中学教师的心理健康、自我概念

中学教师的心理健康、自我概念

与学生心理问题处理策略

杭州高级中学梅青摘要本研究采用问卷法考察了浙江省286名中学教师心理健康、自我概念及处理学生心理问题策略选择之间的关系，同时考察了326名学生对教师处理学生心理问题策略的喜好程度。结果表明：（1）教师心理健康水平与他们的自我概念存在正相关。（2）自我概念水平越高、心理健康水平越高的教师在处理学生心理问题时越倾向于采用积极的策略，对积极策略的评价也越高。（3）教龄、城乡、性别、初高中年级对教师处理学生心理问题策略的选择有重要影响。（4）教师处理学生心理问题的策略具有情景性。（5）教师和学生在策略选择的倾向性上具有一致性。本研究为开展教师培训等实践工作提供了一定的参考。关键词心理健康，自我概念，处理问题策略DLE-SCHOOLTHEINTERRELATIONSHIPSTUDYOFMDLE-SCHOOLTEACHERS'MENTALHEALTH,SELF-CONCEPTANDSTRATEGYSELECTIONINTHEIRAPPROACHTOTHEMENTALHEALTHISSUESOFTHESTUDENTSAbstractThroughasurveyof286middle-schoolteachers,thisstudydemonstratestheinterrelationshipofmentalhealth,self-concept,andstrategyselectionintheirapproachtothementalhealthissuesofthestudents.Simultaneouswiththesurveyoftheteachers,aquestionnairewasadministeredto326middle-schoolstudentstogaugetheirreactiontotheteacher'stechniques.Theconclusionsdrawnfromtheseresultsindicate(1)apositivecorrelationbetweenateacher'spersonalpsychologicalhealthandtheirself-concept;(2)thestrategiesdevelopedforinteractingwithastudent'spsychologicalissuesarecontingentandsituational;(3)theindividualteacher'sage,origin(urbanorrural),gender,andposition(juniormiddleschoolorhighschool)greatlyinfluencethestrategiesdesignedtodealwithastudent'smentalhealthissues;(4)teacherswithhigherself-conceptandbettermentalhealthtendtoadoptandvaluepositivestrategiesmore;(5)thereisastrongconsistencyinthestrategieschosenbyteachersandstudents.Thisstudycanalsobeusedasareferencefortheteachertraininginthemiddleschool.Keywordsmentalhealth,self-concept,strategy1、 前言1.1提出问题当前，由于社会经济文化的迅速变革，成长中的青少年面临着各种各样的挑战。在这个挑战过程中他们的心理健康问题也日益得到关注。很多学校都开设了心理辅导课并成立了心理辅导站，以期帮助学生提高他们的心理素质，使得他们能更好的面对竞争的社会。但是，我们也应该看到，学生心理健康问题不是几名心理教师或者一个心理辅导站所能应对的。如果一个学校把所有的心理健康教育的任务仅仅交给一名或几名心理教师，那么这个学校的心理健康教育必将不能深入。它应该是一个学校全体教师共同的责任，更是教师日常教学活动中不可推卸的责任和无法避免的问题。教师作为教育者，他们处于心理健康教育的最前线，需要应对学生可能出现的各种心理问题。［1］教师在面临学生的心理问题时所采用的策略，对学生的行为和心理健康有着最直接的影响。而这些策略对于教师本身来说，具有一定的个性和共性，受到教师本身心理因素和环境的影响。本文所要研究的是，教师在处理学生的各种不同的问题时，他们更倾向于使用怎样的策略？这些策略的倾向性是否又跟他们本身的心理健康水平有关？而自我概念作为一个认知的因素，与心理健康和处理策略是否又有内在的联系？学生又是如何评价这些策略的？教师认为有效的策略，他们是否也同样评价为有效？教师倾向于使用的策略是否也是他们所希望教师采用的策略呢？这些都是本研究所感兴趣的话题。1.2前人研究目前，国内关于教师各方面的研究很多,因为绝大多数研究者都意识到，教师的心理健康水平不仅关系到教师自身的生活幸福，更关系到学生的健康成长。而心理健康问题的研究主要集中在一些教师心理健康现状和问题的调查。［2-4］这些研究表明，中小学教师的心理健康问题比全国常模严重，尽管在不同的地区存在不同的差异。国外也有研究表明，教师这个职业比其他社会职业更容易使人感到精疲力竭。［5］而不同年龄教师的心理健康水平存在显著差异。［6］心理健康水平和自我概念的密切关系在大学生和中学生层面有较多的研究，［7-8］但是较少探讨教师的自我概念水平和教师心理健康水平的相关。［9-10］申继亮［11］在论述教师心理健康教育能力的结构时指出，国内学者在教师行为方面多集中于理论的探讨。因而，他在这方面做了更多的实践性的研究。他与查明华［12］合作采用访谈法和问卷法分别对32名和268名中学教师进行调查，以探讨目前教师在处理学生心理健康问题时采取怎样的策略，研究结果表明：目前中学教师处理学生心理健康问题时采用的主要策略包括：言语疏导型策略、行为疏导型策略、惩罚约束型策略、拒绝忽视型策略、责任转移型策略和情感关爱型策略；教师采用的策略与学生心理健康问题的特点有关。他的进一步研究［13］考察了268名中学教师在厌学、退缩行为、自我中心、攻击性行为和考试焦虑五种问题情境下教师对处理学生心理健康问题的策略有效性和使用可能性的评定以及性别、教龄因素对教师评定策略有效性的影响。结果发现，中学教师处理学生心理健康问题策略具有情境性，教师对处理学生心理健康问题的策略的有效性的认可和真正在具体情境中采取的策略不尽相同。此外，与性别相比,教龄是影响教师评定处理学生心理健康问题策略有效性的较为敏感的变量，教龄不同，教师对策略有效性的评定也不同。而关于教师行为和心理的相关研究，主要集中在生活应对方式和心理健康的关系研究上。姚三巧的研究［14］发现，有力的社会支持可提高教师的正性情绪；自尊感强可增强教师的工作满意感，提高其心理卫生水平，减轻躯体抱怨和抑郁症，增加正性情绪。有效的应付策略可使教师工作满意感和心理卫生水平提高，减轻抑郁症。钟向阳的研究［14］表明，教师的心理健康水平与社会支持、消极应对方式和自我效能感均有显著相关，并发现了心理健康分数与消极应对方式负向的关系。而李春灵［4］在分析南宁市小学教师的心理健康及影响因素时，也得出了相似的结果，积极的应对风格有利于提高个体的心理健康水平，而消极的应对风格使心理健康水平下降这些结果可以看出心理健康与消极行为的负向的关系。那么，教师的心理健康是否也与他们处理学生心理问题的策略有关系呢？这是本研究想探讨的一个问题。在西方，经典的和现代的心理学理论都将自我概念作为一个重要的变量来研究。自我概念是指个体对自我的各个方面的总体知觉。人们普遍同意Gergen于1971年提出的观点：“个体对自我的评价或尊敬对决定其行为起着关键的作用。”［16］而自我概念是一个有层次的多维度范畴建构，具有多维性、组织性、稳定性、发展性、可评价性和区别性。也就是说，自我概念是个体通过经验的理解而形成的自我知觉，这种知觉源于对人际互动、自我属性和社会环境的经验体验［17］。刘化英［18］在分析罗杰斯对自我概念的研究及其教育启示时，也提出了教师的自我概念与成功有效的教学有重要意义。他认为教师的自我概念影响着他的教学风格、教学态度和课堂行为方式，也影响他与学生的人际关系。教师具有积极的自我概念，就能创造积极热情地、互相支持、互相理解的师生关系，建设民主活跃的、热烈和鼓励的课堂气氛，按照课程发展的具体情况灵活地调整教学情况，指导学生进行有效的学习。除了课堂教学以外，教师的自我概念与他处理学生问题的教学方式应该也存在一定的关联，所以我们想就这个问题作一定的探讨。1.3研究目的教师处理学生心理问题，作为一种行为，也存在着负向和正向的区分，在不同的情景下，这种区分可能不尽相同。但是作为行为，它必然与教师心理特质存在着密不可分的关系，这里面包括教师的心理健康，教师的自我概念等等。而积极和消极的行为，与教师的心理健康和自我概念之间，也应该会存在着或正或负的关系。因此，本研究将从教师的心理健康、认知和行为三个方面来进行探讨。并提出了以下假设：（1）教师的心理健康水平与教师的自我概念存在着正向的相关，即教师的自我概念水平越高，心理健康水平也相应越好。（2）教师在处理学生心理健康问题时的策略倾向性与他们本身的心理健康水平有关。心理健康水平越高的教师越倾向于采用积极的策略，对积极策略给出的评价也越高。（3）教师的处理策略与他们的自我概念有关，自我概念水平越高的教师越倾向于采用积极的策略，对积极策略给出的评价也越高。本研究的目的在于验证上述假设是否成立，并探讨教师在处理学生心理健康问题时不同的倾向性是否与学生的喜好相符合。本研究的实践意义在于能为学校师资培训提供一定的理论基础，使教师对于他们本身及他们工作所面对的对象有一个更深入的了解，真正成为受学生欢迎的教师。2、 研究方法2.1被试抽取浙江省八所中学共450名教师进行调查，最后得到有效问卷286份，其中城市教师204份，农村教师82份。抽取中学生350名，获得有效问卷326份，其中城市学生182份，农村学生144份。2.2工具分别用三份量表对教师的心理健康水平、自我概念和处理学生心理健康问题策略进行测量。采用汪向东，王希林，马弘编制（心理卫生评定量表手册增订版，中国心理卫生杂志社1999）的SCL-90症状自评量表测评中学教师的心理健康水平，该量表含有90个项目，评分标准采用五级，即每个题目从“无”到“严重”分为五级，以1-5分来记分，3分以上为有明显的心理问题，得分越高，心理问题越严重，心理健康水平越低。［19］采用美国田纳西心理学家Fitts,H编制的田纳西自我概念量表（TSCS）［20］对中学教师的自我概念进行测量，该量表由台湾林邦杰于1978年修订，其自我概念总分分半信度在0.925-0.945之间。共70个题目，包含自我概念的两个纬度和综合状况共10个因子，即结构纬度：自我认同、自我满意、自我行动；内容纬度：生理自我、道德自我、心理自我、家庭自我、社会自我；综合状况：自我总分与自我批评。［21］前九个因子得分越高自我概念越积极，而自我批评得分越高自我概念越消极。采用查明华，申继亮等编制的《中学教师处理学生心理健康问题策略问卷》，此问卷包括5个分问卷，分别是：厌学情景问卷，退缩行为情景问卷，自我中心行为问卷，攻击行为情景问卷，和考试焦虑情景问卷。问卷共包括101道题目，每一题目作为一种具体策略。所有策略分属于六大策略即：言语疏导型策略、责任转移型策略、惩罚约束型策略、行为疏导型策略、拒绝忽视型策略和情感关爱型策略。下面以厌学情景为例对各类策略进行说明。言语疏导型策略如“谈话，做思想工作，讲道理”；责任转移型策略，如“与家长联系，叫家长管他”；惩罚约束型策略，如“采用严厉手段（罚站、吼他、骂他、吓唬开除他）”；行为疏导型策略，如“学习上降低要求，区别对待”；拒绝忽视型策略，如“他不愿学就不管他了”；情感关爱型策略，如“关心他，用情感打动他”。让被试对每一具体的策略的有效性进行评定的同时也要求被试对每一策略的使用可能性进行评定。其中，有效性主要考察教师在观念层面上对策略的认知，使用可能性主要是考察教师在行为层面上对策略的趋向。要求被试对有效性和可能性进行5等级评分。对于策略有效性的评定，非常有效记1分，比较有效记2分，有些效果记3分，基本无效记4分，完全无效记5分得分越低表明教师认为该策略越有效；对于策略使用可能性的评定，完全可能记1分，比较可能记2分，有点可能记3分，不太可能记4分，根本不可能记5分，得分越低表明教师使用该策略的可能性越高。[22]将教师的问卷《中学教师处理学生心理健康问题策略问卷》稍做改动，变成学生版的问卷请学生对各个策略的有效性和对这个策略的喜欢程度做出评价。对于策略有效性的评定，非常有效记1分，比较有效记2分，有些效果记3分，基本无效记4分，完全无效记5分，得分越低表明学生认为该策略越有效；对策略的喜欢程度做出评定，非常喜欢记1分，比较喜欢记2分，无所谓记3分，比较不喜欢记4分，非常不喜欢记5分，得分越低表明学生越喜欢该策略。2.3问卷施测问卷进行采用小规模的集体施测和个别施测。全部数据采用SPSS10.0统计。3、 研究结果自我概念各维度的原始统计资料表1自我概念各维度的原始统计资料项目生理道德伦心理家庭社会自我自我自我自我自我自我理自我自我自我自我概念满意行动总分批评平均数42.4448.5843.0945.9942.4489.1486.2981.54257.8134.52标准差7.119.318.238.967.1713.0512.2412.2535.167.67

自我概念各维度与心理健康各因子的相关表2自我概念各维度与心理健康各因子的相关项目生理道德伦心理家庭社会自我自我自我自我自我自我理自我自我自我自我概念满意行动总分批评躯体化-.154*-.052-.186*-.129*-.064-.121-.186*-.101-.152.004强迫-.136*.009-.173**-.075-.135*-.081-.192*-.097-.140*-.032人际敏感-.164*-.074-.229*-.164*-.224**-.144*-.249*-.165*-.213*.018抑郁-.137*-.040-.235**-.162**-.229**-.133*-.259*-.140)-.191*.010焦虑-.156*-.082-.256**-.191**-.156*-.161*-.255**-.173**-.211*-.002敌对-.195*-.115-.208**-.158*-.176**-.157*-.235**-.170**-.221*.054恐怖-.156*-.192**-.254**-.261**-.194**-.219**-.287**-.219**-.262**.011偏执-.081-.027-.184**-.127*-.160*-.117-.187**-.088-.137*.021精神病性-.137*-.159*-.227**-.202**-.204**-.206**-.240**-.198**-.235*.005其他-.143*-.058-.185**-.106-.118-.110-.192**-.116-.154*.000总均分-.170**-.094-.254**-.158*-.182**-.140*-.240**-.160*-.208**.052［注］*p<0.05**p<0.01从表2可见，自我概念各纬度（除了自我批评纬度）与心理健康各因子均存在着负相关，即自我概念水平较高的教师心理健康水平也较高。其中心理自我和自我满意这两个因子与SCL-90的各因子相关尤为显著，其次是自我总分、家庭自我和社会自我。这一结果证实了我们的第一个假设。不同自我概念水平教师的心理健康水平根据田纳西自我概念量表总分和标准差（257.81±35.16），将教师分为三组：高自我概念组（总分>292.98）、中自我概念组（222.65W总分W292.98）、低自我概念组（总分W222.64）。F检验表明三组教师在心理健康水平存在着显著差异（1.28±0.24/1.52±0.44/1.56±0.53，F=6.83，P<0.01）。不同情景与策略类型对策略有效性和可能性评定影响的方差分析表3教师对不同情景各种策略有效性评定的平均数策略厌学退缩自我中心攻击行为考试焦虑Total言语疏导2.562.622.562.692.252.54责任转移2.842.683.052.853.132.91行为疏导2.492.412.462.732.672.55惩罚约束3.202.813.133.490.003.15拒绝忽视4.003.963.873.583.783.84情感关爱2.282.472.472.592.082.38Total2.882.822.912.982.782.88

表4不同情景与策略类型对策略有效性评定影响的方差分析变异来源平方和自由度均方F情景25.5946.408.53**策略类型1749.605349.92466.80**情景*策略类型178.09199.3712.50**方差分析表明情景和策略类型之间在认知层面上存在显著的交互作用，对交互作用的进步检验表明，在厌学、攻击行为和考试焦虑情景中，教师倾向于认为情感关爱型策略更有效在退缩和自我中心情景中，教师认为惩罚约束型策略更有效。表5教师对不同情景各种策略可能性评定的平均数策略厌学退缩自我中心攻击行为考试焦虑Total言语疏导2.382.452.462.512.262.41责任转移2.712.683.042.772.972.84行为疏导2.422.342.442.722.662.52惩罚约束3.102.813.163.550.003.15拒绝忽视3.913.994.013.553.973.89情感关爱2.332.542.472.641.992.39Total2.822.812.942.962.782.41表6不同情景与策略类型对策略可能性评定影响的方差分析变异来源平方和自由度均方F情景35.0848.779.89**策略类型1956.735391.35441.17**情景*策略类型189.981910.0011.27**方差分析表明情景和策略类型之间在行为层面上存在显著的交互作用，对交互作用的进一步检验表明，在厌学和考试焦虑情景中，教师倾向于采用情感关爱型策略；在退缩和自我中心情景中，教师更倾向于采用惩罚约束型策略；在攻击行为情景中，教师更倾向于采用言语疏导型策略。各情景中教师的六种处理策略的有效性、可能性与教师的心理健康及自我概念的相关表7厌学情景中教师对六种策略有效性、可能性的评定与教师心理健康及自我概念的相关言语疏导责任转移行为疏导惩罚约束拒绝忽视情感关爱有效可能有效 可能有效 可能有效可能有效可能有效可能心躯体化理强迫症状-.12*健人际关系康忧郁焦虑-.14*敌对恐怖.14*.17**.21**

偏执精神病性-.19*-.17**自生理自我-.23**.17*-.29**.13*.21**.14*我道德伦理-.16*-.33**.27**-.34**.30**-.22**概心理自我-.15*-.30**.21**-.23**-.34**.14*.26**.15*-.14*-.26**念家庭自我-.16*-.37**.26**-.19**-.42**.29**-.24**社会自我-.16*-.27**.16*-.18**-.29**.21**.15*-.18**自我批评.24**-.27**.25**-.19**-.32**.13*.17**自我概念-.27**.15*-.14*-.32**.20**-.18**自我满意-.24**.17*-.27**.14*.19**-.17**自我行动-.24**-.33**.24**-.20**-.38**.25**-.13*-.21**自我总分-.16*-.30**.20*-.19*-.35**.23**-.21**在情景一——厌学情景中，考察教师心理健康与处理策略的关系，发现心理健康恐怖因子与言语疏导策略的可能性、行为疏导策略的可能性以及拒绝忽视策略的有效性存在显著正相关，即恐怖得分越高越不可能采用言语疏导和行为疏导策略，认为拒绝忽视策略越无效。拒绝忽视策略的可能性与心理健康强迫症状因子、焦虑因子存在显著的负相关，即强迫、焦虑得分越高越可能采用拒绝忽视策略。心理健康的精神病性因子与拒绝忽视策略的可能性及有效性存在显著的负相关，即精神病性得分越高认为拒绝忽视越有效且越容易采用这种策略。考察教师自我概念与处理策略的关系，除责任转移策略的可能性评定与自我概念各维度关系不大，其他策略的有效性及可能性与自我概念不同维度均有不同程度的相关。除自我概念的自我批评维度，其他维度与处理策略的关系是：言语疏导、行为疏导及情感关爱与自我概念均为显著负相关，即教师自我概念得分高认为这些策略越有效或越可能采用这些策略；惩罚约束和拒绝忽视策略与自我概念均为显著正相关，即教师自我概念得分越低认为这些策略越有效或越可能采用这些策略。表8退缩行为情景中教师对六种策略有效性、可能性的评定与教师心理健康及自我概念的相关言语疏导责任转移行为疏导惩罚约束拒绝忽视情感关爱有效可能有效 可能有效 可能有效 可能有效 可能有效 可能心躯体化.13*-.13*理强迫症状健人际关系康忧郁.17**-.13*焦虑.14*.13*-.16*敌对.12*-.14*恐怖.24**.16*-.18**-.26**.16*偏执.13*-.14*精神病性-.19**-.20**

自生理自我-.30**-.31**.20**.18**.13*-.22**我道德伦理-.15*-.31**-.14*-.46**.15*-.14*.30**.22**-.15*-.26**概心理自我-.19**-.38**-.15*-.33**.26**.21**-.16*-.24**念家庭自我-.16*-.37**-.39**.22**.31**.22**-.18**-.29**社会自我-.15*-.31**-.29**.15*.30**.23**-.24**自我批评.21**.24**-.18*-.19**.19**自我概念-.15*-.33**-.34**.16*.22**.18**-.18**自我满意-.15*-.30**-.29**.14*.25**.18**-.22**自我行动-.19**-.35**-.16*-.41**.16*.31**.22**-.21**-.30**自我总分-.19**-.36**-.15*-.38**.16*.26**.20**-.15*-.25**在情景二——退缩行为情景中，考察教师心理健康与处理策略的关系，发现言语疏导的有效性与心理健康的忧郁、焦虑、敌对及偏执存在显著正相关，其可能性与焦虑、恐怖存在显著正相关，即忧郁、焦虑、敌对及偏执得分越高认为言语疏导策略越无效，焦虑、恐怖得分越高越不可能采用言语疏导策略。行为疏导的可能性与恐怖存在显著正相关，即恐怖得分越高越不可能采用行为疏导策略。惩罚约束的有效性与躯体化、忧郁、敌对、恐怖、偏执及精神病性存在显著负相关，即躯体化、忧郁、敌对、恐怖、偏执及精神病性得分越高认为惩罚约束策略越有效。拒绝忽视的有效性与焦虑、恐怖及精神病性存在显著负相关，即焦虑、恐怖及精神病性得分越高认为拒绝忽视策略越有效。情感关爱的可能与恐怖存在显著正相关，即恐怖策略得分越高越不可能采用情感关爱策略。考察教师自我概念与处理策略的关系。除责任转移策略与自我概念各维度关系不大，其他策略的有效性及可能性与自我概念不同维度均有不同程度的相关。除自我概念的自我批评维度其他维度与处理策略的关系是：言语疏导、行为疏导及情感关爱与自我概念均为显著负相关，即教师自我概念得分高认为这些策略越有效或越可能采用这些策略；惩罚约束和拒绝忽视策略与自我概念均为显著正相关，即教师自我概念得分越低认为这些策略越有效或越可能采用这些策略。表9自我中心行为情景中教师对六种策略有效性、可能性的评定与教师心理健康及自我概念的相关言语疏导责任转移行为疏导惩罚约束拒绝忽视情感关爱有效 可能有效 可能有效 可能有效 可能有效 可能有效可能心躯体化理强迫症状健人际关系康忧郁-.13*焦虑敌对恐怖.13*.21**-.18**偏执.13*精神病性-.14*

自生理自我-.28**-.24**.22**.20**我道德伦理-.13*-.43**-.22**-.48**.43**.36**概心理自我-.23**-.38**-.25**-.42**.33**.25**念家庭自我-.14*-.39**-.22**-.45**.13*.38**.30**社会自我-.31**-.32**.18**.15*.30**自我批评.13*.23**.25**-.15*-.15*.24**自我概念-.34**-.14*-.40**.35**.28**自我满意-.30**-.33**.30**.22**-.16*自我行动-.16*-.41**-.20**-.40**.38**.34**-.29**自我总分-.37**-.18**-.41**.37**.31**-.17**在情景三——自我中心行为情景中，考察教师心理健康与处理策略的关系。心理健康的恐怖因子与行为疏导的有效性、可能性存在显著正相关，与拒绝忽视的有效性存在显著负相关，即恐怖因子越高的教师认为行为疏导越无效或越不可能采用这种策略，但认为拒绝忽视越有效忧郁因子与情感关爱的可能性存在显著负相关，即忧郁得分越高越可能采用情感关爱。偏执因子与行为疏导的有效性存在显著正相关，即偏执得分越高认为行为疏导越无效。精神病性与惩罚约束的可能性存在显著负相关，即精神病性得分越高越容易采用惩罚约束。考察教师自我概念与处理策略的关系。除责任转移策略与自我概念各维度关系不大，其他策略的有效性及可能性与自我概念不同维度均有不同程度的相关。除自我概念的自我批评维度其他维度与处理策略的关系是：言语疏导、行为疏导及情感关爱与自我概念均为显著负相关，即教师自我概念得分高认为这些策略越有效或越可能采用这些策略；惩罚约束和拒绝忽视策略与自我概念均为显著正相关，即教师自我概念得分越低认为这些策略越有效或越可能采用这些策略。表10攻击行为情景中教师对六种策略有效性、可能性的评定与教师心理健康及自我概念的相关言语疏导责任转移行为疏导惩罚约束拒绝忽视情感关爱有效 可能有效可能有效 可能有效可能有效可能有效 可能心躯体化.17**理强迫症状.23**-.13*健人际关系.28**-.16*康忧郁.24**-.18**-.14*焦虑.25**.13*-.15*-.13*-.18**敌对.20**-.17*-.17**-.14*-.16*恐怖.20**.14*.17**.19**-.16*-.19**-.19**-.22**.13*偏执.28**.17**精神病性.20**-.13*-.15*-.19**-.16*-.23**自生理自我-.14*-.19**-.23**.24**.15*-.13*-.21**我道德伦理-.24**.15*-.13*-.29**.30**.26**.40**.30**-.15*-.19**概心理自我-.20**-.17**-.26**.28**.19**.25**.21**-.21**-.24**念家庭自我-.24**.16*-.30**.30**.20**.34**.25**-.17**-.26**社会自我-.21**.14*-.32**.30**.23**.23**.22**-.18**-.25**自我批评.18**-.31**-.22**-.26**-.27**.13*.21**自我概念-.22**-.14*-.25**.16*.17*.28**.23**-.13*-.17**自我满意-.19**-.14*-.25**.22*.13*.22**-.14*-.21**自我行动-.20**.14*-.30**.26**.19*.33**.23**-.20**-.25**自我总分-.22**-.15*-.29**.24*.16*.29**.21**-.18**-.22**在情景四——攻击行为情景中，考察教师心理健康与处理策略的关系。言语疏导策略的有效性与心理健康各因子均存在极显著正相关，其可能性与恐怖因子存在显著正相关，即心理健康各因子得分越高的教师认为言语疏导越无效，恐怖得分越高的教师越不会采用言语疏导。责任转移策略的可能性与强迫症状、忧郁及精神病性存在显著负相关，即强迫症状、忧郁及精神病性得分越高的教师越可能采用责任转移策略。行为疏导策略的有效性与焦虑、恐怖及偏执存在显著正相关，其可能性与恐怖存在显著正相关，即焦虑、恐怖及偏执得分越高认为行为疏导越无效，恐怖得分越高越不可能采用行为疏导这种策略。惩罚约束策略的有效性与敌对、恐怖及精神病性存在显著负相关，其可能性与忧郁、焦虑、敌对、恐怖及精神病性存在显著负相关即敌对、恐怖及精神病性得分越高认为惩罚约束策略越有效，忧郁、焦虑、敌对、恐怖及精神病性得分越高越容易采用惩罚约束策略。拒绝忽视策略的有效性、可能性与焦虑、敌对、恐怖及精神病性存在显著负相关，即焦虑、敌对、恐怖及精神病性得分越高认为拒绝忽视策略越有效且越容易采用它。情感关爱的有效性与人际关系存在显著负相关，其可能性与恐怖存在显著正相关，即人际关系得分越高认为情感关爱越有效，恐怖得分越高越不容易采用这种策略。考察教师自我概念与处理策略的关系。除言语策略的有效性与自我概念各维度相关不大，其他策略的有效性及可能性与自我概念不同维度均有不同程度的相关。除自我概念的自我批评维度，其他维度与处理策略的关系是：言语疏导、行为疏导及情感关爱与自我概念均为显著负相关，即教师自我概念得分高认为这些策略越有效或越可能采用这些策略；惩罚约束和拒绝忽视策略与自我概念均为显著正相关，即教师自我概念得分越低认为这些策略越有效或越可能采用这些策略；责任转移的有效性与自我概念的道德伦理自我等四个维度存在显著正相关，其可能性与生理自我等三个维度及自我总分存在显著负相关，即教师自我概念的道德伦理自我等四个维度得分越高认为责任转移策略越无效，而教师自我概念的生理自我等三个维度的得分及自我总分越高越容易采用责任转移策略。

表11考试焦虑情景中教师对六种策略有效性、可能性的评定与教师心理健康及自我概念的相关言语疏导责任转移行为疏导拒绝忽视情感关爱有效可能有效可能有效可能有效可能有效可能心躯体化理强迫症状健人际关系康忧郁焦虑敌对恐怖-.14*-.13*.18**.18*偏执精神病性自生理自我-.16*-.33**-.19**-.29**.21**.21**-.23**我道德伦理自我-.28**-.48---.26**-.36**.44**.35**-.40**概心理自我-.27**-.33**-.24**-.27**.26**26**-.31**念家庭自我-.29**-.46**-.24**-.32**.38**.29**-.37**社会自我-.19**-.15*-.29**.29**.19**-.23**自我批评.13*.18**-.15*自我概念-.25**-.23**-.29**.34**.26**-.35**自我满意-.17**-.19**-.28**.26**.21**-.39**自我行动-.29**-.27**-.33**.38**.33**-.35**自我行动自我总分-.25**-.26**-.33**.34**.29**-.35**在情景五——考试焦虑情景中，考察教师心理健康与处理策略的关系。恐怖因子与责任转移策略的可能性存在显著负相关，与行为疏导策略、情感关爱策略的可能性存在显著正相关，即恐怖得分越高的教师越容易采用责任转移策略，越不容易采用行为疏导和情感关爱策略。敌对因子与责任转移策略的可能性存在显著负相关，即敌对得分越高的教师越容易采用责任转移策略。考察教师自我概念与处理策略的关系。各策略的有效性或可能性与自我概念不同维度均有不同程度的相关。除自我概念的自我批评维度，其他维度与处理策略的关系是：言语疏导、责任转移、行为疏导及情感关爱与自我概念均为显著负相关，即教师自我概念得分高认为这些策略越有效或越可能采用这些策略；拒绝忽视策略与自我概念均为显著正相关，即教师自我概念得分越低认为这个策略越有效或越可能采用这个策略。教龄对教师策略有效性与可能性评定的影响方差分析结果表明，在厌学的情景一中，对言语疏导、责任转移、拒绝忽视和情感关爱策略有效性的评定上存在显著的年龄差异(F=3.20,Pv.05;F=4.33,Pv.05;F=3.16,Pv.05;F=5.08,Pv.Ol)。进一步分析发现教龄在20年以上的比10~20年的教师认为言语疏导更有效；教龄在10年以下比其他教师认为责任转移更有效；教龄在10~20年比10年以下的教师认为拒绝忽视更有效；教龄在10年以下比其他教师认为情感关爱更无效。在自我中心行为的情景三中，对责任转移和惩罚约束策略可能性，情感关爱策略有效性的评定上存在显著年龄差异(F=3.18,Pv.05;F=3.70,Pv.05;F=3.12,Pv.05)。进一步分析发现教龄在10年以下的比20年以上的教师认为采用责任转移的可能性更大；教龄在10年以下的比10年以上的教师认为采用惩罚约束的可能性更大；教龄在10~20年的比10年以下的教师认为情感关爱更有效。在攻击行为的情景四中，对言语疏导策略有效性，责任转移、惩罚约束和拒绝忽视策略可能性的评定上存在显著年龄差异(F=3.83,Pv.05;F=3.61,Pv.05;F=4.59,Pv.01;F=3.40,Pv.05)。进一步分析发现教龄在20年以上的比10年以下的教师认为言语疏导更有效；教龄在20年以上的比其他教师认为采用责任转移可能性更小；教龄在10~20年比10年以下的教师认为采用拒绝忽视更有效，教龄在10~20年的比20年以上的教师认为采用惩罚约束和拒绝忽视可能性更大。在考试焦虑的情景五中，对言语疏导策略可能性和拒绝忽视策略有效性的评定存在显著差异(F=3.21,Pv.05;F=3.23,Pv.05)。进一步分析发现教龄在10年以下的比20年以上的教师认为采用言语疏导可能性更大；教龄在20年以上的比10年以下的教师认为拒绝忽视更有效。性别对教师策略有效性与可能性评定的影响T检验结果表明，性别只有在对情景四——攻击行为情景中拒绝忽视策略的有效性及可能性的评定上存在显著差异。具体分析发现，男教师比女教师认为拒绝忽视策略更有效，且更有可能采用这种策略。初高中教师对策略有效性与可能性评定的影响T检验结果表明，只有在情景二——退缩行为情景中责任转移策略的有效性及可能性的评定上存在初高中教师的显著差异。具体分析发现，初中教师比高中教师认为责任转移更有效，且认为更有可能采用这种策略。城市与农村教师对策略有效性与可能性评定的影响表12不同情景城市与农村教师对处理策略的有效性与可能性评定的差异检验策略情景一情景二情景三情景四情景五有效可能有效可能有效可能有效可能有效可能言语疏导-1.99*-8.67**-2.25*-7.83**-2.58**-9.04**-5.24**-6.06**-9.76**责任转移6.40**-2.23*-2.23*3.20**行为疏导-9.69**-9.76**-4.00**-9.81**-2.56*-6.13**-3.13**-6.43**T检验结果表明，对于言语疏导策略，情景一、二、三、五中城市教师比农村教师认为该策略更有效且更有可能采用，情景四中城市教师比农村教师认为该策略更有可能采用。对于责任转移策略，情景一、四中农村教师比城市教师认为该策略更有效，情景二中城市教师比农村教师认为该策略更有效且更可能采用。对于行为疏导策略，情景一、二中城市教师比农村教师认为该策略更有效，情景三、四、五中城市教师比农村教师认为该策略更有效且更可能采用。对于惩罚约束策略，情景一、二中农村教师比城市教师认为该策略更有效，情景四中农村教师比城市教师认为该策略更有效且更可能采用。对于拒绝忽视策略，五种情景中均为农村教师比城市教师认为该策略更有效且更可能采用。对于情感关爱策略，情景一、二城市教师比农村教师认为该策略更有效且更可能采用，情景三、五中城市教师比农村教师认为该策略更可能采用情景四中城市教师比农村教师认为该策略更有效。3.10中学教师的SCL-90测验结果与心理健康问题检出率表13中学教师SCL90测验结果与全国常模的比较（平均数土标准差）项目中学教师（n=286）全国常模（n=1388）t躯体化1.42±0.511.37±0.481.52强迫1.65±0.581.62±0.580.79人际敏感1.55±0.541.65±0.61-2.79**抑郁1.55±0.561.50±0.591.36焦虑1.45±0.491.39±0.432.25*敌对1.49±0.531.46±0.550.86恐怖1.28±0.421.23±0.411.84偏执1.50±0.521.43±0.572.04*精神病性1.37±0.431.29±0.422.88**从结果看出，在心理健康各因子上，中学教师人际敏感因子极显著低于常模，即中学教师的人际关系较好。中学教师的焦虑、偏执、精神病性因子显著高于常模，即在这些心理方面中学教师存在问题，值得关注。表14中学教师心理健康问题检出率项目人数%躯体化62.21强迫155.47人际敏感82.96抑郁93.28焦虑72.55敌 对72.55恐怖41.45偏执82.92精神病性31.11其他51.82合计（不含重复记数）217.33.11SCL90检出人群与一般人群的教师策略差异的比较T检验结果表明，只有在情景四中SCL-90检出人群与一般人群的教师在言语疏导、行为疏导和情感关爱策略的有效性评定上，以及在惩罚约束和拒绝忽视策略的可能性评定上存在显著差异。具体分析说明，一般人群比检出人群的教师认为言语疏导、行为疏导和情感关爱策略更有效，检出人群比一般人群的教师更可能采用惩罚约束和拒绝忽视策略。城市与农村教师心理健康水平差异比较表15城市和农村教师心理健康水平差异比较项目城市（n=155）农村（n=129）t躯体化1.43±0.541.38±0.420.77强迫1.69±0.611.56±0.521.71人际敏感1.56±0.541.54±0.520.25抑郁1.58±0.581.49±0.501.10焦虑1.45±0.501.44±0.470.06敌对1.49±0.541.50±0.50-0.12恐怖1.24±0.421.38±0.43-2.53*偏执1.51±0.521.48±0.500.43精神病性1.35±0.421.40±0.46-0.82从表中结果可以看出，城市和农村教师在恐怖因子上存在显著差异，农村教师在恐怖方面显著高于城市教师。初高中教师心理健康水平差异比较表16初高中教师心理健康水平差异比较项目初中（n=69）高中（n=122）t躯体化1.44±0.471.43±0.550.13强迫1.74±0.631.66±0.580.88人际敏感1.64±0.591.54±0.571.10抑郁1.62±0.611.56±0.550.63焦虑1.46±0.481.45±0.510.14敌对1.53±0.551.50±0.560.29恐怖1.25±0.411.22±0.370.46偏执1.61±0.551.44±0.482.10*精神病性1.43±0.471.33±0.381.59从表中结果可以看出，初高中教师在偏执因子上存在显著差异，初中教师在偏执方面显

著高于高中教师。教师与学生对于策略评价之间的差异比较在表17至表21中，前半部分比较的是教师和学生对于策略有效性的评价，而后半部分是将教师使用该策略的可能性与学生喜欢该策略的程度进行比较。表17情景一中教师与学生对策略评价上的差异策略类型老师学生t检验平均数标准差排序平均数标准差排序言语疏导型2.560.6932.270.8724.38**有责任转移型2.840.7242.960.944-1.70效行为疏导型2.490.5922.290.6533.82**性惩罚约束型3.200.8253.351.045-1.91拒绝忽视型3.991.2164.311.176-3.09**情感关爱型2.271.0212.251.2410.29言语疏导型2.380.8722.200.8822.32*可责任转移型2.710.8443.410.954-9.05**能行为疏导型2.420.7532.330.7031.59性惩罚约束型3.100.9553.760.905-8.50**拒绝忽视型3.911.1164.221.186-3.186**情感关爱型2.331.1412.141.1811.902从均分来看，学生和教师对策略的有效性评价在言语疏导、行为疏导和拒绝忽视策略上均存在显著差异，从排序来看，言语疏导和行为疏导存在着差异。从均分来看，教师使用策略的可能性与学生的喜好程度之间在言语疏导策略上存在着差异，在责任转移策略、惩罚约束策略和拒绝忽视策略上存在着显著差异，但是如果从排序上来考察，两者之间是不存在差异的。表18情景二中教师与学生对策略评价上的差异策略类型老师学生t检验平均数标准差排序平均数标准差排序言语疏导型2.620.7032.410.8133.27**有责任转移型2.681.1842.981.184-2.99**效行为疏导型2.410.5912.390.7020.50性惩罚约束型2.811.0853.251.225-4.59**拒绝忽视型3.961.1664.161.236-1.97*情感关爱型2.470.6922.280.8513.06**言语疏导型2.450.7922.440.8030.20可责任转移型2.681.1843.121.204-4.34**能行为疏导型2.340.7512.380.722-0.67性惩罚约束型2.811.0853.341.175-5.62**拒绝忽视型3.991.1464.131.166-1.46情感关爱型2.540.8232.360.8712.44*

从均分来看，学生和教师对策略的有效性评价在拒绝忽视策略上存在差异，在言语疏导、责任转移、惩罚约束和情感关爱策略上均存在显著差异，从排序来看，情感关爱和行为疏导存在着差异。从均分来看，教师使用策略的可能性与学生的喜好程度之间在情感关爱策略上存在着差异，在责任转移策略和惩罚约束策略上存在着显著差异，如果从排序上来考察，言语疏导策略、行为疏导策略和情感关爱策略存在着差异。表19情景三中教师与学生对策略评价上的差异策略类型老师学生t检验平均数标准差排序平均数标准差排序言语疏导型2.560.5532.460.6722.15*有责任转移型3.050.8942.961.0631.11效行为疏导型2.450.5712.410.7010.81性惩罚约束型3.130.8553.221.045-1.21拒绝忽视型3.871.1564.151.136-2.87**情感关爱型2.470.9223.181.284-7.74**言语疏导型2.460.7122.500.671-0.63可责任转移型3.040.9943.091.053-0.48能行为疏导型2.440.7212.500.701-1.00性惩罚约束型3.160.8753.301.055-1.70拒绝忽视型4.011.1664.071.186-0.62情感关爱型2.471.0433.211.334-7.36**从均分来看，学生和教师对策略的有效性评价在言语疏导上存在差异，在情感关爱和拒绝忽视策略上均存在显著差异，从排序来看，言语疏导、责任转移和情感关爱存在着差异。从均分来看，教师使用策略的可能性与学生的喜好程度之间在情感关爱策略上存在着显著差异，如果从排序上来考察，除了惩罚约束和拒绝忽视策略不存在差异，其他均存在差异。表20情景四中教师与学生对策略评价上的差异策略类型老师学生-t检验平均数标准差排序平均数标准差排序言语疏导型2.690.8222.510.9222.39*有责任转移型2.850.7242.870.914-0.20效行为疏导型2.730.7232.792.663-0.38性惩罚约束型3.490.7753.330.9952.20*拒绝忽视型3.580.8063.650.936-1.00情感关爱型2.590.8512.410.9612.40*可言语疏导型2.510.8312.450.8920.81能责任转移型2.770.8442.990.904-2.85**性行为疏导型2.720.7732.680.6830.62惩罚约束型3.550.8053.481.3850.79拒绝忽视型3.550.7753.590.946-0.54从均分来看，学生和教师对策略的有效性评价在言语疏导、惩罚约束和情感关爱策略上均存在差异，从排序来看，完全一致。从均分来看，教师使用策略的可能性与学生的喜好程度之间在责任转移策略和情感关爱策略上存在着显著差异，但是如果从排序上来考察，言语疏导和情感关爱策略存在差异。表21情景五中教师与学生对策略评价上的差异策略类型老师学生t检验平均数标准差排序平均数标准差排序有言语疏导型2.250.7322.130.8321.82效责任转移型3.131.0442.981.2141.58性行为疏导型2.670.5032.670.6130.04拒绝忽视型3.781.1653.831.305-0.44情感关爱型2.080.9212.001.0610.94可言语疏导型2.260.8422.140.8121.66能责任转移型2.971.1042.991.214-0.18性行为疏导型2.660.5732.690.613-0.46拒绝忽视型3.971.3253.721.3352.23*情感关爱型1.990.9912.001.101-0.17从均分来考察，教师使用策略的可能性和学生对策略的喜好程度在拒绝忽视策略上存在着差异，从排序上来考察，均不存在差异。4、讨论4.1自我概念、心理健康与处理学生心理问题策略选择的关系由表7-表11我们可以看到，自我概念较心理健康与策略的选择有更密切的关系，只有在情景四（攻击行为）中教师策略的选择才与心理健康有较大的相关。究其原因，SCL90问卷主要是测定近段时间的心理健康状况，时间的局限性比较大。而教师的自我概念是相对稳定的，是作为教师在相当长的时间内累积下来的自我意识，因此，我们可以说，从本研究的测量角度看，自我概念与教师行为的关系更密切。而心理健康与策略选择的关系和自我概念的相关是一一对应的，在此我们一并讨论。这种关系在五个情景中有它们的一致性。查明华［13的］研究将言语疏导型、行为疏导型、情感关爱型和惩罚约束型属于积极策略，因为采用这四种策略的教师具有一致的动机：消除学生的不良的问题行为，促进他们健康地发展而拒绝忽视型和责任转移型属于消极策略，采用这两种策略的教师都是尽力推脱自己教育学生的职责。要么转移责任，要么漠视不管。不愿承当自己教育学生的义务。积极策略又分为积极正向策略和积极负向策略。言语疏导型、行为疏导型和情感关爱型属于积极正向策略，惩罚约束型策略属于积极负向策略。这三种策略对于学生的不良的问题行为，它强调用惩罚方式禁止学生的不良行为的重犯，从而达到教育学生的目的。由表可见，心理健康程度和自我概念得分与言语疏导、行为疏导和情感关爱这三种积极正向的策略，呈现显著的正相关，也就是说，心理健康程度高、自我概念得分高的教师，更倾向于使用言语疏导、行为疏导和情感关爱的行为干预策略，反之亦然。根据钟向阳的研究[15]，心理健康分数与消极应对方式存在负向的关系。而在本文所研究的行为和心理的关系中，可以看到，前面三种处理策略强调通过言传、身教和情感感化去处理学生的问题，使学生实现思想上、行为上和良心上的根本转变，走上健康发展的道路[13]，不仅是主动，而且会达到积极、正向的效果。而心理健康程度高、高自我概念的教师相比之下发出更多积极的行为，他们在这种积极行为的积极反馈（处理策略的有效性）中，不自觉又增进了心理健康和自我概念。另一方面，低心理健康和自我概念的教师因为对自己没有信心，更倾向于逃避责任，认为使用责任转移、惩罚约束、拒绝忽视这些负向的或者被动的策略，可以帮助他们较快地摆脱困境，立竿见影。在考察自我概念和处理策略的相关时，可以看到处理策略可能性的相关程度与有效性相关程度存在着差异。总体上，我们发现处理策略的可能性与自我概念和心理健康的联系比有效性更加紧密。这说明，教师对基于认知层面的有效性评定是比较客观的，理性的认知，是一种将外界结果与教师现有的理论相结合的认知，因此，在这一点上与教师的心理健康和自我概念的联系不大；而教师对基于行为层面上的可能性评定相对要主观些，是在教师对有效性的认知的基础上，是和教师实际的道德水平、现实中的条件相结合的，因此，它与教师的自我概念等心理特质存在关联。这种现象可能反映出当前教师由于普遍接受培训教育，所以都能认识到处理学生问题时哪些有效哪些无效，但在真正行为上，可能有些教师还不能做到，这时，自我概念水平的差异就体现出来。以情感关爱为例，这一策略在五个情境中，其有效性得分都很高，可能教师大都认为这一策略比较有效，而他们在行为可能性的评定时，出现了与自我概念更高的相关，尤其在考试焦虑这一情景中，这种关系更加明显。自我概念的自我行动维度在各个情境中与许多策略的可能性较有效性均存在更高的相关，这也反映出教师行为层面上的差异性。分析各个情境中自我概念各维度的相关时，发现有几个维度在各情境中均存在高相关。除了上面已经说过的自我行动维度，还有道德伦理自我维度、心理自我维度和家庭自我维度。这几个自我概念维度高的教师较自我概念低的教师更倾向于使用言语疏导、行为疏导和情感关爱这些积极的策略。道德伦理自我反映的是教师的职业道德和师德的问题，这说明职业道德高的教师更倾向于使用积极策略，可见教师的职业道德教育还是很重要的。家庭自我反映的是教师对家庭关系的评价，家庭比较幸福的教师更倾向于用积极策略，这说明作为教育管理者要努力创造条件使教师家庭幸福，提高教师的家庭幸福感，这样教师就可以更好地投入工作并且在工作中采用更为积极的策略。心理自我反映的是教师对心情状态的评价，也就是说，心理自我可能反映的是教师的心理健康状态，我们前面已经提到由于SCL90的局限，其结果与教师处理策略的关系不大，而现在通过这里的分析，可以看出心理健康与处理策略确实存在密切的联系，教师的心理健康问题对他处理学生还是存在非常直接的影响的。厌学和退缩问题在分析时发现有相似性，因为厌学可以看作是一种学习上的退缩。从策略

角度看，在这两种问题情景中，言语疏导和行为疏导与自我概念各维度存在多个较高的相关。分析中发现责任转移策略在情景一到情景四中的相关均不是很明显，但在情景五考试焦虑问题上，责任转移与自我概念的道德伦理自我、家庭自我等四个维度存在较高的相关。分析原因，这可能是因为学生的考试焦虑往往来自于家庭和外界的压力，所以自我概念水平高的教师往往能更清楚地认识到这一点，所以他们会更多的寻求外界的帮助来解决问题。4.2不同情景对教师处理学生心理问题策略选择的影响具体分析各情景发现，在厌学问题中，高自我概念的教师认为责任转移策略越有效，但却不一定会采用此策略，这可能是因为厌学问题涉及到家庭学校各方面的因素，教师认为个人力量很难改变，但在实际应用中教师又不能推卸责任，所以不会采用此策略。在情景和使用策略的交互作用的检验中，我们得出了与申继亮一致性的评定。但是在具体情景中，我们得到了与前人不一致的研究［13结］果。情境不仅影响教师对策略有效性的评定,也影响教师对策略使用可能性的评定。同一情景中,在观念层面和行为层面上,中学教师对处理学生心理健康问题策略的评定也不尽相同。由研究结果可以看出:在教师的观念中,在厌学、攻击行为和考试焦虑情景中，教师倾向于认为情感关爱型策略更有效；在退缩和自我中心情景中，教师认为惩罚约束型策略更有效。而在实际采用的策略上,我们发现对于厌学问题和考试焦虑问题，教师都更倾向于采用情感关爱型策略,对于退缩和自我中心问题,教师更倾向于采用惩罚约束型策略；在攻击行为情景中，教师更倾向于采用言语疏导型策略。面对厌学和考试焦虑问题，教师无论在观念上还是行为上，都选择了情感关爱这一策略。可见，教师对待学生的厌学和考试焦虑问题，还是充满了人情味，希望给予学生更多的关爱，用更多的情感感化学生。面对退缩和自我中心问题，教师无论在观念上还是行为上，都选择了惩罚约束这一策略。可能是教师认为用言语疏导等正面教育很难奏效，所以更倾向于给学生以制裁，让学生受到惩罚，得到教训。对于攻击行为问题，教师虽然认为情感关爱更有效，却更多使用言语疏导。我们结合了一些教师的访谈发现，他们认为情感关爱在处理这一类问题时确实很有效，可是这种方法需要长时间的投入，而且效果也是慢慢显现的。而攻击性行为，如果不及时处理，可能会造成学生之间的一些伤害。所以在选择使用策略时，他们更倾向于采用言语疏导，因为这样可以在瞬间见效。除了上面的差异外，我们并未发现教师对处理学生心理健康问题的策略的有效性的认可和真正在具体情境中采取的策略有显著的差异，这可能是由于他们对行为结果的认知对他们的行为有一定的指导性，另一方面，在我们的问卷设计中，有效性和可能性体现在同一问卷上可能会造成本身的较高的相关性。4.3教师在处理策略有效性与可能性评定上的教龄差异本研究将教龄20年以上的教师定为老教师，10-20年教龄的教师定为中年教师，10年以下的教师定为年轻教师。根据研究结果可以发现，对于情景一学生的厌学问题，老教师比中年教师认为言语疏导更有效，中老年教师比年轻教师认为情感关爱更有效，年轻教师比中老年教师认为责任转移更有效。究其原因可能是教师随教龄的增长，从教学中体会到更多的成就感与责任感。为了提高学生的学业成绩和自身的教学成就感，并完成作为一名教师的使命，教师也更愿意对这类学生付出更多的爱心和理解。而新教师对于这个职业投入和理解都不及老教师深，对于厌学这种问题认为可能只有采用较强硬的手段才有效果，所以会寻求外界如家长和学校的帮助，而且情感关爱是一种持续性的作用，年轻教师可能耐心较少。对于情景三学生的自我中心问题，年轻教师比老教师认为采用责任转移和惩罚约束策略的可能性更大，中年教师比年轻教师认为情感关爱更有效。这可能因为年轻教师比较讨厌这些自我中心的学生，认为他们太狂妄，所以倾向于采用责任转移和惩罚约束策略。随着教龄的增长老师们逐渐发现自我中心的学生往往是由于缺少情感关爱或者得到过度的不恰当的情感关爱造成的，所以他们又会关注这些学生，认为给他们合适的情感关爱能教会他们该如何在得到关爱的同时去关爱别人，扭转他们的自我中心倾向。对于情景四学生的攻击行为问题，老教师比年轻教师认为言语疏导更有效，比其他教师采用责任转移可能性更小。这些也说明老教师由于教学经验的增加，对学生攻击行为更愿意采用言语等积极的疏导方式，而不会因这些打架或攻击问题而找家长。结果还表明中年教师比年轻教师认为拒绝忽视更有效，比老年教师认为采用惩罚约束和拒绝忽视的可能性更大。这可能是由于随着教龄的增长，教师认识到学生的攻击问题有时候不需去理会，他们自己可以解决，所以中年教师比年轻教师认为拒绝忽视更有效。而且相比老教师，中年教师正处于教学黄金期，他们的教学任务很重，学校更关注的是带出好学生，所以他们对学生这类问题不可能给予太多的积极关注，而采取拒绝忽视和惩罚约束的可能性较大。对于情景五学生的考试焦虑问题，年轻教师比老教师认为采用言语疏导的可能性更大，老教师比年轻教师认为拒绝忽视更有效。这可能是，老教师在多年的教学实践中发现，学生的焦虑很大一个原因就是外界给予了过多的关注，所以他们认为对待焦虑的较好方法是忽视，不去关注它，这样焦虑自然会消失。而年轻教师往往还不能意识到这一点，他们发现有学生考试焦虑时，往往会产生一种担心，怕学生因为过分的考试焦虑而影响了考试的正常发挥，这实在太遗憾了，所以就会主动对他们进行言语的疏导教育。教师在处理策略有效性与可能性评定上的性别差异根据研究结果，发现在学生的攻击行为情景中男教师比女教师认为拒绝忽视更有效且更可能采用，这可能与男女教师自身不同的成长经历有关。男教师回想自己的学生时代的打架攻击行为，认为打架等攻击行为属于学生之间的问题，他们能够自行解决，不需要多加干涉。初高中教师在处理策略有效性与可能性评定上的差异本研究结果表明退缩行为的处理初中教师比高中教师认为责任转移更有效且更可能采用，这可能是因为初中学生较高中学生与家庭的联系更密切，而退缩行为本身就与家长等许多因素存在关系。此外，初中学生性格尚未稳定，这时争取多方的支持，形成教育合力对于改变退缩行为很有利，而且也容易成功。所以初中教师更愿意寻求各方面的支持来解决学生的退缩问题城市与农村教师在处理策略有效性与可能性评定上的差异对于学生的厌学、自我中心、攻击行为及考试焦虑情景，均显示出城市教师比农村教师认为积极的策略更有效且更可能采用，积极策略包括言语疏导、行为疏导和情感关爱，而农村教师更多采用责任转移、惩罚约束。这是因为相对农村，城市的教育较发达，所以教师本身素质较高，而且接受教育培训的机会也较多。但是在退缩行为情景中，城市教师比农村教师认为责任转移更有效且更可能采用。这是否意味着城市教师不太关注退缩问题？其实城市里的学生比农村学生更多的关在家里，伙伴之间的交往少于农村里的学生，可能会有更多的退缩行为。那么城市教师是否因此认为个人能力有限，需要家长等各方面的支持呢？这个问题值得我们关注和进一步探讨。4.7心理健康本研究结果表明教师的心理健康状况比以往的研究结果要好，尤其是人际关系，比全国常模要好，检出率也低于以往的研究，这与近几年来学校对教师心理健康的重视以及整个社会对心理健康的关注是分不开的。随着社会各界对教育的越来越重视，教师的政治经济地位都在不断提高。在经济地位上，以前的教师过着很清贫的日子，难免有时会有些计较，而现在经济宽余了，人就不会那么斤斤计较了。在社会地位上，以前教师是“臭老九”，而现在随着社会对教师的重视，教师的社会地位日益上升。社会地位的提高使得教师不再像以前那样敏感，因此心理健康状况变好起来，人际关系变得简单起来。同时，就人际关系而言，我们还访谈了一些教师，据他们反映，一是课程改革的要求，像文科综合、理科综合等课程，都是把好几门课程综合在一起的，要完成教学工作，必须强调教师之间的合作；二是学校奖励制度的改革，学校不再像以前一样以个体教师为考核单位进行奖励，现在更多的学校是以年级组或教研组为考核单位进行奖励，要得到奖励，必须强调年级组或教研组之间全体成员的合作。这样教师的人际关系自然就好起来。4.8教师与学生在处理策略评价上的差异比较教师与学生对策略评价的有效性的得分排序，以及教师对策略评价的可能性与学生喜欢程度的得分排序，这反映的是教师与学生对于这些策略的倾向性次序的判断。总体上看，教师与学生的次序判断较为一致，即教师认为更有效的策略学生也认为更有效，教师认为较可能做的策略学生也较为喜欢，反之亦然。从策略角度看，教师认为言语疏导、行为疏导和情感关爱这些积极的策略较有效且更倾向于采用，而学生也认为这些积极策略更有效且更喜欢。这个结果基本上与理想的状况相吻合。但是，由于我们是以问卷的形式来了解的，是否现实状况真的如此，应该更进一步通过行为来观察。然而，在比较教师与学生对策略评价均值的差异时，我们看到了比较大的差异，除考试焦虑问题以外，其他问题教师和学生均存在或多或少的策略评价均值上的显著差异。一方面，这可能反映了教师与学生判断尺度上的差异，即对策略倾向性程度上的差异。也就是说，教师认为的有效性标准和学生认为的有效性标准可能存在的一定的差距。教师可能觉得学生不这样做了就是有效的，而学生这时候却觉得老师理亏而并没有信服，他仍然会认为这是无效的；另一方面，可能是因为确实存在着老师与学生之间觉得各种策略有效性程度上的差异。因为有这两种原因相互作用，所以我们在这里将之作为一个有待进一步研究的问题。本研究的实践意义在这个研究中，我们得到了一些有意义的结果，我们发现也验证了在教师心理健康、认知和行为之间的关系存在着一定的规律。教师的心理健康水平和自我概念正向相关，它们与教师处理学生的策略有紧密的联系。也就是说，自我概念越高的教师，其心理健康水平也相对较高虽然存在着情景差异，但总体上，在这一心理背景下，教师更倾向于采用积极的策略，而且对积极策略的评价也越高；反之，自我概念越低的教师，其心理健康水平也相对较低，这时教师更倾向于采用消极的策略，而且对消极策略的评价也相对较高。因此，我们可以看到，教师作为学校的核心，学校很有必要在以下两个方面对教师做一定的工作，并且应该把这个工作渗透在对教师的培训、监督和指导等各个环节中。首先，提高教师的自我概念水平和心理健康水平至关重要。从学校的激励制度上，应该充分体现对教师工作的肯定和成绩的认同，引导教师寻求个人价值，悦纳自我，提高教师的自我调节能力，以提高教师的自我概念水平；将心理健康的测查作为教师定期体检的必不可少的项目，并给与检出的心理健康水平较低的教师更多的关注和关心；心理课和心理咨询也不应该只面向学生，教师也该是适合的受众，可以阶段性地给教师开一些心理健康方面的讲座，进一步强化心理健康概念在教师心目中的认识，同时给有需要的教师提供心理咨询，积极提高教师的心理健康水平。其次，在教师处理学生问题策略的培训中，不应该是只浮于表面和理论层面，应该提供给教师实践的平台，如情景问题培训模式，使教师在针对实际问题时，能更多采用积极策略。在鼓励使用积极策略的同时，强调不同的策略在不同情境中有不同的比重，并且是因人而异的，这才是实际的培训；另外，处理策略作为外显的行为指标，是可以实际考查到的，如果能定时地利用不同渠道（从本人、学生或其他老师）监督不仅有助于对教师的考评，也将对及时的指导和适时解决问题提供依据。总而言之，教师对学生的作用，应该是心理和行为的统一，任何一方面的不足，都将会影响教育的发展，所以这也应该是学校要做的重点工作之一。5、 结论（1） 教师的心理健康水平与教师的自我概念存在着正向的相关，即教师的自我概念水平越高，心理健康水平也相应越好。（2） 教师选择处理学生心理问题的策略具有情景性。（3） 教龄、城乡、性别、初高中年级对教师处理学生心理问题策略的选择有重要影响。（4） 教师在处理学生心理健康问题时的策略倾向性与他们本身的自我概念和心理健康程度有关。自我概念水平越高、心理健康水平越高的教师越倾向于采用积极的策略，对积极策略的评价也越高。5）教师和学生在策略选择的倾向性上具有一致性。6、研究的不足本研究中，教师对处理策略的有效性和可能性的评价是同时测量的，这可能会导致两者之间的相关，因为教师对同一策