科学教育视域中功利主义与理想主义的科学观

科学教育视域中功利主义与理想主义的科学观摘要:理解科学是当代科学传播、科学教育的重要目标之一。重效用的功利传统与重求知的理性传统是科学研究活动也是科学教育活动中的两种不同旨趣。理性传统源于希腊哲学家对知识本身的追求,它以求真为第一要义;而新兴的功利传统则发轫于文艺复兴时期,它突现了科学价值的一个崭新的维度一一力量、效用。作为科学观的功利主义与理想主义都有其存在的正当性,发展科学教育事业需在功利主义与理想主义之间保持必要的张力。而在功利主义盛行的今天,多倡导一些“只问是非,不计利害”的理想主义是绝对必要的。关键词:科学教育;科学观;功利主义;理想主义中图分类号：G41,G301文献标识码:A文章编号:1672-0059(2010)04-0010-05UtilitarianismandIdealismintheFieldofScienceEducationWUHai-jiang(FudanUniversity,200433Shanghai,China)Abstract:Understandingscienceisoneofthemostimportantgoalsofscienceeducation.Therearetwodifferentapproachestoscientificactivities:oneistherationaltraditionofemphasizingknowledge,andtheotheristheutilitariantraditionofemphasizingeffectiveness.RationalismisoriginatedfromtheGreekacademictraditiontoseektruth,whileutilitarianismcanbetracedbacktotheAgeoftheRenaissance.Astwoscientificapproaches,bothutilitarianismandidealismhavetheirlegitimacyofexistence,aswellastheirlimitations.Inordertodevelopscienceeducation,disseminatescientificideasandcarryforwardscientificspirit,itisnecessarytomaintaincertaindegreeoftensionbetweenutilitarianismandidealism.Keywords:Scienceeducation;Scientificapproach;Utilitarianism;Idealism在如何理解科学的动力、目的和社会价值的问题上,存在着两种不同的科学观:一种是功利主义的科学观,另一种是理想主义的科学观。这两种不同的科学观构成了现代科学传播和科学教育中关于科学形象的基调。随着科学在人类控制和改造世界过程中不断取得巨大的成效,功利主义科学观得以广泛传播并在科学教育中受到尊崇,大有遮蔽理想主义科学观之势。科学,就其原本而言是“纯学术”,“为求知而求知”的理想主义是科学得以创生和发展的文化心理原动力。在功利主义科学观呈强势话语的今天,合理辨识科学价值取向上的功利主义与理想主义的关系,是我国科学教育面临的一个重要课题。一、科学的理性传统和功利传统肇始于西方的近代科学表现为两种形象――笛卡儿形象和培根形象,它们分别代表了古典的理性主义传统和新兴的功利主义传统,笛卡儿的“我思故我在”和培根的“知识就是力量”分别是这两种传统的宣言。爱因斯坦在谈到西方科学兴起的原因时指出“:西方科学的发展是以两个伟大的成就为基础,那就是:希腊哲学家发明形式逻辑体系（欧几里得几何学中）,以及（在文艺复兴时期）通过系统的实验可能找出因果关系。”[1]574从科学的内在本性和理论形态上说,近代科学首先是希腊科学传统的直接继承者,这种继承性突出地体现在科学的理性形式上。马克斯•韦伯在《新教伦理与资本主义精神》一书中也持有与爱因斯坦相似的观点，韦伯认为,理性的（rational）知识体系是希腊一一欧洲文明所独有的,理性主义是西方文明中而且仅仅在西方文明中才显现出来的文化现象。就科学而言,只有在西方才处于这样一个发展阶段:今日的人们一致公认它的合法有效性,而这种合法有效性是与西方知识体系所特有的理性形式相关联的。在科学建制方面,韦伯认为,一切可能类型的高等教育机构在中国和伊斯兰世界一直都有,其中的某些机构甚至在表面上与西方的大学颇为相似;但是,一种理性的、系统的、专门化的科学职业以及训练有素的专业人员,却只有在西方才存在,而且只有在西方才达到了它今日在我们的文化中所占据的主导地位。因此,我们现在谈论的具有普遍意义的科学,无疑源自于古希腊的追求知识的理性传统。近代科学作为希腊科学传统的直接继承者还体现在学术研究的自由精神上,笛卡儿的“我思”突现的就是那种理性奠基的自由探索精神。希腊理性精神使得西方学术在其发端时期就确立了基于对宇宙万物的好奇而生成的求知传统,亚里士多德的《形而上学》的第一句话就是:“求知是人类的本性。”他接着说明,出于人的本性的求知是为知而知、为智慧而求智慧的思辨活动,不服从任何物质利益和外在目的,因此是最自由的学问［2］。历史地来看,科学的精神母体就是希腊人所开创的“求知”精神、“理性”精神,它不仅孕育了近代乃至现代科学,而且构成了从科学教育到人文教育的基础。在西方的科学教育中,从孩提启蒙到大学教育始终浸润着自由探索真理的文化精神。学校是教师和学生共同追求真理的场所,耶鲁大学的校训一一lightandtruth（光明与真理）、哈佛大学的校训哈佛的校训LetPlatobeyourfriend,andAristotle,butmoreletyourfriendbetruth（与柏拉图为友，与亚里士多德为友,更要与真理为友）都体现了大学作为学术机构的“非功利性”理想主义价值理念。近代科学不单纯是希腊理性精神的光大者,作为近代工业社会的奠基者,科学还以其“效用”服务于人类“征服”、“改造”和“控制”自然的权力意志。培根是这一新科学形象的代言人,他极力主张科学应该增进人类的物质福利,强调学者要深入实际,实现学者与工匠的结合、知识与力量的统一,以解决思想上的贫困。他把这称之为学问大革新,并响亮地提出“知识就是力量”这个令世人振聋发聩的口号。从哥白尼的天文学革命到牛顿的物理学的伟大综合,近代科学取得了辉煌胜利。科学在认识世界和改造世界中所显示出的巨大力量,促使人们对科学的工具价值或功利价值予以极大的关注。马克思是继培根之后第二位对科学的价值作出深刻分析和阐发的思想家。马克思认为,科学绝不是一般的力量,而是一种具有生产力功能的非同寻常的社会力量。马克思高度评价科学发展对促进社会基础变革的伟大影响:“分工,水利、特别是蒸汽机的利用,机器的应用,这就是从18世纪中叶起工业用来摇撼旧世界基础的三个伟大的杠杆。”[3]总之,随着科学在经济生产以及社会各领域中的广泛应用,科学日益显示出其巨大的社会作用,突现了科学价值的一个崭新的维度:力量、效用。19世纪中叶以后,欧洲和美国的技术教育、工程教育得以迅猛发展,其社会动因无疑是科学研究蕴涵着巨大的技术价值和经济价值。二、功利主义与理想主义:科学教育中的两种科学观20世纪80年代以来,科学发达国家的科学教育在基本理念上有一个重要变化,从以往注重知识的传授,开始转向引导学生理解科学本身尤其是理解科学的本质。1989年,美国科学发展协会(AAAS)将科学本质分为三个方面进行阐述以指导科学教育和科学教学：(1)科学世界观(scientificworldview)――世界是可以被认识的;科学是一个产生知识的过程，所形成的科学知识是可改变的;科学观点的变化通常不是彻底被推翻,而是被修正,科学知识会越来越接近于精确、真实;科学并不能对所有问题提供完全的答案。(2)科学探究(scientificinquiry)科学需要证据;科学是逻辑和想象的结合体;科学具有解释和预测的功能;科学家努力验证理论并尽量避免误差和偏见;科学并不具有永久的权威性,它拒绝专制。⑶科学事业(scientificenterprise)科学事业具有个人、社会和公共机构三个维度,科学是一项复杂的社会性活动;科学具有不同的研究领域,科学被组织成系统的学科知识并在各种公共机构中进行传播;科学研究中具有普遍接受的道德原则;科学家以专家和公民双重身份参与公众事务［4］。近些年以来,我国科学教育顺应世界科学教育的发展趋势,也从单一的科学知识的传授开始向培养公民的科学素质转变。而衡量公民科学素养的一个重要指标就是对科学的动力、目的和社会价值的理解,即对科学价值和功能的整体把握。科学观教育在培育公民的整体科学素养方面占有着极为重要的地位。科学事业或科学建制包括价值观念、行为规范、组织体系、物质支撑等基本要素。其中价值观念体现科学活动的终极目标,它的作用是向科学共同体成员表明自身存在的意义,使他们在充分理解体制目标的基础上全力依从制度规范。科学社会建制的价值观念主要体现在关于科学价值和功能的主导意识形态上。在近代,“为科学而科学”是科学家所持有的普遍的价值取向;而在现代,依靠科学推动经济增长和社会发展则成为一种普遍的主导意识。因此,在如何理解科学的价值的问题上,主要存在着两种不同的科学观:一种是“为求知识而认识”理想主义科学观,另一种是“为求实用而认识”的功利主义科学观。功利主义科学观立足于科学的工具价值,它强调科学的工具性或效用性,即科学对变革世界的作用。科学作为人类认识世界、改造世界最强有力的手段和工具,是最为人们所熟悉和认可的科学的价值和形象。马克思强调科学是“历史的有力杠杆”,是推动历史前进的“最高意义上的革命力量”,正是从工具价值的视角来揭示科学的功能和意义的。近代科学诞生之初,培根就认识到了科学的工具价值,认为科学的作用是控制和调节自然力,从而实现人对自然的统治。培根极力主张科学应该为增进人类的福祉服务,强调学者要深入实际,以实现学者与工匠的联合、知识与力量的统一。近代以来,科学正是以其巨大的工具“效用”服务于人类“征服”、“改造”和“控制”自然的意志,从而为人们所肯定并得以迅速发展和传播起来的。毫无疑问,促进生产力的发展,满足人们不断增长的物质生活需要,既是推动科学进步的一个强大而持久的动力,又是发展科学的最重要的目的之一。与功利主义科学观不同,理想主义科学观是将科学本身作为目的,它更多地强调科学活动本身之于研究者乃至人类的精神价值。理想主义科学观的立足点是知识追求本身的正当性。爱因斯坦认为,就科学作为一种学术活动而言,“科学是为科学而存在的,就像艺术是为艺术而存在的一样”[1]285。理想主义科学观侧重于在科学的内部寻找科学活动的动力、目标和价值,强调科学的精神价值,即对真善美的追求,并将对知识和真理的追求看作是发展科学的根本目标和动力。美国学者罗斯扎克认为,自由地探求真知是最高的价值,是精神的紧迫需要,其程度就像身体对食物的需要一样紧迫。彭加勒则提出,物理学家研究一种现象,绝不是等到物质生活的急迫需要逼近时才开始着手,假使18世纪的科学家认为电没有实际利益而轻视对它的研究,那么20世纪也就不会出现电报、电化学和各种电技术。他说:“我们也许从未对天狼星施加任何影响,然而难道我们能够以此为借口责怪对天狼星的研究吗?相反，依我之见,认识才是目的,而行动则是手段。……物质福利之所以有价值,恰恰在于它能使我们得到自由,全神贯注地致力于理想事业。”[5]这就是说,科学本身就是值得人们追求的,科学不仅提供给人们以崭新的思想,而且还体现了一种最根本的文化精神,即追求真、善、美的精神,追求人的自由的精神。上述两种科学观构成了现代科学教育活动的价值基础。基于功利主义的科学教育特别强调科学的工具价值:从认知角度说,科学是人类认识、理解、解释世界的工具;从实践角度说,科学是人类改造、调控、协调人与世界关系的工具;从评价角度说,科学理论和科学方法是人类用来评价其行为的基础和标准。因此主张只有社会需要才是推动科学发展的根本动力。持理想主义立场的教育家则认为,片面地强调科学的工具价值不仅会导致科学的畸形发展,最终妨碍科学的进步,而且也会在科学教育中弱化学生追求知识、探索真理的内在动力和热情。因为科学在本质上是非功利的,许多科学理论的提出纯粹是好奇心的驱动,并非要解决实际问题。“在整个科学史中,已最终证明,有益于人类的大多数真正的伟大发现,并不是由实用愿望所推动的,而是由满足好奇的愿望所推动的。”[6]三、在功利主义与理想主义之间保持必要的张力在现代社会,由于科学在社会各个领域的广泛应用,特别是对经济发展越来越起着决定性作用,于是,功利主义的科学观在当今社会传播非常广泛并在国民教育中居于支配地位,而且遮蔽了关于科学价值的其他观点尤其是理想主义的观点。为此,恰当地把握好功利主义和理想主义的张力,不仅有利于促进科学活动的健康发展,而且有利于更加充分地挖掘并利用科学的技术资源和精神资源,促进科学传播和科学教育事业的全面进步。功利主义与理想主义都有其存在的正当性,两者的分野只不过是科学之内在张力的一种表现。作为一种文化现象,科学的发展正是在理性主义和经验主义、客观主义和主观主义、理想主义和功利主义的张力中为自己开辟道路的。历史上看,近代科学之所以诞生于西方,一个重要原因就是只有在西方文明中学者传统（理想主义）与工匠传统（功利主义）这原本分离的两者联合了起来,成为一个有着内部结构且相互作用的整体。在一定的张力中,理性传统与功利传统相互牵制,促进了近代科学在西方世界的繁荣景象。从本质上说,以国家、民族根本利益为目的的功利主义与对科学事业怀有神圣感、敬畏感的理想主义之间不是矛盾的,而是统一的。因此,在发展科学的价值取向乃至传播科学的基本理念上,必须在功利主义与理想主义之间保持必要的张力,在社会需求牵引的导向性研究与学者的个人自由探索之间保持一定的平衡;既重视社会需求对科学发展的导向作用,同时也充分肯定纯粹学术研究的特殊性,鼓励科学家的自由选题和好奇心驱动的研究。在科学传播和科学教育中,我们不主张绝对的科学理想主义,更不主张绝对的科学功利主义,而主张在两者之间保持必要的张力。当然,仅仅提出这样一种一般性的学术观点还是不够的,必须作出更为具体的分析。如前所述,西方学术在其发端时期就确立了基于对宇宙万物的好奇而生成的求知传统,尽管近代科学诞生以来,功利主义在西方科学的发展中逐渐占据了主导地位,但它始终受到理想主义的牵制。“为求知而求知”的学术价值取向是西方近现代科学和科学教育得以迅速发展的重要文化条件。中国学术则不然,历史上我们没有形成“为求知而求知”的求真传统。20世纪初的一代学贯东西的学术大师,如梁启超、严复、王国维、胡适、陈寅恪等,都注意到中学与西学的巨大差别一一西学是求真之学，中学是求善之学。他们一再强调中国人是“实际的而非理论的”,中国传统学术思想中所缺乏的是探究自然、追求真理的科学精神,中国人应该向西方学习的是唯西方具有的“为求知而求知”的求真传统。如果说“实用理性”是中国现代科学功利主义形成的传统文化上的根源的话,那么追求“以物为本的现代化”的社会价值取向则是中国现代科学功利主义形成和盛行的现实原因。美籍华人学者余英时先生在《从价值系统看中国文化的现代意义》一文中指出:“中国‘五四’以来所向往的西方科学,如果细加分析即可见其中‘科学’的成分少而‘科技’的成分多,一直到今天仍然如此,甚至变本加厉。中国大陆提出的‘四个现代化’全是‘科技’方面的事。中国人到现在为止还没有真正认识到西方‘为真理而真理’、‘为知识而知识’的精神。我们所追求的仍是用‘科技’来达到‘富强’的目的。”[7]余英时先生的这一观点旨在表明,“五四”以来中国思想界和教育界过于偏重技术精神或功利主义地理解科学。20世纪以来,中国虽然全面地移植了西方科学和科学教育体制，但科学所内含的“理想主义”文化精神一一为求知而求知的自由探索精神――并没有在中国生根。当今中国科学界、教育界缺乏的不是以国家、民族利益为基础的革命的功利主义,而是纯粹为求知而求知的理想主义。“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?”我们知道,面对前来探望的温家宝总理,钱学森多次提出这样一个刻骨铭心的疑问。钱学森年轻时代在加州理工学院学习工作十几年,奠定了他一生成就之基础。他所问的中国教育的问题,实际上是以美国教育为参照的。许多在美国学习工作多年的中国人,也在问同一个问题。有篇文章的作者说,他的一位曾在常青藤读基础科学博士的朋友,发现十几年不见他已经在做生意了。这位朋友说:“我的博士读到最后就差一个论文,最后还是放弃了。实在没有动力呀。我们这些中国学生来这里,头两年上课考试,大致都比美国同学还好。但通过资格考试后一作起研究来就不一样了。人家是在追踪自己终生关怀的问题,是在津津有味地玩自己最喜欢的游戏,简直到了忘我之境。我们呢,连为什么作这个题目都不知道,总觉得研究的东西和自己不相关。长期这样搞下去,一切都变得索然无味。”科学教育最重要的是要启动学生内心的求知动力,传授的知识不过是这一动力运转时的燃料。这样培养出来的人,搞起研究来才有内在的冲动。功利主义的盛行和理想主义的缺失,是中国当代学术原创性丧失的重要原因,也是造成我国教育尤其是大学教育难以培养出杰出人才的一个重要原因。目前我国大学“行政化”、“市场化”日趋严重,大学精神、大学传统在衰微。个人认为,大学在深化制度、体制、机制改革方面最重要的就是要按照“大学的逻辑”办大学,从根本上改变过去那种按照“行政的逻辑”抑或“市场的逻辑”办大学的倾向。从组织文化的层面上说,所谓“大学的逻辑”最核心的要素就是“独立之精神,自由之思想”。雅斯贝尔斯认为,大学“是研究和传授科学的殿堂,是教育新人成长的世界,是个体之间富有生命的交往,是学术勃发的世界”。大学要实现这一使命,就必须保持相对的独立性:大学应该有自己的独立见解,引领社会,而不应该跟随世风,依从政府、企业界或捐款者的“市场需求”而办事,在政府、企业或传媒的驱使下迷失方向。学术自由乃是大学实现学术自治的前提,没有学术自由,一切都无从谈起。爱因斯坦说过,思想自由和教学自