而对其他来源的刺激抗力降低。耗竭阶段当伤害性应激持续过久，个体无法抗拒，“耗竭阶段”就会出现，表现为在第一阶段的许多症状再现，乃至于个体的崩溃。这一理论模式着眼点在于将应激看作环境变化的应变量。研究者对威胁或不良的环境变化等外部条件对个体的生理影响进行研究。应激过程确实包括许多的生理变化，但反应模式仅将个体看作对环境作被动反应的生命体，却没有看到紧张反应中的个体的心理和行为的反作用，即使后来的一些研究者把应激从生理反应扩展到心理行为反应（如将MMPI,SCL—90,BDI等的得分作为应激指标），他们也仍将这些反应作为结果来看待，因此这一模式并未反映出应激的整个过程。eq\o\ac(○,2)刺激模式。这一概念模式似乎是来自于物理学。将应激定义为能够引起个体紧张反应的外部环境刺激，如失业，灾祸，战争等。在研究中往往把应激看作自变量，重点分析什么样的环境刺激能使个体产生紧张反应，并试图找出刺激和紧张反应之间的因果关系。刺激模式的代表人物是Holmes和Rahe（1967），他们根据对5000多名病人的病史和实验室所获得的资料，编制了著名的社会再适应量表（SocialRejustmentRatingScale,SRRS）。SRRS的理论依据在于任何形式的生活变化都需要个体动用机体的应激资源去作新的适应，因而产生紧张。在表中列举了43项重要的生活事件，每个事件由于影响程度不同而给予不同的指数（如配偶死亡为100，近亲死亡为85等），根据被试在过去一段时间内遭遇的事件及相应指数计算其得分，从而预测其所承受的压力程度。SRRS科学地，客观地评定了生活事件，带动了一系列的相关研究，并被推广到许多国家，再研究的结果显示相关系数多在0.85-0.99之间（BarrettJ.E,1979）。这一模式实际上将应激作为引起机体反应的自变量，却忽略了同一事件对不同个体，对同一个体在不同的状态下都可能有不同的意义。另外SRRS假定不论是正性事件还是负性事件都对个体造成精神紧张，而大量研究表明负性生活事件与健康相关，中性或正性事件的致病作用不明显(SarasonJ.G,1978，张亚林，杨德森，1988)。eq\o\ac(○,3)认知模式。前述的两种应激模式对于应激研究中的一些现象如：同一应激情境下的个体会出现不同的应激结果等不能给予很好的解释。而正是在对这一现象的深入研究以及身心医学，行为医学，临床干预等交叉学科的发展对该研究的促使后来的研究者(Cox,1978；Lazarus和Folkman,1984)提出了认知模式。认知模式认为应激是个体和被个体认知评价为超过了个体的应变能力而且危及了他或她的生存的环境之间的一种关系。这一模式强调认知的观点，它认为思维，经验以及个体所体验到的事件的意义是决定应激反应的重要中介和直接动因，即应激是否发生，以何形式出现都依赖于个体评价他和环境之间关系的方式。这一评价过程包括初级评价（primaryappraisal）,次级评价(secondaryappraisal)。初级评价是指个体对事件的危害性进行评价，可能是挑战，威胁，损失或利益，这一过程回答的是“发生了什么”的问题。次级评价是指个体对自身应对资源，应对能力的评价，这一过程回答的是“我能做什么”的问题。如果个体认为自己完全有能力解决问题，则应激强度就会很低或不存在。认知模式还指出应激是通过个体与环境之间存在的特殊关系而产生的，强调个体和环境之间的相互作用，注重个体在应激环境中的主观能动性，并看到了信息反馈和行为调整所起的重要作用。因此，与前二种应激模式相较而言，认知模式是一个典型的心理学模型。它不象反应模式和刺激模式那样只注重对应激过程两端的研究，而是注重中间过程，特别是应激中个体心理和行为的作用，这对于全面理解应激现象有重大意义；前二种模式都有把个体看作是只能消极反应的有机体倾向，而认知模式强调了个体的主观能动性。从目前的研究来看，认知模式已成为应激研究者广泛接受的理论模式。2．2应激的范畴根据以上的文献回顾来看，应激应被视为一个动态的过程，它包括应激源，应激反应，应激结果。整个应激系统是应激源，内部应变资源（internalresource）,外部应变资源（externalresource）等各种因素之间的互相影响及动态过程中各阶段的反馈作用的统一。可以用图1来表示：应激源（生活事件，日常烦恼等）应激源（生活事件，日常烦恼等）内部应变资源（人格，A型行为特征，控制源等）内部应变资源（人格，A型行为特征，控制源等）外部应变资源（社会支持，生活水平等）认知评价认知评价应应付出现症状适应良好应激结果出现症状适应良好应激结果图1—1图1应激研究范畴结构图在上图中用虚线框起的部分表示介于应激源和应激结果之间的缓冲因素，这一部分包括的内容实际上是极为广泛的。以内部应变资源而言就包括了诸如人格特征，控制源，自我概念等大量个体心理特征。内、外部应变资源和应对共同形成了应激的缓冲机制，这些因素之间也是互相影响的。这些因素的互相关系将是本研究的一个重要内容。2．3应激源的概念和分类2．3.1应激源的概念因为应激作为一个理论概念涉及到多个领域，这就导致应激概念的许多不确定性，包括应激的范畴，应激过程的起始点，应激和应激结果之间的区别等。应激研究的先驱Selye(1956)提出了应激的四个阶段：（1）应激源，指包括对机体产生威胁或侵害的各种事件和环境。（2）改变应激源对机体影响的条件因素（conditionfactors）。（3）一般适应综合症。（4）行为反应，适应或适应不良。Selye进一步将应激源定义为“能引起应激的事物或条件”（thatwhichproducesstress）。因此Selye的这种循环定义等于对应激源没有定义。随着应激研究的发展，有大量的术语被用来描述应激，包括角色紧张(Rolestrain；Pearlin，1983)，生活困扰(lifedifficulties；Brown&Harris,1978)，创伤(traumas；Norris,1992)，日常烦恼(dailyhassle；Canner等,1981)。用这些术语代替应激一词，似乎是认定将应激性事件作为应激的主体。这实际是刺激模式的应激概念，仍然将应激和应激源混为一谈，因为上述的术语倾向于代表一种应激源。随着认知模式应激理论的发展，认知模式应激源的概念得到确认，Lazarus和Folkman认为应激源是个体感知到的并且经过认知评价为对机体有威胁，并引起机体的应激反应的事物或情境。这一概念强调了认知评价在应激源中的重要性，只有被评价为有威胁的事物才是应激源。应激源是应激过程的起始点。BlairWheaton(1997)进一步明确了应激源概念，他认为应激源是一种威胁（threats），要求（demands），或结构缺陷（structuralconstraints），由于它们的出现或存在使机体的完整性和平衡受到破坏。其中结构缺陷指的是内心愿望和现实状况之间的差异。结构缺陷从另一方面说明了应激源评价中的个体差异。2．3.2应激源的分类应激源的分类方式很多，如Eisdorfer(1985)根据研究方式将应激源分为三类：动物实验研究应激源，人类实验研究应激源和人类自然应激源。另外还有根据不同年龄阶段，不同环境等来分类的。目前研究较多的是应激源的时间积累作用,根据应激源的持续时间可将其分为事件应激源（EventsStressors）和长期应激源（ChronicStressors）的方式(Wheaton,1997)。事件应激源具有如下特征：它们是具体的，体现显著的生活变化的可观察的事件，通常有一个相对清晰的开始和结束，并且在此过程中有一系列相对清楚的“子事件”（subevents）。如亲人丧失就包括死亡，安葬，悼念等一系列子事件。与事件应激源相比较而言，长期应激源不一定是从某一事件开始的，而是缓慢地发展成为个体社会环境或个体角色有关的问题状态，通常比事件应激源持续时间长，其中可能有一些变化。一般来说，长期应激源源于生活中过多的问题积累：如角色要求，任务以及过度的复杂性，矛盾，不确定性，选择限制（restrictionofchoice）等。两种应激源随时间延长，应激强度的变化可用下图表示：事件应激源应激强度 长期应激源时间图2事件应激源与长期应激源（Wheaton,1997）根据应激源的时间性质可将应激源分为以下几类（Wheaton,1996）：突发的创伤性事件（traumas）。这种应激源与其他生活事件不同。它的发生具有突然性，事前无法预防。另外其对个体身心健康的影响程度是极为深刻的，甚至对个体人格，应对方式等都有长远的影响，尤其是发生在个体童年阶段的创伤性事件。创伤性事件包括：火灾，战争，地震等重大事故。重要生活事件(lifeevents)。生活事件的定义为具有可能破坏个体身心平衡状态的潜在性的情境，一般都有明显的开始和结束。生活事件的典型是Holmes和Rahe（1967）在社会再适应量表中所描述的内容，如离婚，丧失亲人等。系统应激源。又可以称为长期的社会事件，指的是社会层次的事件，如失业，频发的暴力事件，经济衰退,住房紧张等。这类事件一般可持续几周到几个月，甚至到几年。日常烦恼（dailyhassle）。日常烦恼是和生活事件相对的而言的，指的是日常生活中的“恼怒，挫折和伤痛等，个体与环境日常交换的主要内容”。（Canner,Coyne,Schafer&Lazarus,1981）。日常烦恼一般是与生活环境密切关联的一些小冲突，如交通堵塞，小矛盾，噪音等。在时间上它们并不固定，持续时间有长有短。日常烦恼具有累积效果，而且只有通过累积效果才能对身心健康产生影响。非事件应激源。

Gersten等（1974）认为缺乏变化同样是一种应激源。非事件应激源指的就是个体希望发生或按理应该发生的事情却没有发生，这种期望与实际情境之间的差异同样会导致应激。长期应激源。这种应激源的本质特征在于持续性，开始与结束的不明确性。它通常与个体的社会角色相关，如因代沟而产生的家庭矛盾等。2．3.3应激源的测量因为应激源与应激两个概念的模糊性，应激源在概念上和实际应用中都受到不断的批评。又因为应激源分类的复杂性，还没有一种测量工具能覆盖应激源的所有范围。自从1967年Holmes和Rahe的SRRS推出，引起了生活事件测量的热潮，对此Lazarus等(1984)指出支持生活事件量表的假设存在缺陷。①生活事件量表假设生活变化本身是应激性的，但是生活变化本身不一定产生应激，而没有生活情境变化也可产生应激，如伴随老龄化的空巢现象，计划内的退休等都会导致应激(Neugarten,1970,1977；Rosow,1963)；②假设生活事件是重要的，能产生足够的压力去减低健康程度，而实际上事件重要与否很大程度上取决于个体；③假设心理应激是疾病的重要因素，但疾病也是由包括遗传组成和环境条件等多因素决定的。由于生活事件量表的理论假设有些缺陷，体现在实际运用中就表现为生活事件与健康程度之间的低相关，这种相关的平均水平大约在0.12左右(Rabin和Struening,1976；Tausig,1982)。因此生活事件对身心健康而言并非一个好的预测指标。尽管如此，生活事件研究仍有其广泛存在的理由：①它提供了一个根据环境变量定义应激的定量测验，而对它的加权处理也得到广泛接受；②至今为止仍没有发现其他测量能更好的替代它；③研究者们希望通过改进最初的测量过程来克服诸如生活事件取样上的有限性，对个体差异考虑不够等缺陷。与生活事件测量相对而言，伯克利应激与应对课题组(Lazarus和Cohen,1977；Lazarus,Kanner&Folkman,1980)注意到了日常烦恼的重要性，并推动了这方面的研究。该课题组的研究发现基于回归分析结果的比较表明，对身心健康的预测性来说，日常烦恼远远优于生活事件,且日常烦恼相对独立于生活事件，二者的相关约为0.2(DeLongisetal,1982;Kanner,1981)。这一结论被后来的一些研究证实，Bolognini和Plancherel等(1995)的实验指出在控制生活事件后日常烦恼与心理健康的偏相关系数是0.53,而控制日常烦恼后生活事件与心理健康的偏相关系数是0.07,路径分析的结果也与此一致。这些都说明在应激源的研究中日常烦恼已成为越来越重要的领域。在对生活应激的测量研究中,日常烦恼和生活事件是互补的。2．4缓冲因素的研究2．4.1应对的理论研究对应对（Coping）这一应激研究领域的重要概念的学术研究始于在20世纪的40年代，而在1967年心理学摘要中正式出现了应对这一研究领域。应对研究的最初目的是在临床心理学中用于心理治疗和针对性的应对技巧的训练。最初的应对研究来自两个方面(Lazarus&Folkman，1984)：一是动物实验，这一领域的应激概念模式本源于Selye的反应模式，并受到达尔文适者生存思想的影响，强调驱力、强化在回避行为中的作用。将应对定义为控制令人厌恶的环境条件并因此降低驱力和动机的行为。由于它不考虑个体差异和内心认知过程，对于理解人类的应对过于简单。另一种早期的应对研究源于自我心理学，应对被定义为解决问题，降低应激的现实而灵活的思想和行为，倾向于将应对看作一种特质(Copingtraits)。在Menninger(1963),Hann(1969,1977),Vaillant(1977)等研究者各自建立的自我心理过程的分层结构中，都把应对作为最高级，最成熟的自我心理过程。然后是防御（defense）,一种适应的神经症性机制。最后，处于底层的是Haan所谓的“片段”（fragmentaion）或“自我失败”（ego-failure）和Menninger所谓的“退行”（regressive）或“心理症”（psychotic）的自我功能。对于自我心理学的应对概念，Lazarus和Folkman（1984）在其专著《Stress,appraisalandcoping》一书中提出了四点质疑：①特质取向的应对概念和测量低估了实际应对的多样性和变化性。绝大多数的特质取向测量都沿一个单一维度来评价应对，如应对—逃避（coping-avoiding）(Goldstein,1959,1973)。这种单一纬度的测量难以反映用来处理现实生活环境的应对过程的多维性，有研究表明（Moos&Tsu,1977）：一个病人除了要应对疾病本身以外，还要应对多种应激源：疼痛，因病造成的能力减退，陌生的医院环境，医生的治疗要求及一些特殊的治疗后果等。同时病人还要保持情绪的稳定，和家庭、朋友的关系等。这种多任务要求是一组应对策略完成，其复杂性不是单一维度的测量能完全描述的。②应对和自适应行为（automatizedadaptivebehavior）之间的区别，二者之间的区别可以用一个初学驾驶者和一个老练的司机在遇到红灯时的不同反应来说明，前者会感到紧张，必须集中精力去处理；而后者却不会有上述体验。因此，自适应行为是一种习得性的下意识反应，而应对是需要付出努力的行为。特质取向的应对概念在这点上并未加以区分。③特质取向的应对概念将应对和适应结果混淆了。如前所述Haan的自我心理过程结构中，应对反映了功能良好的自我，防御是神经症性的，而自我失败则是组织不良的自我。当应对代表有效，防御代表无效时，则应对过程和应对结果不可避免地混为一谈。④特质取向的应对概念强调对于环境的控制（MasteryOvertheEnvironment），而在现实生活中有许多事情是难以控制的，在这时应对方式可能是忍耐，退避等。在对特质论应对概念提出批评的同时，Lazarus和Folkman（1984）也推出了基于认知模式的过程取向(processoriented)的应对概念。他们将应对定义为“应对是个体为了处理被自己评价为超出自己能力资源范围的特定内或/和外环境要求，而做出的不断变化的认知和行为努力”(constantlychangingcognitiveandbehavioreffortstomanagespecificexternaland/orinternaldemandsthatareappraisedastaxingorexceedingtheresourcesoftheperson.）。这一定义弥补了特质取向应对概念的缺陷。①该定义是过程取向而非特质取向，这点可以从定义中所用的“不断变化”（constantlychanging）和“特定要求”(specificdemands)两个用语可以看出。②该定义认为应对是针对被评价为加重和超出自己能力资源的要求的行为。在此强调了评价（appraise）的重要作用。③该定义通过将应对限制为处理内外环境要求的努力（efforts），而这种努力是可以有各种结果的，可以是有效的，也可以是无效的。从而区分了应对和应对结果。④该定义用“处理”（manage）一词避免了特质取向定义的“控制”(mastery)。因为处理可以包括对应激环境的缓解，躲避，忍耐和接受，当然也包括对环境的控制。在理解Lazarus的应对概念时，不能因其是“过程取向”而将这一概念绝对化，从而认为应对是完全由应激情境决定的。Lazarus根据互动心理学的观点认为，在应对过程中人—环境始终是处于互动之中的。影响个体对应对方式选择的因素很多，大致可以分为两类：情境因素，如：应激源的一些情境特征，社会支持等；个体的心理特征，如：人格，控制源等等。在应对的研究中必须注意到二者的共同作用。为了对应对进行评估，要研究应对的影响因素和应用，就必须对应对建立一个描述和分类体系。在二十世纪的六，七十年代，从A.Freud的防御机制到知觉防御极性研究，应对的分类研究受到自我心理学的深刻影响。过分强调人格的重要性，忽略情境的重要性。研究者往往将应对和防御混为一谈。此时的应对研究多被作为一种单一特质加以分类和测评（Cohen,1987）。Lazaras(1966)提出问题指向性应对(problem-focus)和情绪指向性(emotional-focus)应对以来，有许多研究者得到相似的结论，因此至今多数研究仍然运用这两个概念。问题指向性应对就是指向引起应激的问题的应对方式；情绪指向性应对就是指向调节对问题的情绪反应的应对方式（Rodin和Salovery,1989,Coyne和Downey,1991,Lazarus,1993）。但是在研究中发现事实上人们可以通过解决问题来缓解情绪，或者通过缓解情绪来促进问题的解决，因此有时难以确定是问题指向还是情绪指向，于是有研究者认为这二者是应对的两大功能（Lazarus和Folkman,1984）。另外有研究者提出将应对策略放在能否促进问题解决的维度上，即适应—非适应的维度上考虑，以此来发现应对与身心健康因素之间的稳定而明确的关系。（张雨新等，1990）。虽然到目前为止仍然缺乏一个完善的应对分类描述系统，但大致可以归纳出三条基本上得到公认的应对维度（Billings&Moos,Folkman,1986,Carver,1989）：①改变问题本身的应对，包括指向应激情境的应对，如通常所指的问题解决；和指向个体自身的应对，如学习新行为新技术。②改变个体对问题认知方式的应对：一方面包括改变情境对个体的意义而情境在客观上并无改变，可称之为认知再评价，这种评价可以是防御性的如否认，也可以是基于现实的解释，如正向比较；另一方面是分配个体的注意力如选择性回避和注意，对使用这种应对个体而言事件的意义可能没有改变，但个体对这些意义完全或部分不予考虑。③改变由问题引起的情绪反应的应对，如寻求情绪支持，物质依赖或体育锻炼等。从我国目前应用较为广泛的几种应对量表来看基本上符合上述的三个基本维度（刘贤臣等，1997，黄希庭等，2000）。2．4.2其它缓冲因素的研究人格特征在应激研究中是有着很长历史的,尤其是其与应对的关系（Lazarus,1966）。不论是特质取向的应对理论还是后来的过程取向的应对理论这些问题始终吸引着研究者的注意（Panzarine,1985）。总的来说人格特征与应对关系的研究存在三种模式：模式1Lazarus(1974)的过程取向模式中人格特征和个体所处环境是作为整体考虑的，Lazarus将这种结构称为单元（unit）（Lazarus和Folkman,1991）。人格特征对应对的影响在于：①对于个体重要性的评价；②方式的形成；③对应对可能结果的判断提供基础。模式2特质取向的研究者如Hann(1974)认为，一些人格特征是和有效应对共变的。这一思路认为人格特征在应对中是一种内部资源。模式3该模式的研究方向是Kobasa,Maddi,和Kahn(1982)，Richman和Flaherty(1985)在他们的研究中提出的：人格特征在应对过程中是有极大影响的，而且有缓冲应激结果的作用，在避免抑郁症状时其作用远大于社会支持。在众多的人格特征中得到较多研究有人格（狭义概念上的），控制源，自我效能等。本文就人格和控制源的研究进行探讨。人格作为应激性事件和身心健康之间的缓冲因素已得到许多研究的支持，在这些研究中最著名的是Kobasa(1979)提出的“坚韧性”（hardiness）概念。面对同样的应激事件，有的人安然无恙，有的人却出现身心障碍，其原因在于他们的人格结构不同。这种结构的差异被概括为“坚韧性”。按照Kobasa的理论，坚韧性的特性是①主动出击，积极投入；②具有对外在事物的控制感；把变化更多地看作是挑战而不是威胁。Kobasa的坚韧性概念及其与健康的关系得到了其他研究者的支持和证实。人格与应对关系的研究是人格在应激研究中的另一个重要方面。已有研究表明，人格通过影响个体的应对过程从而影响个体在应激情境中的身心健康。Costa和McCrae（1986，1987）编制了NEO人格问卷,提出大五人格的操作性概念：Extraversion指外向，有活力，热情；Openness，指直率，创造性，思路开阔；Neuroticism，指神经质，消极情绪，神经过敏；Agreeable，指愉快，利他，有感染力；Conscientiousness，指公正，拘谨，克制。这两位研究者（1989）探讨了人格与应对的关系，他们发现个体的人格维度与采用的应对方式有密切关系，从而与健康相关。如：与Neuroticism有关的应对方式有：敌意的反对倾向，逃避性的幻想，自我责备，物质依赖，退缩（withdrawal），愿望性思维（wishfulthinking），消极(passive)等；与Extraversion有关的应对方式有：合理行动，积极思考，寻求替代（substitute），自我节制（restraint）等；与Openness有密切关系的应对方式有：幽默的使用。控制源（locusofcontrol）也是应激研究中较受重视的一个人格特征。这一概念来自Rotter的社会学习理论（Rotter,Chance&Phares,1972）。按照社会学习理论的定义，控制源是对个人性格特征和行为与其所经历的后果之间的关系所形成的一种概括化的期望，是人们从实际生活经历中，积累出来的关于发生在自己生活里的各种因果关系的一种抽象概括。与控制源相近的概念还有不少，如：控制感知(perceptionofcontrol；Langer,1983),个人因果(personalcausation；deCharms,1976),效能(efficacy；Bandura,1977),无助感(helplessness；Seligman,1975)归因(causalattributions；Weiner,Heckhausen,Meyer&Cook,1972)等。这些概念的提出者虽都强调了各自概念的特殊性，但其内涵多有相同。个体面对压力，不能使自身去克服不利情境或为自己去创造有利结果的行为现象，是控制源研究的焦点。无论研究者是强调对个体自己能力的评价，还是对努力与结果之间因果关系的相信程度，研究者的兴趣都在于了解在面对应激时，人们为何有不同的应对。对于控制源在应激源—身心健康过程中的缓冲作用，有研究者(Rotter,1966；Wortman和Brehm,1975）认为：内控倾向者能够体察到自己的行为与结果之间的一致性，体会到对事件的控制感；而外控倾向者则常常把行为的结果归结于机遇，运气，命运或其他一些自己无法控制的力量。而对生活事件持一种乐观的积极的内控倾向的个体往往能较好的适应周围环境。而在经历了生活事件后，内控者与外控者相比情绪波动的程度要小。（Lefcourtetal,1981）。但与上述结论相反的报告也同时存在,如在一些慢性疾病的患者中，抑郁倾向就与内控呈正相关（Helgeson,1992），而个体对生活事件的控制知觉与事件实际的可控性不一致时，个体的身心健康同样受到不良影响。对这两种不同报告，Lazarus(1984)有如下解释：当情境特征很模糊的时候，内控倾向个体会将情境评价为可控的，而外控倾向的个体会将情境评价为不可控的；在情境特征并不模糊时，个体对控制性的评价会更多地受到情境的影响，并提出了情境控制评价的概念(situationalcontrolappraisals)即一个人相信其对所处的特殊的应激性的个体—环境关系的影响能力的程度。在控制源与应对关系的研究中，一些研究者认为控制感对应对的作用较大，内控倾向的个体多采用问题指向的应对方式，外控倾向的个体则相反(Parkes,1984；Thompsonetal,1993)。Lazarus(1984)认为控制感通过对评价过程的影响来影响个体对应对方式的选择，但这种影响是应该与情境特征结合起来考虑的。社会支持（socialsupport）从字面意义上对于同一文化背景而言并不难理解，它指的是人和人之间的互相支持。但作为科学研究的对象而言社会支持在各个研究者之间并未达成一致。大量的研究者从不同的角度提出社会支持的概念，在文献中较为常见的近义词就有：社会网络(socialnets；Mueler,1980),社会联系(socialbonds；Henderson,1978)，有意义的社会接触(meaningfulsocialcontact；Cassel,1976),还有密友的可获得性(availabilityofconfidants；Tuner,1983)等等。另外有的研究者用社会心理刺激和身心健康来定义社会支持，Caplan（1981）将社会支持定义为“个体与个体之间，或个体与团体之间的依存关系，这种依存关系能改善应对短期挑战，应激和社会关系剥夺的能力”。Dean和Lin(1977)认为社会有表达性支持(expressive)和工具性支持(instrumental)两种功能或者类型，而且认为前者更加重要。其他的一些研究者如Caplan（1977）也持类似观点。Schaefer等（1982）认为社会支持有三种功能：情感性支持(emotionalsupport)，指对被关心者情感体验的帮助，包括依附（attachment），再保障(reassure)，对他人的依靠和信赖(beingabletorelyonandconfideinaperson)等；具体支持(tangiblesupport)，包括直接帮助，借款，照顾病人等；信息支持（informationalsupport），指提供信息或建议，对个体行为给予反馈等。House(1981)也提出社会支持的4个类型，工具性支持，情绪支持，信息支持和评价性支持。总的来说在不同的社会支持概念中情绪支持是所有研究所共有的（House,1981）。有研究者认为社会支持是社会环境的重要特征，而同时又是一种可利用的社会环境资源，当然这种资源是需要个体去培育的。到目前为止已有大量的研究表明了社会支持与心理健康的密切关系。早在十八世纪，法国社会学家Durklieim就发现社会联系的紧密程度与自杀有关；Berkman和Syme（1979）在美国加州的一项关于死亡率与社会支持的前瞻性研究表明：男女性的死亡原因均与社会支持有关；一项针对老年人的研究（Lowenthaletal,1977）表明：老年人如果有密切的朋友交往，能有效地减少抑郁症状。Cohen和Wills(1985)指出：社会支持在两个方面缓解应激源的负面影响，一是减轻个体对应激程度的评价，一是通过消除应激反应或是影响生理过程而缓解应激感和病理反应。另外社会支持还具有独立的作用，并不一定要在应激情境下才能发挥作用，而在于维护个体良好的情绪体验，从而有益于健康。Andrews等（1978）研究澳大利亚样本中生活事件，应对方式及社会支持与心理障碍的关系，发现社会支持水平与一般健康问卷的评分成反比，且独立于生活事件和应对方式等因素的影响。Oately等(1985)的社会支持与抑郁症的研究也表明：在没有生活事件时密切关系的缺乏也是一个危险因素，也就是说社会支持同时存在直接作用和缓冲作用从目前的研究来看，社会支持和身心健康之间存在着肯定的联系。但问题在于这种联系的因果性，也就是说是社会支持有保健作用呢，还是身心的不健康状况导致了社会支持的降低。尽管大多数的研究者倾向于前者，但至今仍未很好地回答这一问题。Turner(1983)甚至认为这一问题是无法回答的。因此社会支持的进一步研究应继续阐明社会支持的核心内容，并且多做前瞻性研究，尽可能地控制一些干扰因素，以便理清因果关系。2．5主观幸福感的概念和基本特点在心理学的幸福感研究领域中，well－being、subjectivewell－being、happiness基本上通用，一般被译为主观幸福感，主要指个体依据自己设定的标准对其生活质量所作的整体评价（Diener，1984）。主观幸福感包括生活满意度和情感体验两个基本成分，前者是个体对生活总体质量的认知评价，即在总体上对个人生活作出满意判断的程度；后者是指个体生活中的情感体验，包括积极情感（愉快、轻松等）和消极情感（抑郁、焦虑、紧张等）两方面。主观幸福感由对生活的满意、积极情感的体验和消极情感的缺乏所构成，对整体生活的满意程度愈高，体验到的积极情感愈多消极情感愈少，则个体的幸福感体验愈强，它是衡量个体生活质量的重要的综合性心理指标。主观幸福感具有一些基本的特点：（1）主观性：主观幸福感的评定主要依赖个体本人设定的标准，而不是他人或外界的标准，一个人幸福与否只有他自己体验的最真实准确，因此幸福感具有很强的主观性，研究中多采用主观报告法进行评定；（2）整体性：主观幸福感包括生活满意度、积极情感和消极情感三方面，反映的是个体整体的主观生活质量，是一种综合性的心理指标，故具有整体性、综合性的特性。2．6主观幸福感的测评由于受主观性这一特点的制约，目前主观幸福感的评定应用最多的是自我报告的测评方法。许多研究者根据各自的研究对象和目的，编制出了不少测量主观幸福感的自陈量表。下文仅对应用较广的、适用于普通人尤其是青少年群体的一些主观幸福感量表加以介绍。2.6．1有关总体幸福感的测评量表有关总体幸福感的早期测评工具比较的简单，一般只有一个项目，要求被试从总体上对自己的幸福（或快乐）感受进行判断，然后进行等级选择。除了文字性的评定项目之外，为了避免教育及文字的影响作用，研究者还开发了一些非言语性评定量表，如Cantril的山高量表、Andrews的人面量表（范肖冬，1999）。单项目的幸福感评定虽然十分简捷，但是由于它易受个体测评时心境的影响，稳定性不足，因此更多的研究者倾向于使用多项目的主观幸福感评定量表，以保证测量结果更具稳定性和有效性。Campbell编制的幸福感指数量表（Indexofwell－being），包括总体情感指数和生活满意度两个问卷，前者由8个情感项目组成，后者则由一个满意度项目组成，两者的得分进行加权相加即为总体幸福感指数。该量表情感指数的内部一致性系数为0.89，重测信度为0.43，与生活满意度单一测题的效标相关系数为0.55（范肖冬，1999）。Fazio编制的总体幸福感量表(PsychologicalGeneralWellBeingSchedule,PGWB)共有33个项目，包括对健康的担心、精力、对生活的满足和兴趣、抑郁或愉快的心境、对情感和行为的控制以及松弛和焦虑六个因子，各分量表和总表的相关在0.56~0.88之间，内部一致性系数男性为0.91，女性为0.95，重测信度为0.85，效度指标较好（范肖冬，1999）。Argyle发展了牛津主观幸福感问卷（OxfordHappinessInventory，OHI），该问卷是在Beck抑郁问卷的基础上发展而来，包括29个项目，主要测量总体幸福感，其内部一致性系数为0.90，七周后的重测信度为0.78，结构效度也不错，为近年来应用较多的一个主观幸福感测评量表（Argyle，etal.,1999）。上述量表虽然理论上说都可以应用于青少年，但是由于目前多应用于成人群体，以青少年为对象时量表的信度和效度指标还需进一步的验证。国内的程灶火则编制了一个儿童主观生活质量问卷，其实质上就是对儿童主观幸福感的测量。该问卷包括认知和情感两个成分，认知成分划分为家庭生活、同伴关系、学校生活、生活环境、自我认知5个满意度维度，情感成分则包含抑郁体验、焦虑体验和躯体感情3个维度，该问卷的信效度指标较为满意(程灶火,1998)，但是较大的一个缺陷则是没有涉及积极情感的测量，与主观幸福感的主要结构成分不太吻合。2.6．2有关生活满意度的测评量表有关生活满意度的测量常有单一项目的评定，要求被试从总体上对自己生活的满意程度进行等级选择，但标准化的多项目满意度量表也在不断开发。Diener发展了一个包含5个项目的总体生活满意度量表(SatisfactionWithLifeScale,SWLS)，采用七级评分，适用于不同年龄阶段的群体，其信度效度指标较好，应用十分的广泛(Pavot，1993)。已有不少对青少年的研究中开始陆续使用此量表。Adelmand发展的感知生活满意度量表（PerceivedLifeSatisfactionScale，PLSS），包括19个项目，测查学生对其物质生活条件、身体、与朋友和家人的关系、家庭和学校环境、个人发展，娱乐活动等方面的满意度。对9~19岁儿童的测评结果表明，该量表的内部一致性系数在0.74~0.89之间，重测信度为0.85，效度指标基本达到心理测量学的标准（Adelman，1989）。鉴于Diener的SWLS并非专门针对学生所编制的不足，Huebner在SWLS的基础上发展了学生生活满意度量表(Student’sLifeSatisfactionScale,SLSS)。该量表专门针对儿童青少年所编制的，共有7个项目，四级评分，要求学生对其整体生活的满意程度做出评价。该量表的内部一致性系数为0.82左右，两周后的重测系数为0.74，效度指标比较理想（Huebner，1991）。Huebner对PLSS的应用则发现其心理测量学指标不是很理想，因素分析结果也与作者原来的单因素结构不一致，另外它只适用于进入青少年期的儿童，对于更小的儿童则不是很适用。因此，Huebner又专门编制了多维度学生生活满意度量(MultidimensionalStudent’sLifeSatisfactionScale,MSLSS)，共有40个项目，主要测查中小学生对自己的家庭、学校、朋友、自我、生活环境的生活满意度水平，信度效度指标一直得以不断的验证和积累（Huebner，1994）。该量表是目前青少年满意度研究领域中相对比较成熟的一个量表，但目前还没有常模资料。2．6.3有关积极情感和消极情感的测评量表Bradburn编制的情感量表（Affectscales：positiveaffect，negativeaffect，affectbanlance），主要测查一般人的积极情感、消极情感及两者的平衡，共有10个项目，积极情感和消极情感项目各半，积极情感项目间的相关为0.19~0.75，消极情感项目之间的相关为0.38~0.72，积极情感项目和消极情感项目之间的相关小于0.10，重测信度在0.76~0.83之间，与单个整体幸福感测题的相关为0.45~0.51（范肖冬，1999）。该量表发展较早，应用比较广泛。Waston在以往研究的基础上发展了简式积极情感和消极情感量表（positiveaffectandnegativeaffectscale，PANAS），该量表共20个项目，积极情感和消极情感各有10个项目，对采取频率和程度两种不同作答形式的量表进行信效度检验，结果表明两者的信度效度指标较好（Watson，1988）。以上这两个量表在青少年群体上应用较少，是否能较好的适用于青少年群体还有待进一步的验证。由单一项目的测量到多项目的标准化测量，由生活满意度的测评到包含积极情感、消极情感的测评，由整体生活满意度的测评到具体生活领域满意度的测评，可以看出主观幸福感的测评工具在逐步的发展和完善，日益趋于可操作化、标准化、具体化。专门针对青少年群体所开发的幸福感量表也在日益的增多，但是相对于成人幸福感量表的数量和质量来说，则显得远远不足。2．7青少年主观幸福感现状及有关影响因素的研究2．7.1青少年生活满意度的基本状况与成人主观幸福感的研究相比，青少年主观幸福感的研究很少，目前已开展的研究主要集中在生活满意度这一领域。Huebner一系列的研究结果表明大多数青少年的总体生活满意度和重要生活领域（家庭、学校、朋友、自我、生活环境）的生活满意度均表现为正性水平，即在中等水平以上（Huebner&Drane,2000;Huebner,2000）。这一趋势与成人的结果基本相似，Diener回顾了跨国家的调查数据后指出，除了经济水平极度低下的国家之外，整个世界范围内成人的幸福感和满意度表现出正性水平是十分普遍的(Diener，1984)。根据青少年幸福感的主要研究结果来看，Diener的这一结论也可初步推广到青少年群体中来。不过，虽然青少年报告的生活满意度水平的总体趋势在中等水平以上，但是值得注意的是仍有一定比例的青少年具有较高不满意度。Huebner对5544名9~12年级青少年的调查结果发现大约11％的被试满意度在中等水平以下，有7%的被试很不满意，甚至较大比例的被试对家庭不满意（17.6％）和对学校不满意（22.8％），在各生活领域满意度中青少年对学校的满意度水平最低(Huebner&Drane,2000)。2．7.2影响青少年主观幸福感的有关因素人口统计学变量。Dew和Huebner的研究表明中学生的总体满意度与性别、年级无关，但是却存在明显的种族差异，亚裔学生的满意度要低于白人学生(Dew,2000)。Huebner对青少年满意度的研究中有关性别和年级差异的结论与前者较为一致，但是却没有发现总体满意度存在种族差异。Huebner还发现，在朋友满意度上白人学生比亚裔学生的满意度要高，女孩要比男孩的满意度高；在学校领域，女孩的满意度要高于男孩。在生活环境领域，白人学生比亚裔学生的满意度高；在自我领域，存在明显的种族和性别的交互作用，白人女生比男生的自我满意度要高，亚裔女生和男生之间没有明显的性别差异(Huebner&Drane,2000)。。已有的成人研究发现人口统计学变量对幸福感的方差解释率较小，对幸福感的影响力十分有限(Diener,1984)。不过由于青少年主观幸福感的研究进行的还很少且主要集中于生活满意度上，有关积极情感和消极情感的研究不多，因此这一结论是否可推广到青少年群体之中，仍有待进一步的研究验证。生活事件。Huebner对生活事件和青少年学校生活满意度的研究发现，急性生活事件和慢性生活事件（包括正性和负性）均与青少年的学校生活满意度呈中等程度的相关(Huebner,2001)。一些学者曾对葡萄牙青少年移民的生活满意度进行研究，结果表明移民青少年生活满意度要低于当地同龄的青少年，这在一定程度上反映了移民这一大的生活变动给青少年主观幸福感带来的负面影响作用(Neto,2001；Ullman,2001)。生活事件对幸福感有着较大的影响作用，这一结论在成人的研究结果中已不断的得到验证(Suhetal.,1996)，目前在青少年群体中虽得以初步的验证,不过由于受研究数量所限，仍需进一步的研究证据积累。家庭因素。目前对青少年主观幸福感的家庭影响研究主要集中在父母教养方式领域。Furnham考察了父母教养方式、人格、自尊与青少年主观幸福感的关系，结果表明父母权威型教养方式是孩子快乐最主要和最有力的预测因子之一。当父母的教养方式一起进行考察，母亲的权威性教养方式是唯一的直接预测孩子快乐的因素，当父母教养方式分别考察时，父亲的权威型教养方式也对孩子的快乐有直接影响作用。另外，父母的权威型教养方式还通过降低孩子的自尊来影响孩子的快乐，母亲的教养方式则都通过自尊中介影响快乐，母亲的权威型教养方式还对孩子的外向性和神经质产生直接影响(Furnham&Cheng,2000)。郑立新对小学高年级儿童的主观生活质量的影响因素进行了初步研究，发现儿童的生长环境特别是父母养育方式对其幸福感有明显的影响，父母情感温暖养育方式对儿童幸福感呈正性影响，拒绝否认养育方式则呈负性影响，父母偏爱对儿童情感满意度的影响较大，母亲受教育程度、家庭结构等均对儿童幸福感产生不同程度的影响(郑立新,2001)。可以看出，家庭对孩子的幸福感有显著的影响，良好的家庭环境和条件、合理的父母教养方式既可以直接影响孩子的幸福感，同时还可通过影响孩子的自尊等人格间接影响其幸福感。神经质和外向性。在目前的人格特质与主观幸福感关系的研究中，研究者大多以艾森克人格问卷和大五人格因素问卷作为人格特质测验工具，其中神经质（N）和外向性（E）这两个人格维度备受关注。Costa等研究了1100名成人被试发现，外向性与积极情感、满意度有关，神经质与消极情感有关，主观幸福感主要依赖于人格特质，人格可以预测10年后的主观幸福感(Costa,1980)。众多的研究也都重复验证了这一结论(DeNeve&Coorper,1998)。Patrick报告了有关澳大利亚青少年的人格和生活满意度关系的研究，结果表明青少年的神经质和生活满意度呈负相关，外向性和生活满意度正相关(Patrick,1989)。国内有关大中学生幸福感的研究也表明，幸福感与外向性正相关，与神经质负相关(唐洁,2002)。自尊。不少的研究已经表明，自尊和主观幸福感的关系密切。Gilman发现，青少年其总体生活满意度和总体自尊呈中等程度的相关(Gilman,1999)。Furnham对406名14~28岁的青少年被试的研究结果同样表明，自尊是幸福感的一个最有力的预测因素(Furnham&Cheng,2000)。高自尊者对自己持肯定的态度，乐观自信，有较好的应激方式，他们试图改变情境而不像外控者那样企图逃避现实，所以能较好的应对各类问题，幸福感相对高些。不过，最近Diener的跨文化研究表明自尊和幸福感的高相关关系并不具有普遍性，在集体主义文化背景下两者的相关程度不是很高(Diener&Diener,1995)。我国学者张力为则评估了个人自尊和集体自尊在预测青少年运动员的一般生活满意度和训练比赛满意度时的相对重要性，结果表明集体自尊在预测训练比赛满意度时贡献最大，从而提示说明，需要用不同的自尊来预测不同的满意度，文化背景是自尊和幸福感研究中值得关注的一个变量(张力为，梁展鹏,2002)。控制感。控制感是对个人性格特征和行为与其所经历的后果之间的关系所形成的一种概括化的期望，并反映人们内部控制和外部控制的倾向性。内控者倾向于把行为后果看作是由行为本身所决定，而外控者则认为是由行为以外的因素（如他人、环境、命运等）决定的。对生活事件持内控的个体经常体会到对事件的控制感，较为乐观和主动，多采用问题指向的应对方式，往往能较好的适应周围环境，有利于个体的适应及身心健康，从而有助于幸福感的保持和提高。外控倾向者则常常把行为的结果归结于机遇和运气或其他一些自己无法控制的外部力量，较为悲观和被动，采取的应对方式比较消极，这不利于个体的适应及身心健康，由此可能会损害幸福感。Huebner对青少年控制点和生活满意度的研究表明(Huebneretal.,2001)，控制感在其负性生活事件和学校满意度之间起着调节作用，内控的个体其生活满意程度要高一些。不过，由于这方面的研究数量十分有限，因此所得结论有待进一步的验证。基于上述的研究结果，本研究主要分为两个部分：研究一的主要内容是：中学生日常烦恼及其来源、中学生对日常烦恼的应对方式、人格因素对中学生应对方式的影响等问题。研究二的主要内容是：初中生的主观幸福感及其与日常生活事件的关系，中学生的心理健康状况等问题。

3研究一的研究设计、研究对象、研究方法及技术路线3．1研究内容建构中学生日常烦恼问卷。这一部分的研究内容是通过项目收集形成初步问卷，再通过实际施测获得的数据进行因素分析，探明中学生日常烦恼是由哪些因素构成。了解这些因素对中学生的影响程度如何。对不同年龄阶段和不同性别而言，他们对相同日常烦恼因素的认知是否存在差异，造成这些差异的可能原因是什么。探讨缓冲因素之间的互相影响。通过相关分析讨论问题解决，求助，退避，发泄，幻想，忍耐者六种应对方式与内部应变资源中的人格，控制源倾向，外部应变资源中的社会支持有什么关系。通过多元逐步回归分析来发现个体在选择不同应对方式时都受到应激源、内外部应变资源及外部应变资源中的哪些因素的影响。探讨应激过程中影响身心健康因素。将以应激源，内/外部应变资源，应对方式作为自变量，SCL-90得分作为因变量进行多元逐步回归分析，以确定对中学生身心健康有影响的因素。3．2研究工具3．2.1中学生日常烦恼问卷的建构首先进行项目收集，由来自两所中学的共122名学生（初一到高三，大约每个年级男女各10人）填写开放式无结构问卷，列出他们所遭遇过的日常烦恼。从收集到的项目中提取频度大于3的编制成问卷，共包含25个项目，具体内容见附录。问卷采用利克特式六点记分法，“0”代表该项目所描述的烦恼未发生过，“1”代表未受影响，“2”代表受到轻度影响，“3”代表受到中度影响，“4问卷的信度，效度分析内容见下文。3．2．2中学生应对方式量表中学生应对方式量表（黄希庭等，2000）为黄希庭等研制的针对中学生群体的应对方式问卷。该量表共包括30个项目，分为问题解决（8个项目），求助（7个项目），退避（5个项目），发泄（4个项目），幻想（3个项目），忍耐（3个项目）共6个维度。问题解决维度包括的项目内容涉及积极的认知和行为上的努力，使问题得到解决或消除压力源。求助维度包括的7个项目都是寻求工具支持或情感支持方面的内容。退避维度的5个项目反映的是个体对问题采取回避的态度或以消极认知的方式看待问题。发泄维度指的是个体将不愉快的经验宣泄出来，以减轻挫折和压抑的应对方式。幻想维度中的3个项目反映个体采用想象和虚构的方式来摆脱现实的烦恼和困难。忍耐维度指的是个体对烦恼和挫折采取忍受的方式来对待。在本研究中取被试在各维度上的因子分（各因素所有项目总分除以项目数）作为应对方式的指标进行统计分析。3．2.3社会支持量表社会支持量表（汪向东等，1993）是肖水源等于1990年研制的，其目的是用于评定被试所获的社会支持水平。该量表将社会支持分为三个维度：客观支持，即客观的，可见的或实际的支持；主观支持，即主观的，体验到的或情感上的支持；对支持的利用度，既个体对可获得的支持的利用程度。本研究为将此量表应用于中学生群体，对量表做了适合中学生被试的改动，修订后的量表见附录。在本研究中取量表总分，三个维度的项目总分进行统计分析。3．2.4Nowicki-Strickland儿童内/外控量表（CNSIE）CNSIE（杨宜音等，1998）是Nowicki和Strickland于1973年研制的。其用途是测量儿童内/外控倾向。该量表共40个项目，采用“是/否”式回答。总分共计40分，得分越低表示内控倾向越明显，即个体认为自己对所经历的成败负有责任；得分越高表示外控倾向越明显，既个体认为自己所得到的结果主要是由外部力量决定的。本研究采用的量表为针对中学生群体的版本。取量表总分进行统计分析。3．2.5NEO—人格问卷（NEO—PI）NEO—人格问卷是McCrae和Costa于1985年研制的源于大五人格理论的人格问卷。一共60个项目，分为五个维度，神经质（Neuroticism）指神经质，它包括以下方面：焦虑，敌意，抑郁，冲动，羞怯，脆弱；外向性（Extraversion）指外向性，包括以下方面：热情，交际，自信，积极，寻求兴奋，正性情感；开放性（Openness）指直率，思路开阔，创造性等；宜人性（Agreeable）指愉快，利他，有感染力等；责任感（Conscientiousness）指公正，拘谨，克制等。以上五个维度各有12个项目，本研究取每个维度的粗分（rawscores）进行统计分析。3.2.6症状自评量表（SCL-90）SCL-90（汪向东等，1993）是由Derogatis于1975年编制的（本次研究采用的是上海精神卫生中心王征宇翻译的版本），可用于评定个体身心健康水平。该量表在我国得到较为广泛使用，有良好的信度和效度。一些研究者也将其用于中学生群体，并且建立有常模（王极盛，1999）。SCL-90包括9个身心健康方面的测量：躯体化，强迫症状，人际关系敏感，抑郁，焦虑，敌对，恐怖，偏执，精神病性。本研究取总分，阳性症状痛苦水平（=总分/阳性项目数）作为统计量。3.3被试本研究被试来自北京地区的二所中学。从两所中学的六个年级分别随机抽取男，女生各60名，共计720名。回收有效问卷共708份。被试中男生363名，占被试总数的51%，女生345名，占被试总数的49%。被试年龄的年龄在12-20岁之间，具体分布如下：表1被试的年龄构成初一初二初三高一高二高三平均年龄13.0913.9515.5316.2817.1018.123.4施测和统计分析施测地点：被调查的中学内。施测方式：按年级集中施测。施测顺序：中学生日常烦恼问卷，中学生应对方式问卷，Nowicki-Strickland内-外控量表，社会支持评定量表，NEO-人格问卷，SCL-90。六个问卷在一次测试中完成,中间没有休息,共用时一个小时，被试合作性良好。共发放问卷720份，回收问卷720份，有效问卷708份，回收率100%，有效率98.3%。数据分析采用SPSS统计软件。