政治学原理复习试题(全面版)

教心学是一门基础研究和应用研究并重的学科。教心学作为心理学的分支学科具有较强的理论性，作为指导教育实践活动的学科又具有极为鲜明的实践性与应用性。教心学的意义：有利于促进整个心理科学理论的发展；对教育实践也有较大的意义（有助于提高教育、教学工作的效率与质量；有助于更新教育观念，帮助教育者提高自我教育的能力。）称职教师应具备的条件：有任教某门学科的专门知识；有了解学生个体发展的心理需求及学习原理等心理学专长；有将学科知识与学生心理特征两者灵活运用于教学的修养。教心学发展时期特点：内容庞杂，没有独立的理论体系；对人类高级心理活动研究少，对教育实践作用不大。教心学的理论建设与发展趋向：布鲁纳发起的课程改革运动将面向教育实际的研究推向高潮。奥苏贝尔的认知心理学观点阐述了有意义学习的条件、意义的获得与保持的进程。加涅系统总结了已有的学习研究成果，对人类的学习进行系统分类，并阐明了不同类型学习的内部与外部条件。赞可夫改革传统小学教育制的实验教学。列昂节夫、加里培林等对学习活动的结构、学习类型、学习动机迁移和智力活动等理论问题探讨较多。1963年我国潘菽主编的《教育心理学》讨论稿出版。趋向的特点：内容趋于集中；各派的分歧日趋缩小（S-R，S-O-R）；注重学校教育实践。理解学习应注意：学习是人与动物共有的普遍现象；学习是有机体后天习得经验的过程；学习表现为个体行为由于经验而发生的较稳定的变化。学习（概念：广：学习是有机体在后天生活过程中经过练习或经验而产生的行为或内部心理的比较持久的变化的过程。狭：即人类的学习，是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程）。人的学习是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地积极主动地掌握社会经验过程。学生学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织地掌握系统的科学知识和技能，发展各种能力，形成一定的世界观道德品质的过程。特点：以掌握间接经验为主；在教师指导下有计划，有目的和有组织地进行的；学习具有一定程度的被动性。人的学习与动物的区别：内容上，人的学习比动物更广阔；方式上动物学习是一个自发的过程，人是在社会传递下以语言为中介；性质上，人的学习是自觉的，有目的的积极主动的过程。桑代克，美国动物心理家的创始人之一。学习的基本观点：学习的实质是经过试误在刺激的反应之间形成联结，即形成S-R2；学习的过程或联结建立的过程是尝试错误的过程；认为学习是直接的联结而不是由思考推理为媒介而来的。学习规律的观点：前期：主要学习律：效果律、准备律、练习律；从属的学习律：多重反应、心向与态度、优势元素、联结变化和类比反应。1930年后对主要学习律的修正：放弃了练习律，对效果律进行重要修正；对从属律的修正：效果律扩散，副律是相属性。评价：接受了达尔文进化论和联想主义传统的影响，在动物实验研究上提出“试误-联结”学习理论，为联结论奠定基础；他认为人与动物的学习方式一样，抹杀了人的学习的主观能动性。巴普洛夫（经典性条件反射）华生（行为主义）将经典性条件反射运用于学习领域。学习的基本观点：学习是形成刺激与反应之间的联系或联结过程;联结的过程是经典性条件反射形成的过程.其实质是通过经典性条件反射的建立形成刺激反应之间联结过程.学习规律观点:消退律、泛化与分化律。评价：1.巴普洛夫把比较精确而又客观的方法引入对动物学习的研究。2.华生强调心理学研究的客观性，科学性强调使用客观方法研究心理，使美国心理学从注意于意识和主观主义转变到唯物主义的客观主义。3.巴普洛夫重视探讨动物和人的行为与高级神经活动的关系，而华生注重的是肌肉和腺体的生理学。巴普洛夫并不否认意识，但华生根本否认意识和主观世界的存在。斯金纳，操作性条件反射。基本观点：1.行为分为应答性行为和操作性行为2.学习是有机体形成了反应与情境联系，从而获得了用这种反应应付该情境以寻求强化的行为经验。3.提出了行为塑造技术（连续接近法和强化理论组成）4.强化原理与技术是斯金纳学习规律的核心观点（正强化、负强化）程序教学，是指将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后街接，逐渐加深。然后让学生按照由知识项目的顺序逐个学习每一项知识，伴随每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化，使学生最终能够掌握所学的知识，达到预定的教学目的。原则：小步子，积极反应、及时反馈、低错误、自定步调。评价：避免了传统教学中学生受教师批评、训斥、发脾气等而造成的恐惧、反感心理；强化及时、反馈及时；照顾了个别差异；以便有针对性的指导；机器可以记录学习的反应情况；为CAI技术的发展提供了基本的原则和思路；根据动物强化研究不加区分地运用人的学习上，忽略了人与动物的本质区别；更多的注重外部条件而忽略了知识学习的内部机制。观察学习与班杜拉的社会学习理论（苏鲁门和特纳进行了一项证明动物观察学习的实验）班杜拉是观察学习理论的集大成者，他主要关注人的学习，尤其是社会行为的学习。基本观点：1，以观察学习为核心的社会学习理论2，人后天习得行为途径包括有直接实践活动和观察他人行为而学习。3，接受刺激和表现的反应之间有一段中介作用的内在心理历程4，观察学习的过程：注意、保持、动作再现、动机。学习影响因素：1，相互作用的3种模式：单向的相互作用、B=F（P。E）双向B=F（P——E）三向B。P。E循环。2，模仿方式：直接模仿、综合、象征、抽象。3，模仿榜样的特点：父母；教师；曾获得荣誉出身高层社会层的儿童。强化对学习过程的影响；反应结果具有信息功能、动机功能、强化功能。教学设计：1，示范过程：确认适当的榜样；建立行为的机能价值；引导学习者的认知和动作再造过程。2，教学步骤：分析拟示范行为；建立行为的功能性价值；发展教学序列；引导学习者的认知和动作的再造过程。评价：理论和实践意义：将认识过程引进自己的理论体系；揭示了观察学习的基本规律及社会因素对个体行为形成的作用以及示范教学的一般规律和注意事项；缺乏具体研究、示范教学观还不够成熟。格式塔(接竹竿试验,大猩猩顿悟,知觉重组是学习的核心),基本观点,1,学习并非形成刺激一反应的联结,而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形.2,学习过程中的解决问题,是学习者通过对情境中的事物关系的理解而构成的一种完形.3,无论是运动的学习,感觉的学习和观念的学习,都在于形成一种完形.评价：正面，先驱性研究成为当今认知心理理论的精典。负面，把知觉经验本质的作用归因于脑的先验本能，带有严重的唯心主义和神秘主义色彩。托尔曼（位置学习实验、潜伏学习实验）；美国新行为主义的代表人物之一。主张心理学的研究对象应该是有机体的行为，但他不像别人那样只关心一个个动作，他认为声、光等刺激所引起的肌肉收缩和腺体分泌反应是分子行为。1932年首次提出了中介变量的概念。他认为，学习是一种有目的的行为，而不是盲目的，其主要的决定因素就是行为的目的性和认知性。学习观点：能力律、刺激律、涉及材料呈现方式的定律。评价：把认知主义的观点引进行为主义的学习联结理论，改变了学习联结把学习看成是盲目的、错误观点。他重视学习的中介过程，即认知过程的研究，强调学习的目的性和认知性。布鲁纳，（动物类别编码系统）他认为，学生的知识学习，主要是通过类别化的信息加工活动积极主动的形成认知结构或知识的类目编码系统的过程。基本观点：学生学习的结果就是形成与发展认知结构。学习过程观点：1，学习过程是类目化过程2，发现学习是学习知识的最佳方式（其优点：发现法能提高学生的智慧潜能，培养学生的直觉思维、发现法有助于培养学生的内在动机、有利于培养学生发现的技巧、有利于知识的记忆保持和提取）3，新知识学习过程的环节。4促进学习的条件：知识的呈现方式、学习的内在动机。发现教学理论：1，结构教学观，学习的结果是形成认知结构。提出教学的最终目标是促进“对学科结构一般理解”，学科的基本结构：包括基本概念、基本原理及其内部规律。2，发现法教学模式。评价：正，反对以S-R联结和对动物的行为习得的研究来解释人类的学习活动，克服了以往学习理论根据动物实验的结果而推演到人的学习的种种缺陷，针对学生在课堂教学情境下学习各种知识的活动提出自己的学习与教学理论，把研究的重点放在学生获得知识的内部认知过程和老师如何组织课堂以促进学生“发现”知识的问题上，它强调学生学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构的形成，注重学习者的知识结构、内在动机、独立性与积极性在学习中的作用。负，夸大了学生的学习能力；认为“任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的任何儿童”这是不可能的；发现法运用范围有限；发现法耗时过多，不经济；发现教学法只适合中学低年学生和小学生，是一种以概念形成方式获得概念。奥苏贝尔，反对联结主义的机械学习，研究学生学习。根据学生原有的知识进行教学。观点：1有意义的接受学习的定义（同化）；2有意义学习的过程与机制（强调学习是自上而下的同化过程）3有意义学习的结果（形成认知结构）4有意义的学习条件（材料具有逻辑意义、学习者具有意义学习的心向、具有同化新知识的原有的适当观念）5，有意义的学习类型（代表性学习、概念学习、命题学习）教学理论：“逐渐分化，整合协调”原则；先行组织者（该策略是奥苏贝尔对知识教学的独特贡献）：教师在讲授新知识之前，先给学生提供一些包摄性较广的、概括水平较高的学习材料，用学习者能理解的语言和方式来表述，以便给学习者在学习新知识时提供一个较好的固定点，将它与原有知识结构联系起来，这种预先提供的起组织作用的学习材料就称做“先行组织者”。评价：正，提出先行组织者策略对改进课堂教学设计、提高教学效果有重要的实用价值。负，教学思路只符合陈述性知识的掌握。而不适合程序性知识的掌握，过于强调接受学习与讲授方法。接受学习与发现学习的区别：发现学习比接受学习多一个发现的阶段（接受学习不包括任何发现）建构主义（当代教育心理学中的一场革命）(层次结构)（知识是可变的）（苏，维果茨基最邻近发展区：是儿童独立解决问题时的实际水平，和老师指导下解决问题时的潜在水平之间的距离。）基本观点：学习过程是主动建构内部心理表征的过程（独特性、双向建构性）低级的学习：懂得概念、原理、技能。教学思路：注重以学生为中心；实际情境中教学；协作学习；提供充分资源。评价：提供了知识结构的网络模式，传授知识不是主要的，过于强调知识的相对性否认客观性：过于强调个别性，否认共同性：过于强调情境性，非结构性，完全否认逻辑性与系统性。人本主义学习理论（马斯洛、罗杰斯）高度适应性和内在自由性的人，强调学习过程。基本观点：人本来就有学习的自然潜能；是自我控制，自我实现的过程。促进意义学习条件：以学生为中心：让学生觉察到学习内容与自我的关系；身处一个和谐、融洽被人关爱和理解的氛围；注重从做中学。教学模式：以题目为中心的课堂讨论模式；自由学习的教学模式适用于大学教学；开放课堂的教学模式（韦伯）1971提出适用于年龄较小的儿童。评价：将学习及人的整体发展联系起来，主张以学习者为中心，激发学习积极性，强调人的尊严和价值。片面强调学生的天赋潜能作用，无视人的本质的社会性，忽视教学内容的系统逻辑性和教师的主导作用。无意义学习与有意义学习的判断标准：看是否涉及感情或个人意义。问题解决指在问题情境中超越过去所学原理的简单运用而产生一个解决方案。问题解决过程：理解表征问题：寻求解答（算法式、启发式，手段目的分析法和逆向反推法。）执行计划或尝试某种解答的阶段。影响解决问题的因素：问题情境、定势、功能固着、知识经验。教学中解决问题能力的培养：培养学生主动质疑和解决问题的内在动机；问题的难度要适当；帮助学生正确表征问题；帮助学生养成分析问题和对问题归类的习惯；指导学生善于从记忆中提取信息；训练学生陈述自己的假设及其步骤。当代学习迁移研究的特点：系统分化，共同要素研究拓展，对迁移过程主体因素研究的不断深化，一般与特殊迁移争论存在。影响学习迁移因素：客体，材料的情境相似性：教师的指导（主体）分析概括能力，迁移心向（双向性）认知策略与元认知（是对认知过程和认知策略的认识）促进学习迁移的方法：合理选择教学内容与编排教学程序（选取合适材料；选择与情景相似的内容与情景；合理安排教学体系和步骤）；促进学生学习的教学技巧（提高学生对概论、原理、规律的理解水平；应用比较，防止干扰；强调特征，引起迁移心向）；学习方法的传授与训练；帮助形成关于学习与学校的积极态度。培养学生创造力的原则：创设一个民主开放的学与教的环境；培养好奇心，激发求知欲；鼓励学生进行独创，敢于标新立异；积极开展创造性活动；训练发散思维；培养创造性的个性。培养学生创造力的方法：创造适宜的条件；采用发散式提问模式；摆脱习惯思维。认知发展论品德理论：观点：道德教育的认知发展方法是由杜威第一次完整陈述出来的；皮亚杰的研究方法是间接故事法（从他律发展到自律）提出儿童道德发展的年龄阶段（自我中心主义、权威阶段、可逆阶段、公正阶段）开创了现代道德认知发展学的先河；柯尔伯格理论核心是道德发展的阶段概念，具有四个特征：结构的差异性、不变的顺序性、结构的整体性和层次的整合性；柯尔伯格将个体的道德发展划分为三水平六阶段：前习俗水平[服从与惩罚定向、朴素的利已主义]；习俗水平[好孩子定向、维护权威和社会秩序的定向]；后习俗水平[社会契约定向、普遍的伦理原则定向]。评价：促进了研究的科学化；建立了阶段的模型；发展了科学法。只揭示了复杂的道德现象的一个方面的发展规律；忽视了道德情感在道德推理中的作用。在关于儿童通过一系列阶段的固定顺序问题上，也否认了儿童可能出现倒退现象。青少年道德意志的发展体现在言行一致上，有四类情况：道德认识，动机基本正确，但意志力不强引起的言行不一致；有良好的道德动机，道德言论与道德行为统一，即言行一致；不良道德认识式情感作为动机而引起不良的道德行为，但由于集体式教师的压力，青少年说假话，造成言行不一致；个别品德不良青少年在私下发表的错误认识和暗中进行的不良行为是一致的。影响品德形成因素：外部因素（社会风气；民族文化；学校与集体；家庭环境（最早，最重要））内部因素（智力水平；受教育程度（重要因素））培养策略：晓这以理，提高认识（价值澄清；恰当运用单面论据、双面论据；小组道德讨论；群体规定）；动这以情，引起共鸣（情感宣染，以情育情；情境引发，因境育情；引导理解，以知育情；舆论强化，以群促情）；导之以行，落实行动（激发愿望；组织训练；自我强化；适当奖励与惩罚；树立榜样，促进迁移）13-15岁是初犯品德不良式出现劣迹行为的高峰年龄。品德不良的矫正与教育：创设良好的交流环境，消除学生情绪障碍；提高道德认识，消除意义障碍；锻炼学生与诱因作斗争的意志力，消除习惯惰性障碍；发现积极参与因素，多方法协同进行，促进转化。学习动机培养是指学生把社会、学校和家庭的需用要变为自己内在的学习需要的过程。培养和激发学习动机的方法：激发和维持学生的求知欲和好奇心（核心）；设置适合的目标定向，使学生获得成功体验，鼓励学生的自我强化；帮助学生正确认识自我，形成恰当的自我效能；训练学生对学习结果作出积极的、现实的归因；利用原有的内部学习动机，使之向不同的学习情境发生迁移。外部学习动机的培养与激发的方法和技术：提供学习结果清楚、具体、及时的反馈信息；合理运用外部奖赏；正确运用表扬与批评；营造适度紧张的竞赛或竞争气氛，调动学生的好胜心。心理学中的角色概念来源于戏剧舞台用语。它可定义为人在社会关系中的特定位置和与之相关联的行为模式，它反应了社会赋予个人身份与责任。教师在工作中的五种角色：学习的指导者和促进者；行为规范的示范者；心理辅导员；班集体活动的领导者；教育科研人员。教师职业角度的形成阶段：角色认知；角色认同；角色信念的形成。榜样助于老师形成职业角色，榜样具备的条件：榜样的示范要特点突出、生动鲜明、引起学习者的注意；榜样的示范要与学习者的职业接近，即各行各业都要有自己的榜样；榜样示范的行为对学习者来讲要有可行性；榜样示范的行为要具有可信任性；榜样的行为要感人，使学习者产生心理上的共鸣。教师威信形成的因素：具有高尚的思想、良好的道德品质渊博的知识、高超的教育和教学艺术是教师获得威信的基本条件；老师的仪表、作风习惯，是教师获得威信的必要条件；师生平等交往对教师威信的获得也有重要影响；教师给学生的第一印象对教师威信的获得有较大影响。对教师威信的维护和发展，要求教师具备特征：教师要有坦荡的胸怀，实事求是的态度；教师要正确认识、合理运用自己的威信；不断进取的敬业精神；言行一致，做学生的楷模。名词解释教育是根据一定社会的要求和受教育者身心发展的规律,由教育者对受教育者给予有目的、有计划、有系统的影响，以使受教育者发生预期变化的活动。教心学研究的对象：教育过程中的心理现象与规律。教育学的研究对象从以下方面反映：①从学习进程与教学过程的相互关系来看，学与教事实上是对同一过程不同角度的理解；②教育过程包括师生双方的活动，学生既是教育的客体，又是教育的主体，教师的主导作用在于充分发挥客体的主观能动性；③学校教育的过程是教育者和受教育者互动的过程。教心学研究的指导思想和基本原则：客观性、系统性、理论联系实际的原则、教育性原则。教心学研究的主要方法：①教育心理实验（自然实验研究）②观察法③调查法（问卷法、访谈法、教学经验纵总结法（是教育心理学一个重要的研究方法，是指教育工作者从心理学的角度对自己或对他人的工作经验进行总结））综合化趋势：注意采用多种方法研究和探讨课题；强调并大量采用多变量设计；注意将定性分析与定量分析方法相结合。柏拉图主张重视个别差异及教育目标，及谋求身心的均衡发展。亚里士多德主张顺应本性、培养习惯、启发心智等教育原则。夸美纽斯指出“只有通过教育才能成为人”他第一次提出教学论的研究建立在科学遵循自然的思想。赫尔巴特近代第一个提出把教学理论和研究建立在科学基础上的人。1877，俄国教育学家与心理学家卡普捷烈夫编写了第一部正式的《教育心理学》。1879年冯特建立了第一个心理学实验室。莫依曼，《实验教育学习入门讲义》几乎包括了今日教育心理学的全部课程。美，詹姆斯则致力于将心理学引进教育领域《与教师的谈话》。美，桑代克，真正使教育心理学成为一门独立学科的人。1903年《教育心理学》一书又在1913-1914年扩充为三卷本的《教育心理学大纲》，内容包括《人的本性》《学习心理》《个性差异及其测量》这是世界上公认最早的、比较科学而又系统的教育心理学专著。学习的分类：以内容分：言语信息的学习、智慧技能的学习、认知策略的学习、态度的学习；以性质分：信号学习、刺激反应、连锁、语言的联合辨别、概念、规则、解决问题（加涅）。奥苏贝尔：接受学习和发现学习。联结派：（美）桑代克“试误-联结”饿猫开箱实验。（德）巴普洛夫、华生的替代联结说“以经典性条件反射”狗，恐惧实验。（美）斯金纳，强化联结说，操作性条件反射和程序学习理论“鸽子，白鼠”。班杜拉“观察联结说”观察学习与班杜拉的社会学习理论。现代认识派（安德森）个体知识；陈述性（是什么）和程序性（如何做）知识。陈述性知识获得的3个环节：联结、精加工、组织。程序性知识学习的步骤：条件认知、操作步骤。程序性知识获得的3个环节：以陈述性知识的方式表征行为序列；程序化练习；合成。折衷主义（即现代认知派）莫雷，学习的双机制理念。加涅累积学习理论（1969与同事一起第一次提出“教学心理学”概念。学习条件说是其理论的最核心的内容。评价：学习基本观点的折衷性、条件学说的开拓性、理论研究的独特性（目的上是为教学服务；对象上是学生的学习；方法上是生态性和自私性）。知识（狭）指能贮存在语言文字符号或言语活动中的信息或意义。（广）指个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及组织。知识分类（安德森，按性质不同分为）陈述性知识、程序性知识（智慧技能、动作技能、认识策略）。知识学习心理过程三阶段：知识的理解（字面解释水平，批判性分行性阅读）、巩固（识记、保持）、运用（审题、联想、解析）学习内容的直观分三类：言语直观（不受时间、空间、条件的限制，易于概括感知全面准备）、实物直观、模象性直观。概念的四要素：名称、例子、属性和定义。概念分类：奥苏贝尔（初级；二级，帮助学生掌握）加涅（具体；下定义）概念功能键：称谓，简化认识过程,系统化，是抽象逻辑思维的基本单位。儿童获得概念的两种形式：形成；固化（最基本的形式）。赫尔1920首创人工概念的研究，提出联想理论。（布鲁纳）假设检验理论（罗斯）样例理论。概念教学基本方法：例规法；规例法。有效掌握概念教学上应该注意：用准确的语言明确提示本质特征；突出关键特征；适当运用例证和比较；在实践中运用概念。学习原理的3环节：原理所涉及的概念学习；理解原理所表述的概念间的意义关系；原理内化。原理学习方式：发现式、接受式。陈述性知识的提取是从检索的线索向已有的命题的激活和扩展，陈述性知识的建构是从检索的线索向相关命题激活和扩展之后的命题再加工。程序性知识学习分为：模式识别学习；动作步骤学习。学习迁移是一种学习对另一种学习所产生的影响（双向性），教学的根本目的是获得最大的迁移。重要目标是培养能力发展智力。学习迁移的分类；从结果上，正迁移和负迁移；从情景上，横向和纵向；从方向上，顺向和逆向；从内容上，一般性和特殊性。学习迁移的意义：有助于指导教学和深入提示学习的本质和规律。1，形式训练说（德，沃尔夫）官能心理学。詹姆斯，记忆实验。2，共同要素说。桑代克（实验基础）练习课题与迁移课题之间要有共同要素才能迁移。适用于机械学习理论。3，概括说，贾德（水下击靶）主体对学习情境共同原理的概括。4，格式塔关系转换理论（小鸡，黑猩猩，三岁小孩寻找食物）主要是对学习内部关系的概括，适用于机械学习。5，三维迁移模式，奥斯古德，对偶联想式学习迁移实验。6，认知结构迁移理论，奥苏贝尔，原有认知结构才是最关键因素，（可利用、可辩别性、稳定性）设计先行组织着促进迁移。7，迁移产生理论，辛格莱、安德森，迁移分为（形成过程，A-B，A-A，B-A，B-B，迁移）取决于实验情景及两材料间相关和知道编辑。8，迁移结构匹配说，詹特纳1983结构映射理论，（两种情况中所蕴含的结构与等级关系进行映射过程）莫兰、格里思(间距空间类比实现)9,迁移固式理论,里德,固式是知识表征的一种单元,固式(抽象性、示例性、预言性、归纳性、等级组织性、等形成过程)10，样列迁移，晚斯，类比源的选取，关系不匹配映射。其中7、8、9是桑代克共同素说的深化。7罗宾斯、梅耶、奥苏贝尔是概括说的深化即主估因素的深化。智力是处理抽象事物、解决问题和学习的能力，不是处理具体事物对熟悉情境作单纯的熟悉性反应的能力。关于智力结构的观点：二因素论，（英，斯皮尔曼）一般因系g和特殊因素s；群因素论（美，瑟斯顿）批评二因素论提出智力的群因素理论；智力的层次结构理论（英，阜南）将以上（（二因素和群因素论）结合并进一步深化；智力的三维结构理论，（吉尔福特）应从智力活动几何学（图形、符号、语义、行为、听觉）；操作（短时记忆、长时记忆、认知、发散思维、聚合思维和评价）；产品（单位、分类、关系、系统、转换、推测）三个维度去考虑；多重智力论（霍华德•加德纳）；智力三元论（耶鲁大学，斯腾伯格）（组成：成份性、经验性、情景性智力。）我国智力五因素：注意力、观察力、记忆力、思维力、想象力。智力测量（美国斯坦福大学，推孟）智商（IQ）=MA(心理年龄)/CA（实足年龄）*100（美，韦克斯勒），IQ=100+15*（X-X-）/SDX为个人原始分数，X-为同年龄团体平均数，SD为标准差。智力培养原则：提高认识，积极促进个体智力的发展；通过教学活动发展个体的智力；创设智力发展的情景，组织学生多参加科技和课外活动；注意根据智力的个别差异，因材施教，促进发展。智力开发模式：教学模式、训练模式（对智力的整体训练，以色列，符尔斯坦，工具强化训练；学习策略的训练；元认识训练（耶鲁大学，斯腾伯格，“应用智力”适用于大中学生。创造力：是根据这下目的和任务，产生具有社会或个人价值，具有新颖独特成分产品的一种能力品质。判断标准：产品必须新颖或独特：产品要么具有社会价值要么具有个人价值。吉尔福特观点：认为创造性社会思维的核心是发散思维，指标是流畅性、变通性、新异性。创造性思维的过程模式（英，沃拉斯）四阶段，准备期、孕肓期、明朗期、验证期。青少年学生创造发展特点：更多带有现实性；更大的主动性和有意性（克服困难，富于坚持精神）；以发散思维为主。道德是一定社会为了调整人们相互关系的行为规范的总和。品德即道德品质、德行、品行、操行，是一定的社会或阶级的道德规则，转化成个人的道德信念和道德向在言行中表现出来的稳固的心理性。品德心理结构观点：三位一体心理品德结构（道德认识、首先情感、道德行为）四要素理论（多一个道德意志）孔子是提出关于品德结构及其发展思想的相思的杰出先驱。品德心理结构特征：统一性与差异性；各成分具有层次性；各成分发展的顺序性连续性；发展的阶段性；发展的多端性。道德认知的三环节：道德知识的掌握（前提条件）评价能力的发展（主要表现形式和主要标志）信念的产生（最高形式和生活指南）巴恩斯（问卷法）发现儿童总认为成人民惩罚是对的。夏伦伯格，（公主的故事）年幼者主张惩罚，年长者主张多批评。教育干预主法：短期培训法；课堂讨论法；人格发展法（柯尔伯格学生