加强八年制医学生人文素质教育的几点构想

加强八年制医学生人文素质教育的几点构想夏欧东（南方医科大学珠江医院教务处，广东广州，510282）[摘要]现代医学的发展、医学模式的转变和医患关系的改变要求必须加强八年制医学生人文素质教育。本文通过分析八年制医学生人文素质教育现状，提出了针对性的几点构想。[关键词]八年制医学生人文素质教育Considerationsofhumanisticeducationoneight-yearprogrammedicalstudentsZhujianghospital,SouthernMedicalUniversity,Guangzhou,510282XiaOudong[Abstract]Thedevelopmentofmodernmedicineandthechangeofmedicalmodelanddoctor-patientrelationshiprequireusmustimprovethehumanisticeducationofeight-yearprogrammedicalstudents。Inthispaper,authorsanalyzedthecurrentstatesofhumanisticeducationoneight-yearprogrammedicalstudents,andthenraisedsomeconstractivesuggestions.[keywords]eight-yearprogrammedicalstudentshumanisticeducation一、八年制医学生人文素质教育的重要意义1、医学生人文素质教育内涵人文素质是指由知识、能力、观念、情感、意志等多种因素综合而成的一个人的内在的品质，表现为一个人的人格、气质、修养。人文素质教育就是将人类优秀的文化成果通过知识传授、环境熏陶以及自身实践使其内化为人格、气质、修养，成为个人相对稳定的内在品质。医学是研究人的健康和疾病的科学。病人，不仅是一种生物学状态，也是一种社会状态。医学生将来面对的不仅是一种或几种疾病，更是具有社会属性的人。医学生不仅要掌握扎实的医学知识和技能，更要具备深厚的人文素质底蕴，能通过病人及其家属所处的文化、经济、政治、伦理、历史等环境，了解病人及其家属的心理和社会因素，为患者提供人性化的医疗服务。2、八年制医学生人文素质教育的现实必要性2.1人类疾病谱和死因谱的改变生活条件的改善和医疗卫生事业的发展，以及人口老龄化的问题，使人类的疾病谱和死因谱已经发生了重大变化。传染性疾病有的已经被消灭，有的得到基本控制，总体趋势减少。如1979年全球消灭了天花。在传染性疾病已逐步被控制的同时，慢性非传染性疾病已成为健康的主要威胁。2.2医学模式的改变现代医学模式已从生物医学模式转变为生物-心理-社会医学模式。这就要求医学生不仅具有专业知识技能，而且还应有厚重的人文素养，从生物、心理、社会因素多途径出发去处理、对待病人和疾病。2.3医患关系的改变医患关系已经从传统的主动与被动型转换为引导与合作型、共同参与型。病人也从“被动者”变成在医生指导下积极配合、具有各种权利义务的医疗活动“参与者”。这要求医疗工作人员掌握良好的语言能力、人际交往沟通能力，能够自如地和患者进行沟通。1988年在世界医学教育大会上通过的《爱丁堡宣言》指出“病人理当指望把医生培养成为一个专心的倾听者，仔细的观察者，敏锐的交谈者和有效的临床医生，而不再满足于仅仅治疗某些疾病”[1]。二、当前我国八年制医学生人文素质教育存在的问题1、传统教育模式的影响20世纪50年代初期，由于政治气候和实现\o"工业化"工业化的压力，为满足我国经济建设对专业人才的现实需求，我国进行了全国高等院校的院系调整。大批原有综合性大学内的院系拆分，并重组成为新的专门学校。这种过分强化“专业”意识、专业教育的模式，导致许多学生知识面窄，人文素质差。其次，我国医学生在高中阶段就分在理科班主攻数理化，忽视人文社会科学，人文素质“先天不足”。考上医学院校后，局限于繁重的医学专业和相关的自然科学、外语的学习，从而忽视人文课程。虽然，上世纪80年代起，各高等医学院校开始意识到加强人文课程的重要性。特别是1995国家教委在50多所高校开始人文素质教育的试点工作，虽取得了一定的成效，但传统教育模式根深蒂固，难以短时间内消除。2、课程设置不合理目前我国医学院校人文课程类型单一，门类稀少。发达国家医学院人文社科类课程比例，美国、德国达20%-25%。英国、日本达10%-15%[2]。而我国医学院校人文课程学时占总学时的比例平均仅为7%-8%[3]。在课程结构上，我国人文课程主要包括必修课、选修课。医学人文必修课主要为《中国近现代史刚要》《大学生思想道德建设》《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》等，这类课程与医学紧密度低，交叉性小。选修课涵盖范围广，涉及面多，包含历史、哲学、诗歌、法律、经济等，但这类课程课时量小，受教师和同学重视程度低，难以对医学生的人文素质教育培养有较大影响。再者，我国人文教育课程在时间安排上多集中在大学公共教育基础阶段，在纵向的时间安排上缺乏连贯性。3、师资力量单薄目前我国医学院校人文课程的教师多来自于非医学类院校，他们以前多是教授马列主义、思想政治，他们把人文素质培养等同于思想教育，把人文精神的培养等同于思想政治化，是的人文素质培养失去了活力。他们同时缺乏在临床实践的经验，致使授课中缺少足够的医学教学案例，内容难以与实际相结合，不易激发学生学习积极性和参与性。4、考核方式单一目前我国人文课程考核主要以理论考核为评价标准，考核形式以闭卷考试为主，这种方式过于单一僵化。以医学生的人文知识考试成绩代替人文素质评价，这种粉饰教育的效果，容易产生学生成绩优秀即人文素质高的假象。三、加强八年制医学生人文素质教育的几点构想1、寻求政府和社会的重视和引导发达国家政府部门重视对医学人文教育的支持、引导和规范。法国政府经常制定关于医学人文教育方针和政策，如在1995年，专门下文规定医学生在第一学年必须学习人文社会学科课程，其内容和评分方式由高教部和卫生部长联合签署文件确定[4]。1993年，为促进医学教育改革，加强医学人文教育，英国医学委员会发表专门的报告《明天的医生》，在该报告中，提出把医学伦理和医学法学变为医学教育的必修课程，并提倡医学院校设置医学哲学课程，鼓励学生发展临床思维和批判能力[5]。我国现在医学高等院校意识到了人文素质教育的重要性，国家也进行了相关的试点工作。但与医学相关专业的投入相比，人文课程的投入微乎其微。学校领导部门在人文素质教育培养的过程中起着关键性的作用，在资金、场地、人员编制等方面基于必要的引导和支持，从而调整各方的积极性。如，每年争取能为人文素质教育课程提供1-2个科研课题和资金。2、探索适合于八年制医学生的人文素质教育体系构建选修与必修相结合的人文素质课程体系。开设“人文素质修养”必修课，“人文素质修养”必修课具有“强制性导读”的特点[6]。主要是全面传授一些基础的人文知识，让学生明确医学生人文素质教育的重要性，形成正确的科学的世界观、人生观和价值观。选修课主要是发展医学生专业外的兴趣和爱好，扩大医学生知识面。选修课的教学内容可以是大众传媒中的热点话题或历代人都苦苦思考和探寻的主题如死亡、流产、生殖问题等，从而引起学生的学习兴趣，激发他们的学习热情，调动其积极性和主动性。发达国家医学院校人文社科类课程设置在课程内容、课时量、课时分布、课程形式、课程结构上有着丰富的经验。在课程内容方面，扩大人文必修和选修课程，形成围绕医学而展开的医学人文学科群，在医学基础上涵盖历史、文化、政治、经济、法律、伦理、艺术等，如医学史、医学伦理学、医学哲学、医学法学、医学经济学等。在课时分布方面，可将人文素质教育课程贯穿于整个医学教育过程。如肯塔基大学医学院把“病人、医生和社会”课程在第一、第二学年连续开设，开设时间长达67周，夏威夷大学医学院“社区医学”课程在第一学年和第二学年分四个单元连续开设，开设时间长达44周[7]。在课程形式上，医学人文课程教学上可不必拘泥于传统的课堂授课，理论学习，应多鼓励学生的积极参与性，如开展课堂情景剧演出、观看相关电影及影视资料、相关专家讲座。在借鉴发达国家医学院校成功的经验的基础上，结合我国国情，对全国医学院校的教师和学生进行深入调查研究，根据他们的意见和建议，筛选出医学生人文课程目录，再经专家讨论论证，选取相应的教学内容，编制适当的人文课程提纲。3、重视隐性课程在八年制医学生人文素质教育的作用现代教育越来越重视隐性课程的作用，校园隐性课程也是八年制医学生人文素质教育的重要组成部分。一是通过校园环境，它构成了学生接受教育的人文环境、学习环境、生态环境，内含学校的历史传统、校风校纪、办学思想、人文关怀，对学生的价值观念、道德情操和审美品位起到了潜移默化的作用[8]。二是，校园文化活动。通过举办各种文艺晚会、各类比赛、讲座、实践活动，不仅可丰富以学生的日课余生活，也可以锻炼他们的各种能力，如人际交往能力、语言能力、创新能力等。4、构建适应于八年制医学生的人文素质考核手段西方国家的人文教育的突出特点表现为“轻理论，重行为”，并始终贯穿着两个基本思想：一是以病人为中心，二是密切地联系实际[9]。我国目前的人文素质考核手段主要还是以理论基础为评价标准，这种评价标准已难以适应时代的发展。现在要改变单纯的传统以考试定学习效果的方式，制定多种方式相结合的综合考核模式。在课堂教学过程中，提出一个案例，开展相关的分析讨论，根据讨论的结果对学生的平时表现进行评价。在课后，将学生分派成几个小组，选定某一特定专题，通过查阅资料对专题进行深入分析，撰写相关论文或者主题报告。通过对论文的评比，评定考核成绩。考核标准不仅仅局限于是否符合标准理论，还要考虑学生的表达能力、创造能力、积极性等方面。参考文献：[1]爱丁堡宣言[J].医学教育,1990,(5):1.[2]忻耀群，曹金凤.医学教育加强人文教育的思考[J]同济大学学报（医学版），2006（9）：84-85[3]周峰.加强医学生人文素质教育的实践与研究[J]中国科技信息，2006（21）8-10.[4]法国医学院校第一和第二阶段教育改革的进展[J].国外医学（医学教育分册），1997（2）:12[5]丁可.明天的医生：科学、批判性思维和能力[J].国外医学（医学教育分册），2001（2）：2-3[6]赵降英，郑飞云.医学生人文素质教育模式研究[J]中国医学伦理学，2001（01[7]丁可.美国八所医学院校的课程计划[J].国外医学（医学教育分册），1999（2）:12-17[8]金祥雷，聂素滨.发达国家医学人文课程与人文教育[J].吉林教育课程.高教研究，1998（5）；48.[9]徐荣，郑琛.关于医学院校人文教育现状及解决途径的思考[J].漯河职业技术学院学报，2007.作者简介：夏欧东，1977年10月生，湖北麻城人，博士研究生