中国教育公益领域发展报告

中国教育公益领域发展报告

2019年12月4日，经济合作与发展组织（OrganisationforEconomicCo-operationandDevelopment，OECD）发布的国际学生评估项目2018（PISA2018）结果[1]显示，除港澳台地区外，虽然中国大陆四省市（北京、上海、江苏、浙江）学生阅读、数学、科学三项关键能力素养均居参测国家（地区）第一，但我国的校际差异以及学生的社会经济状况的差异与学生最终的学业水平仍具有较为明显的联系，即学生的家庭背景、性别、移民身份等先天因素显著影响学生最终学业表现。除此之外，师资短缺问题以及教师教学技能的地区差距也仍较为明显。[2]总体上看，我国大陆在此次PISA成绩的分布上属于高质量低公平类别（见图1）。考虑到此次评估的大陆省市并未包括我国教育资源不占优势的中部以及西部地区的省（区、市），全国范围的教育公平情况可能并不乐观。2019年，中国的教育公平问题仍面临较大挑战。本文将分为两部分：第一部分通过分析教育公益领域的资金状况，了解2018～2019年资金投入的重点以及趋势，帮助读者从侧面掌握教育公益领域近年来的关注点并分析教育公益领域资金在配置上存在的问题。第二部分将通过分析2019年教育公益领域的热点以及重点的分领域，即教师校长支持领域、学前教育领域、流动留守儿童领域、科技应用领域，从中观、微观层面分析教育公益在具体实施过程中的详细进展及困境。一教育公益领域资金现状参与到教育公益领域的主体主要包括民办非企业单位、社会团体、基金会、企业、社会企业、境外非政府组织、政府间国际组织、个人等。根据2019年第4季度民政统计数据，中国社会团体为37.2万，民办非企业单位48.7万，基金会7580家。[3]截至2019年12月31日，登记境外非政府组织代表机构511个，其中教育领域占比为12.33%。[4]本文将选取个人、基金会及企业作为代表性主体，描述教育公益领域资金分配现状及存在的问题。图1参测国家（地区）学生阅读成绩及ESCS对学生阅读成绩的解释率（一）个人捐款现状本文的个人捐款主要来自慈善家捐款以及网络公益众筹项目。根据2019胡润慈善榜，2018年4月1日至2019年3月31日慈善家总捐赠额为225亿元，接收捐款最多的领域是教育，占35%，但比上年减少6个百分点（见图2）。[5]其中捐资或成立各类助学基金会中捐款最多的是腾讯公司主要创办人之一陈一丹，共捐款34亿元，方式为捐赠腾讯股票并成立慈善信托。[5]该项捐款未来主要用途：一是推进全球优质教育项目的有效对接；二是继续支持对中国教育发展及中国教育创新有开拓意义的项目等。图22004～2019年慈善榜主要捐赠方向变化在教育领域，慈善家倾向于将善款捐给自己的母校，尤其是对高等教育和职业教育的捐款最多。2019年捐赠给母校的人比上年增加3位[6]，捐赠金额见表1。捐款主要用途包括校园建设或成立各类助学基金会、教师学生奖金、帮助困难学生等。与此对应，慈善家对于基础教育（包括小学至高中阶段教育）及学前教育领域的资助并不充足，但此阶段相对高等教育更有资助需求。因为研究表明，我国教育投入结构仍是重高等教育、轻基础教育。[7]比如与我国教育水平相当的国家，财政性高等教育生均经费成本指数一般是初等教育的1.661倍，但我国的指数为2.619倍。[8]我国基础教育阶段的投入仍需加强。表12019年受捐赠高校名单大学北京大学清华大学深圳大学中国科大武汉大学福州大学南开大学武科大西安交大受捐金额9.6亿元4.7亿3.5亿元2.2亿元1.84亿元1.7亿元1亿元1亿元1亿元资料来源：2019胡润慈善榜。|Excel下载表12019年受捐赠高校名单除慈善家捐款外，本文将以网络众筹平台[9]募捐情况为例分析普通公众捐赠近年来的变化。2014年，“轻松筹”“腾讯乐捐”“京东众筹”“淘宝众筹”等捐赠式公益众筹项目上线以来，网络众筹平台资助引起了公益捐赠的热潮。2018年较2017年增长26.8%，募集善款总额超过31.7亿元。[10]2019年仅99公益日三天时间，4800万人捐出总计17.83亿善款。超过2500家企业配捐3.07亿元，加上腾讯公益慈善基金会提供的3.9999亿元配捐，本次99公益日总共募得善款24.9亿元。[11]老人救助、贫困地区送衣物等生活用品救助、学习教育救助、残疾人士救助是资助项目的热点。而教育领域接受的捐赠居历年首位（见图3）。图32017年、2018年“99公益日”各板块筹款总额占比公益众筹平台的教育类项目主要包括贫困儿童营养改善、免费午餐，留守儿童，希望工程救助以及学习教育救助，即更倾向于硬件、物资的直接支持。[12]对于提高教育质量的软件层面的支持仍较为欠缺。研究还表明网络捐助平台上捐款人多关注短期项目而对中长期项目关注较少。公众平台捐赠习惯的可持续性问题仍待关注。（二）基金会捐赠现状根据深圳国际公益学院（ChinaGlobalPhilanthropyInstitute，CGPI）的《儿童教育领域行动现状研究报告》，基金会7成以上资金用于扶贫、教育和医疗领域。2017年基金会22.3%的公益支出用于儿童教育，支出额达112.8亿元。[13]表2为具有代表性的基金会以及其代表性项目。数据显示，2018年基金会的教育扶贫项目多以助学金等形式的资助为主，近年来职业教育作为扶贫致富的手段备受重视。其中助学金中投入高等教育阶段的比例达53%。[14]表2儿童教育类公益项目代表性基金会基金会名称项目主要工作领域代表项目中国教育发展基金会奖助学金，学校软硬件设施建设，体育运动中央专项彩票公益金资助项目，全国职校技能大赛专项中国光华科技基金会图书等物资捐赠，科技、信息、环保等课外学习活动书海工程，光华科技节中国儿童少年基金会奖助学金，儿童保护和权利倡导春蕾计划，安康计划中国青少年发展基金会奖助学金，学校软硬件设施建设，体育运动，科技、环保等课外学习活动希望工程，希望小学深圳壹基金公益基金会灾后学校重建，儿童防灾及安全教育，特殊儿童教育，儿童发展与保护壹乐园，海洋天堂资料来源：基金会中心网。|Excel下载表2儿童教育类公益项目代表性基金会以上列出的代表性基金会各有侧重，但主要侧重于对奖助学金和学校办学条件的投入，以及部分用于课外教育、特殊儿童等方面的辅助。《儿童教育领域行动现状研究报告》还显示基金会近60%的儿童教育项目采取直接资助受益人的方式，包括为学生发放奖助学金、为教师发放奖学金、为学生提供营养餐，进行各类物资捐赠等。其中26.7%通过研发教育课程或教育产品并发动社群资源提供服务。资助第三方、传播推广、研究倡导的项目较少。[15]同时该报告指出，在6756个儿童教育公益项目中，初步测算只有151个资助型项目，仅占项目总量的2.2%[16]，即大多数中国基金会既要开展筹款募捐，又要保证公益项目的实施。与此相反，以美国基金会中心网数据为例，2015年美国的86203个基金会中，仅有4%（3451个）为运作型基金会[17]，其余绝大多数均为资助型基金会，他们通过资助非营利组织开展公益项目，本身并不负责项目实施。国际上，资助型基金会发展更成熟、占比更大的现状更符合基金会与公益服务组织之间的关系，保证机构各尽其能。[18]而中国资助型基金会太少的情形，据贾西津表示是因为“我国最早出现的基金会是为了筹款而产生的机构，大多有一定的官方背景。是为了弥补政府公共财政资源不足而出现的”[19]。也因此中国的基金会需要相应的转变时间，从“募财”到“用材”再到“散财”。而且公益领域现在的分工概念还不是特别清晰，相应的资助能力也需要提升。教育领域的资助作为其中一个专门板块，仍待专业性的进一步提升。（三）企业CSR教育类资源配置现状据慈善联合会《2018年度中国慈善捐助报告》，2018年我国社会捐赠主要流向教育（29.4%）、扶贫与发展（24.72%）、医疗健康（20.44%）等3个领域，合计超过总量7成。[20]2018年，我国企业捐赠共890.84亿元，占社会捐赠总量的61.89%，比2017年下降7.53个百分点。[20]据研究报告，传统的扶贫助困和教育助学仍是最受企业关注的领域，其次是环境保护和灾害救助。[21]为了进一步分析企业在教育领域的捐助方向，了解企业对于教育公益领域的投入，本文选取了CSR中国教育奖[22]作为研究对象。2014年及2016年两届“CSR中国教育奖”，共有近200家知名企业参与申报，累计103个优秀企业社会责任项目获得表彰。[23]并且2015年，为进一步推动和支持社会力量支持大学生社会实践和中国教育发展，在团中央学校部积极倡导下和各相关单位大力支持下，“CSR中国教育联盟”[24]应运而生。本部分的分析样本为2014年、2016年、2018年获奖CSR中国教育联盟中的所有项目。逐年对比其服务对象，开展工作服务的内容以及所涉及的具体的服务领域并具体分析。图42014年、2016年、2018年企业CSR项目面向的服务实施对象根据图4分析，可以发现2014～2018年，学前幼儿服务的教育CSR项目从无到有，逐年增加。关于中学生、大学生及社会青年群体的教育公益项目也越来越多。为小学生服务的教育公益性项目有所下降，但从总体来看，为小学生服务的教育公益性项目仍占比最多。近两届也出现了为家长和其他一些少数群体服务的教育公益项目，教育公益项目服务对象逐渐丰富。图52014年、2016年、2018年企业CSR组织开展工作或服务类型如图5所示，在课程、产品、活动的研发上，企业CSR主要以科技素养教育、职业规划教育、财商教育、信息素养教育为主，这也从侧面说明企业选择公益组织合作时，较多考虑项目与企业文化、企业特征的契合度。近年来出现教育类型逐渐丰富，如公民教育、安全教育、性教育、跨文化与国际理解教育等，在种类上不断重视学生全面发展的综合素质的培养。图62014年、2016年、2018年企业CSR提供过的课程/产品/活动设计从图6可以看出，在各教育公益项目提供的服务中，首先课程、产品和活动设计研发占比最大且逐年增加，其次在硬件、物质上的支持逐年减少。资助到人的奖学金、助学金的项目，以及资助教师、校长成长的项目逐渐增多，体现了从物到人的变迁。但是可能因为企业CSR项项目活动的限制，在已选中的项目中并没有包括教育公共政策调研与倡导（研究报告、论坛等）类的项目。（四）小结我国教育经费的来源主要包括财政性教育经费（主要包括公共财政教育经费）以及社会与私人投入即非财政性教育经费（主要包括事业收入、捐赠收入、民办学校中举办者投入以及其他教育经费）。与世界主要国家相比，我国教育投入经费占GDP比例仍处于中等状态，与我国世界第二大经济体的持续增长形成一定的反差。我国2016年财政投入占比为4.22%，低于经济合作与发展组织（OECD）国家的平均水平（4.4%）。同时如表3所示，我国社会与私人投入即非财政性教育经费在总教育经费投入中占比远低于美国、加拿大、澳大利亚、韩国等国家。表3教育经费投入占GDP比例的国家比较单位：%国家教育经费投入占GDP比例其中财政投入社会与私人投入OECD国家平均5.24.40.8韩国6.34.61.7美国6.24.12澳大利亚5.83.91.8以色列5.84.71.1加拿大6.24.51.6墨西哥5.44.41中国5.234.221.01说明：中国的数据为2016年财政投入占GDP比例，其他国家为2014年数据。根据EducationataGlance，OECD2017修改而成。资料来源：杨蓉、刘婷婷，《中国教育经费配置结构分析——基于历史趋势和国际视野的双重探讨》，《全球教育展望》2019年第6期，第50～51页。|Excel下载表3教育经费投入占GDP比例的国家比较当社会与私人投入的总量并不占优势时，如何提高其效用则较为关键。虽然不管是基金会、网络共筹平台等个人捐赠，还是企业CSR项目，教育类资助的占比都最大。但据上文分析可得出，其资金仍主要投入扶贫助学、硬件支持、图书捐赠、支教等与政府财政投入较重合的方向，其多样性较差。而且也着重在高等教育阶段，在基础教育、学前教育领域仍有待增加资金投入。相比而言，企业特别是外企的CSR项目种类较多，但是企业因为成本以及风险的考虑倾向于与大型公益组织合作，缺少与一些规模较小的机构合作的倾向，对教育公益领域多元性发展也构成一定的局限性。本文对于教育公益领域内涵的探讨是对应中国教育领域存在的不同层面的问题，建议教育公益组织从小处入手，以较少的资源，在政府以及市场无法或者无力顾及的问题上协助解决，并且在政府并未注意到的教育创新层面起到引领作用，承担“倡导/探索/试错”的使命。现阶段的教育资助环境也许仍不利于教育公益领域真正达到以上的目的，仍需要引导教育公益组织向更为多元以及探索的方向发展。在减少教育的差距上，对于政府资金投入较为欠缺的教学层面、教师层面、社区教育文化支持，以及学前教育、基础教育方面，教育公益可以发挥自身独特的优势，利用小资金撬动大杠杆，保证教育资源公平、提升教学质量、促进教育体制改革。二教育公益领域项目热点、重点领域发展现状（一）教师校长支持领域——重视对校长、教师内驱力的激发与师资培养的优化提升[25]教育公益领域在近年来增加了其对校长、教师的支持，这种表现体现了其从关注硬件到关注内涵的转变。在此方面，涌现出的新的发展方向分别是民间教师奖、教育教学小额资助及教师队伍拓展。1.理念引领型教师奖2013年以来，教育公益领域出现了一批带有鼓励性质的教师奖项目。此外，针对校长的培训、评奖等也纷纷出现。作为支持校长、教师的一种形式，各个公益项目内部设立教师奖，这已成为教师支持类公益项目一种常见的形式，例如全人教育奖，桂馨·南怀瑾乡村教师计划，TCL希望工程烛光奖，启功教师奖，马云乡村教师计划等。教师奖相关的活动，除了表示对获奖者工作成绩的肯定与鼓励，同时也是对其教育的理念与实践予以传播，有助于在群体范围内形成良好的示范效应，甚至更有助于志同道合者相互联合形成成长型自组织，以此引导更广大的教师群体向其倡导的方向努力。对比历年奖项评选的标准可以发现2013～2019年的变化：从注重道德情操逐渐向注重教育理念转变。比如“TCL希望工程烛光奖”从第一届到第六届，评选标准从单一的“工作表现突出且生活困难”细化为“奉献奖、创新奖和引领奖”；“桂馨·南怀瑾乡村教师计划”评选标准注重教师的教育理想与追求，其获奖者均为在各自的教育教学领域有创新想法和实践的教师；再比如马云基金会的马云教师/校长计划，也是在评选范围内侧重选择教育理念先进且有实践成效者。申报渠道从体制内推荐转向教师自主申报，凸显出公益项目“自下而上”的影响力。奖励方式不仅有单纯的提供奖金，往往还会提供培训机会与其他各种支持。尤其对于乡村教师奖项目，其支持意义甚至超过奖励意义。但在当前的教师奖项目中，尤其是乡村教师奖，也有两个值得思考的现象：一是“巨额奖金”对获奖者的影响，尤其奖金在10万元以上的教师奖，对于任何教师群体来说，都属于较为高额的奖金。而任何一位教师的成长与成就，基本离不开其所在平台与群体的支持，于是高额的奖金十分容易触发群体内部的矛盾，导致获奖教师陷入被孤立或者矛盾重重的处境。另一个现象是，一位教师“包揽”多项教师奖的现象层出不穷，因各大乡村教师奖的评选标准在一定程度上有重合，因而一些优秀的乡村教师几乎符合各类教师奖的评选标准，于是逐个摘取桂冠，成为民间教师奖专业户。这两种现象都是民间教师奖项目在自身设计与迭代过程中值得思考的问题。有鉴于此，近年来也出现“教师教育教学活动小额资助”（以下简称“教师小额资助”）类项目，如彩虹花教师实践基金会、小树苗计划、新公民小额教师基金、学愿桥小额资助项目等。教师可以申请这笔资金用于教育教学活动的探索尝试。在支持教师成长的公益项目中，相对于培训支持、奖金支持，小额资助是一种较为“新颖”的支持形式。出于对已有公益项目形式与内涵的反思，传统的教师支持类公益项目大多是公益机构向教师“主动输出”支持，教师“被动接受”支持。这种支持通常是对象由支持者选择，支持内容由资助者决定，被支持者在被动接受一切，其主观能动性被忽视。于是公益实践者转换思路，让教师变被动方为主动方，有意愿开展教育教学活动的教师会主动申请资助，在这一过程中自然会被筛选出来。这种支持模式能充分激发教师团队自主性，并充分挖掘其解决问题的能力，同时又能保证支持的资金能够更好地被使用，资助效果更好。2.师资优化提升在教师队伍补充上，乡村学校教师数量不足表现为两种形式：一种是教师人数少于工作量所需人数的“绝对缺失”，另一种是缺少音体美英等某类教师的“结构性缺失”。随着政府对乡村教育支持力度的加大，绝对缺失的情况在偏远地区依然存在，但在逐渐减少，而结构性缺失逐渐成为乡村教师数量不足最显著的特点。弥补这个不足，以往在教育公益领域最为传统的做法是支教，但是在具体实践中发现，外部的支教只能起到补充与暂时性的作用，而不能发挥长期与可持续性的作用。它对于乡村学校整体以及长久改善方面并不能起到根本性的作用。因此有教育公益组织将关注点投向了对本地教育类专业毕业的大学生的培养。因其有一定的基础和能力从事乡村教育教学工作，而且其作为本地人，对乡土的了解/认同度更高，可以更快地在本地扎根工作和生活。例如深圳市传梦公益基金会的“资教[26]工程”项目的设计正是基于这样的现实需求。教师招聘以当地应届及往届的师范专业毕业生为主体，在提供优厚的薪资待遇的同时，也为参加此项目的教师提供培训进修的机会。[27]同时这一项目的深层价值在于引导当地教育资源的再分配，推进区域内的教育均衡。项目设计基于现有教育管理体制，因而也依赖于与当地教育管理部门的深度合作，在合作良好的情况下，能有效地推进本地教育生态环境的改善。具有同类功能的项目也包括马云的“乡村教育人才计划”中的“马云乡村师范生计划”，鼓励师范生到乡村任教，并且与地方的师范学校合作，连续任教至少5年可享受相应的资助。马云基金会表示2020年可能扩大师范生计划人数，从每年100人增设到300人[28]，从起点保证教育人才发展。另外为中国而教的“未来教育家项目”，通过两年时间的集中培训、社群学习支持、游学、线上学习反馈等形式，帮助签约在乡镇、农村学校执教的新教师得到更好的专业成长。四川省广元市利州区的美丽乡村课堂，即在乡村学校之间进行教师资源的盘点和共享，由本地的优秀教师为本地乡村学校提供支持，这样的支持形式能最大程度保障语言沟通的顺畅和教师对学情、乡情的了解，并且也能在一定程度上保证师资稳定。同时，由于“支教”发生在同一区域，地理位置接近，方便进行线下的交流，可以进一步促进本地教师的成长与相互学习。从以上案例中可以发现，教师校长支持领域从过去传统的支教到依据就近原则选拔人才、资助当地教师成长，依赖于与当地教育管理部门的深度合作，推进本地教育生态环境的改善；教师奖评选标准从注重道德情操逐渐向注重教育理念转变；从单次的颁奖到提供长期的培训机会；从教师作为被动选择者配合完成项目到教师自己主动申请项目。公益组织在组织教师校长资助的实践近几年更为重视教师主动性、当地教育环境的转变，具有更为长久的生长性。（二）学前教育领域最新发展动态——提升学前教育关注度，未来发展空间较大从儿童发展阶段划分，学龄前儿童指入小学前的儿童。而学前阶段的工作就是要确保推进针对儿童、父母及照养者实施的一系列综合性政策和项目，确保儿童的认知、情感、社会心理和身体潜能得到充分发展，以此保障儿童发展的权利。[29]近年来学前教育获得了较多的关注。随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》以及三期《学前教育三年行动计划》的实施，县城、乡镇普遍设立了幼儿园，2018年全国学前三年毛入园率由56.6%提高到2018年的81.7%。[30]2019年5月，国务院办公厅发布了《关于促进3岁以下婴幼儿照护服务发展的指导意见》，对儿童早期发展开展投资将成为消除贫困代际传递、缩小城乡和地区差距的国家反贫困重要战略举措。这是“农村贫困地区儿童早期发展”第一次被写入中央文件。虽然近十年学前教育领域获得了更多的投入，但因为基础较薄弱，我国学前教育领域仍低于绝大部分经济合作与发展组织（OECD）的国家政府投入水平，“政府承担不足，家庭负担沉重，社会力量减弱”是我国学前教育领域的写照。[31]其中我国农村贫困地区与城市儿童早期发展的差距仍较为明显。我国3～6岁儿童中有近50%生活在农村，村一级学前教育资源十分匮乏，而针对0～3岁儿童的早期养育服务在农村几乎是空白。[32]特别是政府的监督和管理主要仍在园舍等硬件建设和安全检查上。而课程建设、教学和保育质量、师资培训、教师待遇、幼儿园管理等缺少实际的支持，大部分农村和基层幼儿园小学化倾向严重，缺乏合适的课程和教学活动。教师流动很快，教师待遇很低，教师工作繁重、小学化倾向严重。[33]在未来，农村地区的学前教育发展仍会是一个重点。教育公益组织之前的行动领域主要集中在义务教育阶段，早期关注学前教育的组织较少。公益组织大约在2000年之后开始关注学前领域，主要开始于支持农村儿童和城市流动儿童的学前教育。[34]具有代表性的项目包括创建于2004年的北京四环游戏小组，采取志愿者支持和农民工家长自助的方式解决流动儿童学前教育；2005年北京西部阳光农村发展基金开始在甘肃办起了第一所公益性的农村幼儿园；互满爱人与人中国2008年在云南偏远山区创办村级幼儿班。近年来教育公益组织对学前教育的关注度显著提高，现在则已经形成一定的规模，服务领域包括衣食住行等多方面（见表4），教育层面集中在儿童早期干预、学前儿童家庭教育、亲子阅读、幼师培训等。[35]例如西部阳光现在开展阳光童趣园项目，包括硬件配给、教师培养和教材研发。互满爱现在则开展“未来希望幼儿班项目”，利用翻修后的村庄闲置房屋作为教室开办非营利幼儿班，从家长当中招聘初中以上学历年轻人并培训其成为合格的幼儿教师；中国发展研究基金会的惠育中国“山村入户早教计划”则是为0～3岁幼儿提供高质量的入户养育指导。同时其“一村一园”计划（3～6岁儿童）也大部分（70%）采用闲置的小学教室以及一部分村级的公共场所和党员活动室，经费前期由基金会向社会募集，后期地方政府接手保障项目运转，寻求学前教育发展的可持续模式。表4儿童早期教育公益组织实践领域领域内容相关公益项目健康疾病预防与治疗、免疫接种与儿童保健，以及清洁水与环境等“健康童行”儿童健康公益联盟凉山地区“儿童健康资源包”的定向捐赠等营养母乳喂养、微量与宏量营养素、辅食添加以及清洁水与环境等安利公益基金会的“为5加油——学前儿童营养改善计划”；救助儿童会开展的健康与营养项目等安全与保障减少负性经历（虐待与忽视、暴力等）、对弱势儿童（残疾、营养不良、孤儿等）的早期支持与干预安全号列车——儿童安全社区共创计划；壹基金温暖包，儿童服务站等回应性照顾回应性喂养、提升育儿技能、照顾常规、对照护者的情感支持及持续的培训中国发展研究基金会“惠育中国：山村入户早教计划”（0～3岁）；童萌亲子园·家门口的普惠早教中心等早期学习提供充足的图书和玩具、家庭为儿童提供探索和学习机会、能获得有质量的托幼服务、早期学习持续至学龄阶段互满爱人与人中国；千千树农村学前教育质量提升项目；互济基金会实施的“未来希望幼儿班一村一幼”项目；中国发展研究基金会的“一村一园”计划（3～7岁）等|Excel下载表4儿童早期教育公益组织实践领域教育公益领域也逐渐关注学前教育的教师培养，提升其服务的专业性。北京千千树试图针对农村幼儿教育的根本问题——课程质量和师资——提出专业的解决方案，为农村幼儿园研发一套适用的课程，以及在此课程基础上系统开展教师培训，帮助农村地区建设当地培训力量和幼儿教师队伍。创办于2018年的成都日敦社幼师学院，作为专注于幼师培训的创新型教育机构也备受瞩目，在理念引领层面也具有开拓性的作用，与其他学前领域的公益机构的合作较为紧密。该机构希望培养幼师的人文素养，以人文、艺术欣赏、哲学等领域为切入点推动教师成长，并且综合利用线上平台和线下课程活动，采用社群学习的方法，帮助学员在体验和互动中加深对内容的理解。在未来的发展空间上，学前教育阶段也较具有外部环境优势及更大的探索空间。近年来国家逐步重视学前教育的公益性，现在的趋势是以国家项目为依托，鼓励社会组织积极参与，并推行兴办学前教育多渠道性，鼓励支持民办幼儿园发展。教育公益组织对学前教育领域的重视，也在于其可以在农村后“撤点并校”时期，利用闲置校舍及教师资源兴建社区幼儿园，发展学前教育，合理利用农村教育资源，降低初期的资源投入。并且学前教育不受国家校本课程的规定限制，仍留有更多空间探索教育内容以及方式的创新。在此背景下，教育公益组织要积极地面对问题和挑战，在“缓解政府财政压力；提高资源利用效率；深入基层，满足教育多元化”[36]等方面，共同寻求解决中国幼儿教育的社会公共服务之路。（三）流动儿童领域——需求多元，各地因地制宜，各有侧重截至2019年底，全国流动人口规模为2.36亿人，其中主要是从农村迁移到城市的人群。[37]伴随着庞大的流动人口，被一起提及的就是热点不断的流动儿童教育问题。流动儿童教育问题自20世纪九十年代起就逐渐引起社会关注，近年来随着政府户籍制度管理的变化，部分地区如北京及上海流动儿童教育问题进一步凸显。资助者圆桌论坛、新公民计划、千禾社区基金会联合发布的《2018流动儿童教育领域扫描报告》显示，流动儿童面临五个关键问题：亲子分离、安全看护不足、大部分流动儿童无法进入城市公办学校、低收费民办学校的质量较差、缺乏可负担且有质量的校外教育。[38]总体而言，根据不同社会组织的干预目的，可以将流动儿童相关机构的工作领域划分为保障入学型（保障基本入学权利）、提高教育质量型（提供多元化学习机会，保护身心健康）以及促公平社会化融入型（参与社区建设及权利平等倡导）。[39]在服务受众的参与程度上也包括从被动接受服务到参与以及主导服务。·保障入学型的服务包括教学设备的捐赠、助学金、营养保障、教师资源供给、公益办学等。·提高教育质量型的服务包括校外教育，如课外兴趣班、社会情感教育、阅读活动、安全和营养健康教育、性教育、艺术教育、创造力课程、体育教育、环境教育、职业教育、社会融入教育和流动儿童冬夏令营活动等；面向流动儿童家长的安全和营养健康教育等；教师培训、教师刊物、教师行动基金，教师社群建设等。·促公平社会化融入型的服务包括政策倡导、公众倡导、社会融入服务等。1.分地域流动儿童公益项目概况教育公益组织的实践根据当地流动儿童的特征、需求、政策环境、公益组织的发展阶段、公益组织与基层政府和学校的关系等因素开展相关活动，面临的挑战也各不相同。本文为了进一步了解流动儿童相关公益项目的开展情况，搜集中国不同地区项目实施情况的文本，对项目内容、服务模式、项目实施的地点进行比较以帮助大家了解其发展的不同形态。表5中国四地区流动儿童公益项目内容对比北京上海广州、深圳兰州流动儿童问题难点集中于教育机会即入学问题方面集中于教育机会即入学问题方面集中于教育机会即入学问题方面集中于家庭和课外教育资源匮乏、学前教育缺失、缺乏有质量的正式教育等教育质量方面；少数民族特殊性项目内容开始有较多的专注于某一领域的专业化机构介入；具有较大的丰富性与多元性；涉及学前教育在朝着细分化、精细化的方向发展。具有较大的丰富性与多元性：涉及学前教育更突出综合性，同类项目间的差异性不明显。对学龄前儿童的服务内容仅限于早期教育（0～3岁）；

缺少保障入学型的项目发展初期阶段，以提供基础性、传统性的服务内容为主，注重弥补社区公共服务的不足，专业化细化仍未实现服务对象覆盖了流动儿童、流动儿童家长、打工子弟学校教师和流动儿童教育创新机构、公益组织四类群体面向流动儿童、流动儿童家长、打工子弟学校教师群体，注重对学生、家长和教师三类人群的同步服务主要服务于流动儿童和流动儿童家长这两类人群，缺少针对打工子弟学校教师或相关公益组织的服务面向流动儿童、流动儿童家长、打工子弟学校教师群体，缺少针对相关公益组织的服务；少数民族流动儿童和妇女是当地NGO服务的重点人群服务模式倡导类最为突出，其中，面向政策制定部门的政策倡导活动尤为突出；

以受助式项目为主，但一些NGO也较为重视服务受众的参与，对参与式和自管理式项目也进行了一定尝试以公众倡导为主；当地NGO的项目以受助式为主，部分项目采用了参与式模式，还没有服务受众自管理式的项目以公众倡导为主；以受助式项目为主，参与式服务、服务受众自管理式也有所涉及主要与公立学校沟通进行倡导活动，较少有面向政策制定部门的倡导类活动；

受助式项目居多，但在参与式和自管理式两类模式方面发展相对较好，注重服务受众的参与项目实施地点在社区和学校都有实施，社区项目略多于学校项目在学校和社区实施的项目数量几乎各占半数主要集中在社区实施，政府购买服务较多主要集中在社区实施，主要集中在少数民族流动人口习惯聚居地；韩嘉玲、刘月：《NGO在北京、上海、广深、西北的流动儿童教育实践研究》，载韩嘉玲主编《流动儿童发展报告》，社会科学文献出版社，2020。|Excel下载表5中国四地区流动儿童公益项目内容对比可见我国流动儿童相关的项目，针对不同地区的需求以及问题、公益环境等开展了不同程度的服务，但以上项目内容、开展方式是否能够真正解决不同地区难点问题，其方式是为了适应现有环境还是打破僵局仍有待探讨。近年来在特大城市严格控制人口的政策下，回流儿童规模加大及被迫提早回流，导致流动儿童群体出现了新类型，即“候鸟学生”或“回流儿童”。面对日趋严峻的形势，很多儿童离开父母回到家乡继续学业，由此带出的新问题需要引起关注。与普通流动儿童和留守儿童相比，这类群体往往面临更困难的生存状况与更严峻的心理问题。现在已经出现部分关注该类群体的项目，例如深圳市龙岗区龙祥社工服务中的“小候鸟往北飞”项目，将回流青少年作为服务对象，通过前期预防性介入及持续跟进机制，帮助回流儿童提升自我管理能力，缓解适应新环境的压力问题等。2.留守儿童公益项目现状根据北京沃启公益基金会2019年调研报告《农村留守儿童保护的干预实践研究·留守儿童篇》，通过对国内专注留守儿童议题的88个公益项目进行统计分析，以及对23个具有代表性的个性化实践案例分析，笔者发现留守儿童的干预项目可被归纳为四个类别：留守儿童教育服务类（61个，70%）、家庭教育与亲子关系类（7个，8%）、乡村社会服务体系类（11个，12%）、资源资助类（9个，10%）。研究发现，只有极少数项目以留守儿童最直接相关的群体——家长、教师为目标对象，学校和社区是公益项目集中发力的目标对象。[40]该报告指出留守儿童存在多样化的需求，需要机构根据不同情况提供相应的干预策略。比如留守儿童需求受年龄、性别、地域、民族和留守类型等五个因素的影响。例如在具体资助上有以下差异：云南省的留守儿童家庭经济条件一般比非留守儿童家庭好，留守儿童零花钱更多，需要理财教育，而湖南省和黔西北的留守儿童家庭却经济条件较差更需要直接的物资捐赠；留守男童对因意外和校园霸凌引起的人身伤害的预防需求更高，留守女童对情感交流的需求更高；少数民族留守儿童比汉族留守儿童更需要进行乡土文化教育等。随着2019年新型城镇化的推进，全国取消城区常住人口300万以下的城市落户限制，随迁子女入学待遇同城化，不久的未来，可能部分解决流动留守儿童问题。但是不可否认的是，对于流动人口落户需求更大的特大城市以及超大城市仍有庞大的落户规模无法实现。2019年8月，教育部发布的2018年度教育统计数据显示，农村留守儿童数量逐年减少，2018年规模为1475万人，占义务教育阶段全国在校生比例为9.83%，而小学阶段进城务工人员随迁子女数量（1048万）首次超过了农村留守儿童（999万）。[41]此次数据的变化值得引起注意。以上的变化趋势意味着教育公益领域在未来具体的流动儿童入学、教育质量提升以及政策平权方面，仍可起到补充和引领的作用，在特大城市人口和教育政策收紧、公益办学难度与办学成本不断提升的情况下，帮助人口流动过程中形成的弱势儿童获得更多的教育公平机会，也需要机构根据人口流入流出数据新的变化，及时调整资助目标及策略，满足因地因时不同的个性化需求。（四）教育技术应用领域——平台联盟与自组织的出现，教师角色的再设计在全球化、信息化和互联网技术时代，知识的生产、传播和获取发生了巨大变革。随着各种搜索引擎、内容网站、在线图书、知识分享工具、学习工具、电子设备和终端、视频课程、虚拟课堂等在线学习形式的出现，以互联网、云计算、大数据、物联网、人工智能等为代表的信息技术在教育领域中的应用日益广泛，科技全方位“入侵”教育。互联网和人工智能技术的快速发展，更是引爆了“学习的革命”。教育技术对教育的改变，包括利用慕课、微课等手段改革课堂教学；通过科学设计优化教学资源的使用效果，注重满足学习的个性化、可视化、多元化的需求；通过大数据、虚拟现实、机器人技术等的应用，改变教育评价、教学管理，建设“智慧校园”。随着互联网的出现，我们也目睹了中国教育公益事业的不断变化，如利用技术来扩大教学规模，提供更容易获得的教育内容和服务，促进跨越地理障碍的参与与合作。根据PISA2018年的数据，我国四省市学校的硬件短缺程度低于63个国家（地区），学校的信息化程度已经超过OECD平均水平。调查的学校九成左右配有电子设备，并且提供相应技术支持，且使用程度较高。[42]我国教育信息化程度较高，因此相对其他国家和地区，受到教育信息化影响也较为明显。作为一个幅员辽阔，区域、城乡差异比较大的国家，中国的教育资源分布明显不均衡。教育资源通常很难到达那些偏远的农村地区。但较高的信息化程度有助于利用互联网的优势，在某种程度上解决教育资源分配的困境，催生了教育公益领域资源组织与分配的新形式，但同时，又因利用信息技术能力的差距，新的教育不公平现象出现了，下文将详细分析该新现象。1.大规模互动的平台组织及联盟出现互联网和移动设备快速发展的特征之一是能够促进各种互动，组织人力、物力和财力，例如没有地域限制的同时链接多方参与者（如志愿者、受助者和捐赠者）。伴随着技术的发展，教育公益领域同时出现了网络社区、平台组织和联盟等的大规模互动，链接志愿者组织、学校和支持机构等。例如桥畔计划，其重点是支持初创期教育类公益组织，链接必要的资源以及为合作伙伴的互动创造环境。其他例子包括专注于在线支教的“有教无类”和链接并服务于小微农村学校的“农村小规模学校联盟”等。以农村小规模学校联盟为例。它由21世纪教育研究院发起，旨在将遍布全国的小微型农村学校联系起来，同时在这些学校与非营利组织、基金会、企业、高校、媒体、当地的教育部门等其他社会资源之间架起连接的桥梁。针对联盟内部学校的困难和问题，成员学校共同努力解决。例如，为了解决最紧迫的艺术和体育教师短缺的问题，联盟从现有教师中选出一组教师，通过短期培训使之成为“兼职”艺术和体育教师，并通过在线学习平台在联盟内部进一步共享课程资源。在此基础上，合作扩展到其他学科。这使联盟学校的教师之间的关系更加紧密，也解决了缺少教师使小微型农村学校难以进行教学研究的问题并尽可能地提高了其教学质量。这个联盟还有助于将“孤立的岛屿”变成“群岛”，这意味着在这些分散的学校的基础上形成了一个虚拟社区。农村地区小微型学校广泛分布和分散，尽管它们面临着同样的困难和问题，但大多数仍在自己的“孤岛”中挣扎，他们不知道在外面的世界有成千上万的合作伙伴。例如，广元市利州区有14所小型乡村学校。校长和教师都面临学生流失增加和农村教育质量下降的困境。但是，这14所学校之间几乎没有沟通和联系。直到2014年12月19日，即“农村小规模学校联盟”成立一个月后，“利州区微型学校发展联盟”正式成立，这是中国最早的区域性农村小规模学校联盟。这个由14所学校组成的微型学校联盟不同于在中国通常被视为“强校带弱校”的学校联盟。相反，联盟14所学校的成员，带着互联网的“平等”性，无所谓强校弱校之分，通过联盟，他们探索了办乡村小学的方式，相互学习并发展各自的优势。[43]这种联盟使社会和政府能够听到小规模学校的声音和要求，形成农村小规模学校的研究社区，并为学者提供了研究这些学校的平台。该联盟希望通过实现上述互动与协作，探索一条有效的途径，以促进农村地区小规模学校的发展并提高其教育质量。没有技术的帮助，这种多样化的互动很难实现。2.技术创设虚拟社区，促进教师群体分享、成长使用互联网进行教育的另一个特点是，学习者能够在一个开放、扁平和互动的虚拟社区中学习，这鼓励参与的教师分享想法并创建相互信任的社区。社区可以促进相互联系，促进知识转移，为教师展示教学提供平台，从而克服教学困难，而这些困难是他们独自工作时难以解决的，相关项目如以集合社会影响力支持乡村青年教师成长的“青椒计划”。置身于偏僻的农村地区，中国农村教师通常对学校的未来不抱太大希望。慢慢地，他们更容易失去对教学的热情。但是，互联网允许这些人加入社区，与志趣相投的人相互学习，探索并交流。受到新思想和方法的启发，边远地区的教师可能不会再感到孤单，他们的学习积极性将提高。这就是互联网产生的陪伴力量。除此之外，我们也发现越来越积极的教师自组织。早年的教育公益组织项目必须通过行政系统来推进工作，如果没有