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中学历史教学法1第一章绪论2第一节中学历史教学法概论第一章绪论3一、历史教学法的学科性质

历史教育现象应该是很久以前就出现了的。它是与人类同时出现的。人类有了语言和意识，就开始了知识的传授，其中就包括历史知识的传授。这些历史知识和神话传说混合在一起，在一定程度上反映了我国原始社会的部分历史。例如，燧人氏“钻木取火”，神农氏“尝百草”，有巢氏“构木为巢”，伏羲氏“教民结网渔猎”；以及后来的尧舜禹的“禅让”，大禹治水，黄帝、炎帝的传说等等。

在殷周时期，国家政府机构中就有了史官，这些史官不仅掌握国家的图书典籍，记录统治者的言行，也担负着教育统治阶级子弟文化教师工作。在奴隶社会和封建社会的漫长历史中，我国的历史教学已经有了较大发展。孔子授徒传教“六艺”，编订了《春秋》、《书》、《易》、《诗》、《礼》等作为教材。4建国后经过几十年的发展，历史教学研究在我国已经取得了相当大的成绩，但在具体的研究领域也还存在一些分歧，关于历史教学法学科性质的认定便存在几种不同看法。有些研究者认为他是一门“边缘学科”，也有些人认为是“艺术学科”，还有的人认为式“历史学科”，而比较普遍的认识是教育学中应用教育学的一个分支。教育学有理论教育学和应用教育学两类，理论教育学的最后成果表现在规律的发现上，应用教育学主要研究具体的教学方法，以提出具体的教育措施，政策，方法等为直接目的。历史教学法研究中学历史教学的目的，内容，模式，方法等均属于应用教育学研究的范畴，因此应归属于应用教育学。5一、中学历史教学法的学科性质

中学历史教学法是一门根据于国家对中等教育的统一要求和中学生的年龄特征以及历史知识的特点，来探讨中学历史教学过程的特殊矛盾和特殊规律的科学。对于它的性质和所属范畴有不同的认识：6第一，认为它是属于历史科学范畴，强调历史教学法是研究如何讲授历史，因而把历史教学法讲成史学方法论，而与“史学概论”混淆不清。这种看法流行于历史教学法研究的初期。第二，认为历史教学法是教育科学的一个分支，是教学论属下的一门分科教学法，它属于教育科学范畴。第三，认为历史教学法是教育科学和历史科学综合在一起的边缘科学，这是近年来对历史教学法的一种看法。7一、《中学历史教学法》的课程性质

《中学历史教材教法》是一门以中学历史教学的全过程为研究对象，以中学历史教学目的、教学内容（教材）、教学原则、教学方法、教学模式和教具设备与手段为研究内容，探究中学历史教学的基本规律与基本方法的学科教育学课程。作为一门科学的中学历史教学法，它已是高等师范教育历史教育专业的一门必修课程。

它属于应用教育科学的范畴。8二、中学历史教学法的研究对象和任务

中学历史教学法的研究对象是中学历史教学的全过程。

研究中学历史教学的目的

研究中学历史教材的内容具体的说，就是中学的历史课程标准和教科书。特别是现在推行新课标的背景下。本学科还要研究如何为中学历史教师编写历史教学参考书和为中学生们编写学习历史的参考书。研究中学历史教学的原则研究中学历史教学的模式和方法研究历史教学的设备和手段9二、中学历史教学法研究的研究对象和任务

中学历史教学法研究的任务，是通过对中学历史教学全过程的研究，揭示中学历史教学问题的内在联系和规律，找出解决这些问题的途径和方法，从而提高历史教学的质量，提高学生的整体素质，实现党和政府所规定的教育目标。10第二节中学历史教学法的研究方法第一章绪论11中学历史教学法的研究方法，总的来说有以下几种：观察法文献研究法测试法调查法统计法图表法历史研究法比较法分析综合法归纳演绎法以上10种方法是相互密切联系的，只有在综合利用几种方法的基础上，才能形成系统、条理的理论和原则，然后进行验证和修正，即实验法。12第二章历史课程论13第一节中学历史课程的设置14一、我国近代历史课程设置的演变

1901年清政府实行新政，开设新式学堂，制定新的学制。1902年，颁布了《钦定学堂章程》史称“壬寅学制”，这是中国近代第一个有关在中学里设置历史课的章程，但此章程并没有真正得到实施。

1904年，清政府又颁布了《奏定学堂章程》，史称“癸卯学制”，对各级各类学堂的培养目标，课程设置，教学内容，教学时间等都作出了具体的规定。《癸卯学制》的颁布和实行，标志着我国近代学校教育的开始，也标志着历史课程在新式的学校中正式开设。(一)、清政府的课程设置15（二）、民国时期的历史课程

民国时期历史课继续在学校开设，课程基本延续清末的安排。1923年颁布了《初级中学历史课程纲要》和《高级中学公共必修的文化史学纲要》，规定初中历史分为本国史和世界史二部，每周总学时为8课时，高中文化史总学时为6课时。此后，国民政府先后于1929年、1932年、1936年、1941年和1948年颁布了初中和高中的历史课程标准，各年段的历史课每周均为2至3节课。历史科教材采用中国史和世界史分编的方式，按照时间顺序分为上古、中古、近古和近代、现代等时期、教学内容详细，下限至当时（如1941年的课程标准就讲到了第二次世界大战）。16二、新中国成立以后中学历史课程演变与发展中华人民共和国成立后的60多年中，中学历史教学经历了曲折的发展过程，大致可以分为以下几个阶段：（一）、初创阶段

这一阶段主要表现为将旧中国的历史教学改造成为适应当时社会发展需要的历史教学。主要做了两项工作，一是对历史课程设置进行调整，二是对教学内容进行调换。1950年8月，教育部颁发了《中学暂行教学计划草案》规定初一开设中国古代史、初二开设中国近代史、初三开设外国史；高一开设中国古代史，高二开设中国近代史和新民主主义革命史，高三开设外国史。历史课各年纪每周均为三节，每周总计18节。171953年7月，教育部颁发了《中学教学计划修改草案》对历史课程的设置再次进行调整，规定初一和初二上学期开设世界古代史，初二下学期和初三开设中国古代史，高一和高二上学期开设世界近代史，高二下学期和高三开设中国近代现代史，课时不变。这一时期的历史课程有以下三个特点：一是“先外后中”，（先学世界史后学中国史）二是“直线式编排”（初中只学古代史，高中才学近现代史，不循环）三是世界史教学内容完全仿照苏联。18（二）短暂的发展阶段（1956——1966）1956年6月，教育部颁布了一套中学历史教学大纲（包括初中历史教学和高中的中国历史和世界历史教学大纲），这是建国以来的第一套完整的中学历史教学大纲，大纲规定在初一开设中国古代史，初二开设中国近现代史，初三开设世界史，高一开设世界近现代史，高二开设中国古代史，高三开设中国近现代史。每周各三课时，周总学时数18课时。与此同时，人民教育出版社根据历史教学大纲编辑出版了一套完整的中学历史教科书提供给中学个年段使用。这一时期中学历史教学有以下几个特点：一、历史教学有了全面具体的指导，走上了规范化的道路、二、历史课程采用了螺旋式的编排，适合高初中学生不同情况、三、历史教学内容上摆脱了完全仿照苏联模式，形成了自己的体系和特色。四、课时充分，有利于教学。19（三）、文化大革命阶段（1966年——1976年）

由于文化大革命的冲击，1966年至1969年中学停课，历史教学相应被停止。1966年以后，中学“复课闹革命”，历史教学又在一些中学开设，但当时的历史课完全被政治需要所控制，中国古代史被改成“农民战争史”“儒法斗争史”中国近现代史被改成“党内两条路线斗争史”而世界史改为“国际共运史”。历史课的课时与教材均无保证。20（四）、拨乱反正阶段“文化大革命”结束后中学历史教学开始恢复，1978年2月教育部颁发了《全日制十年制学校中学历史教学大纲草案》，对中学历史教学进行了规范，根据这一个大纲，中学历史课分别在初二、初三和高一三个年段开设，其中初二上中国古代史，初三上中国近代现代史每周2课时，高三上世界史，每周三课时。 这一时期课程虽然恢复，但是还带极左思潮痕迹。例如只是在部分年级设置历史课程，而且可是不足，初中阶段不设世界史。1980年对1978年地历史教学大纲进行了修订，内容上有所调整。21（五）、继续调整阶段1981年教育部制定了《全日制六年制重点中学教学计划和五年制中学教学计划》对历史课的教学年段和教学时间进行了调整，规定在初一上中国古代史每周三节，初二上中国近代现代史课，每周2课时，高一上世界史，每周3课时。 1986年教育部对中学历史教学大纲进行了新的修订，在初二下学期增设了世界史课，中国史压缩到三个学期。 1990年，国家教委印发了《现行普通高中教学计划的调整意见》在高三文科班设中国古代史选修课程，每周六节。（理科班不修）。22（六）、规范化阶段

1988年制定《九年义务全日制初级中学历史教学大纲》。1992年，全国开始实施“九年制义务教育“，按义务教育大纲的规定，初中一二年级设中国史课，初三设世界史课，每周均为二课时。高一开设世界近代现代史，高二开设中国近代现代史也是2课时。高三文科班设中国古代史选修课，每周六课时 从1996年开始，国家教育部门开始在中学进行课程改革的探索，力图体现素质教育精神，主要的改革是，将高中的历史课分为必修、限定选修和任意选修三种。高一设中国近代现代史必修课，高二高和高三设世界近代现代史、中国古代史文科限定选修课，另在高一和高二设中国文化史和世界文化史任意选修课，并在部分省市进行了试点。23第二节中学历史课程的编制课程编制的概念，从广义上讲，是指对课程的开发、设计。英国课程论专家菲利浦-泰勒认为：“课程编制是指那些精心计划的活动，通过这些活动，设计出各种学程或教育活动方式，并将他们提供给教育机构中的人们，以此作为进行教育的方案”。24一、影响历史课程编制的因素我国课程论专家陈侠先生将制约学校课程的因素具体地分为：社会生产的需要、科学技术的进步、教育宗旨的规定、培养目标的要求、哲学思想的影响、社会文化的传统、儿童身心的发展、学校类型和制度等几个方面。25我们可以把影响和制约学校课程的因素，综述为以下几个方面：1、社会对学校教育的要求2、科学几乎发展水平对教育的影响3、教育对象身心发展的年龄特征对课程的影响4、民族传统文化对学校课程的影响5、教育学理论对学校课程的影响。例如：学科课程、核心课程、活动课程、综合课程、隐性课程等课程类型；出现如要素主义、永恒主义、结构主义等课程流派。6、学校教育的实际管理与操作多课程编制的影响26影响历史课程编制的因素：1国家政治和政策的导向2社会对未来公民素养的要求3历史学科发展的现有状况4学生认知历史的规律和特点历史课程编制是一项复杂的系统工程，受到多方面的影响。27二、历史课程编制原则在1968年1月联合国教科文组织召开的“普通教育课程专家会议”上，专家们提出的课程原则主要是：第一、囊括性原则，意指一要“详尽化”，二要“囊括性’”第二、连贯性原则，意指一要考虑“序列”二要考虑“连贯性”；三要考虑“综合”；四要“均衡”，五要考虑“准确性”，六要考虑“长期效果”第三，可行性原则。要求“适应性”、“有意义性”、“方法多样效果”、“必要条件的重荷”、“评价”、“教师的实施能力”、“利润因素”、“灵活性”28历史课程的编制，除了要遵循学校课程编制的一般原则，还要更深入的考虑到历史教学自身的特点，符合历史教育的目标，适应学生学习历史的规律。在编制历史课程时，需要考虑到以下的原则：1、遵循科学的指导思想的原则2、符合基础教育的要求3、建立在时序框架下的原则4、全面展示历史发展的原则5、促进学生认识历史的原则

总之，历史课程的编制既要遵循课程编制的一般原则，又要体现本学科的特点和性质。29三、历史课程设计的模式在中外教育历史上，学校课程的编制有多种模式，每一种模式都受一定的教育思想和理论的影响，体现一定的教育取向。概括说来，主要有三种：1、学科中心设计模式2、学习者为中心设计模式3、问题中心设计模式

作为基础教育的历史课程，基本上属于学科中心的模式，是以历史学科作为课程设计基础的。30第三节中学历史课程的类型31关于学校课程的类型可以有多种划分方式：从教育阶段的角度划分，可分为小学课程、初中课程及高中课程；从课程的管理角度上划分，可分为国家课程、地方课程及学校课程。如我们学校的广西民族大学精品网课程；从课程功能的角度划分，可分为知识性课程、技能性课程、工具性课程、实践课程；从课程的性质角度上划分，可分为必修课程、选修课程；从课程的组织上划分，可分为学科课程、综合课程、活动课程、核心课程等。32从课程理论上讲，无论何种课程类型，在设计和编制课程内容时都要考虑两个基本的问题，这就是纵向的维度问题和横向的维度问题。纵向的维度的组织主要是涉及课程内容的"序列"问题，即课程内容的结构、逻辑、层次、顺序、连续等；横向维度的组织主要涉及课程内容的"整合”,即课程内容的广度、联系、综合、平衡等。中学历史课程是属于知识性课程，其纵向和横向维度的编排尤为重要，直接关系到课程内容体系建构和知识的组合，有影响到教材的编写、教学进程与环节，甚至是教学方式。在此，主要论述与中学历史课程编制有关的三个基本问题：33一、初中历史课程与高中历史课程

我国的中学教育分为初中和高中两个阶段。这两个阶段是相互连接有相互独立的。中学课程编制既要考虑初高中的整体规划，又要考虑初高中各自的阶段性，还要考虑初高中的衔接与联系。中学历史课程的初中与高中的编制，有许多问题要探讨。尤其是历史知识与其他学科的知识不同，具有过去性、既定性、具体性、不重复性等特点，在初高中历史课程如何编排上的知识如何呈现，不仅涉及教学内容的问题，而且涉及对历史知识的了解、理解和运用，涉及对历史的认识程度，也涉及历史教学的有效性问题。34总体上来说，历史课程的内容组织，要从初中和高中的整体上来加以考虑，全盘规划，这就需要研究以下两个问题：1、直线式与螺旋式的问题所谓的直线式是指课程内容按照前后相连的、严密的逻辑顺序来组织，前后内容循序渐进，由繁到简，基本上不重复，宛如一条不断的直线，一拉到底。具体到初高中的学科课程，则是成为一个完整体系，中间不做大的阶段性划分，而是打通进行。而所谓的螺旋式课程，是指同一课程的内容在不同的阶段上重复出现，在初高中两个阶段分别进行，就像弹簧的层层旋转，但又不是原地画圈，不是简单的重复，而是逐渐提升高度和加强深度。从国外的情况看，中学历史课程和教学大都采用螺旋式的方式，目前我国中学历史课程也采用螺旋式的编排。352、课程内容的体系衔接的问题

任何课程都有其内容体系问题，初高中的历史课程采用螺旋式的编制，就需要从整体上考虑两者的体系设计。初高中两次循环怎样才能区分出层次与深度的不同并且避免简单重复，这就涉及这两个阶段的区别问题。中学历史课程可以有通史式、主题式及课题式等不同模式。新一轮基础教育课程改革中的历史课程，在初高中都采用主题式模式，暴露出一些问题。要解决好初高中历史课程的体系问题，初中可以采用通史式的课程模式，让学生对人类社会的历史发展进程有基本的了解和认识。而高中的历史课程则可在初中的基础上采用主题的模式，使学生对各历史阶段的重要问题进行学习和研究。36二、历史学科课程与社会综合课程学科课程和综合课程是学校各门课程大多数都采用的两种类型。

所谓学科课程指的是以学科为基础所组成的课程形态，是将某门学科的内容进行适当的选择和编排，形成相对完整的体系，成为独立的课程。

所谓综合课程指的是将两门或两门以上的学科加以合并，对课程的内容进行整合，组成一门综合化课程。371、历史学科课程的特点及问题

学科课程是以专业学科为依托，其教学内容的系统性和逻辑性强，知识结构完整而有序。便于学生认识知识的基本结构，循序渐进的学习文化知识；其不足是以学科为依托，课程内容专业性较强，知识体系庞大，容易与社会脱节。2、社会综合课程的特点及问题

综合课程更加注重学科之间的联系和融合，注重学科知识的贯通，因而知识的广泛性和连通性较强。

长期以来，我国中学历史课程是采用课程是学科课程类型，西方国家多数采用社会综合课程类型。38三、历史的必修课程与选修课程所谓必修课是指同一年级学生都必须要学习的课程，又称公共学科课程。所谓选修课则是根据中学生不同的特点及兴趣，向学生提供的选学课程，允许学生选择。在新制定的高中历史课程中，已讲高中历史课程分为必修和选项两类，其中历史必修课为三门，选修课为六门。

历史学科必修课和选修课的合理配合，相互协调，使得历史课程更加多样，也更完善，可以充分发挥历史教育功能，满足学生的发展，提高学生的人文素养。39第四节新课程改革中的历史课程40

从2001年开始，我国启动了新一轮的基础教育课程改革。这是新中国成立以来规模最大的以此基础教育改革，涉及面广，持续的时间长，尤其是在课程的设置、教材的编写、教学方式、评价方式等反方面进行革新，产生了深刻的变化。一、新一轮基础教育课程改革的目的与思路1、基础教育改革的背景：（1）社会的发展对基础教育的要求越来越高，世界各国把基础教育的改革与发展作为提高国际竞争力的重要战略。（2）、我国基础教育发展相对滞后，其教育的效果及质量与社会总体发展的要求相比，存在着差距。411996年，国家教委组织了基础教育调查，在调查的基础上，决定进行“基础教育课程和教材改革”。1999年六月，中共中央，国务院发出了关于深化教育改革全面推进素质教育的决定，提出“调整和改革课程内容、体系、结构，建立新的基础教育课程体系。”同时国务院批转了教育部《面向21世纪教育振兴计划》新一轮的基础教育改革开始启动。2001年六月，教育部制定了《基础教育课程改革纲要》，确定了课程改革的目标与要求。此后，随着课程标准和教材的编辑出版，课程改革按制定的方针顺利的进行。422、课程改革的总目的2001年六月，教育部制定的《基础教育课程改革纲要》对这次课改的总体目的进行了阐述，就是要以“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和“三个代表”重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。同时提出，新课改要体现时代要求，要使学生具有爱国主义，集体主义；想成正确的世界观、价值观和人生观，成为有理想、有道德、有文化有纪律的一代新人。433、课程改革的基本思路课程改革要改什么，《基础教育课程改革纲要》作了明确的回答，这就是：第一、改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度。第二、改变课程结构过于强调学科本位，科目过多和缺乏整合的现状。第三、改变课程内容过于“繁、难、偏、旧”和注重于书本知识的现状。第四、改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背、机械训练的现状。第五、改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价在促进学生发展，教师提高和改进教学实践方面的功能。第六、改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理。44二、新课改种的中学历史课程1、新的历史课改出现主要变化（1）在课程结构上，构建分科课程和综合课程。（2）在课程类型上，高中历史课由必修课和选修课两种类型构成。（3）研制和颁发课程标准，形成中学历史教学新的纲领性文件。目前，初中历史课程标准，历史和社会课程标准以及高中历史课程标准均已编制完成。（4）在课程内容上，改变专业化、成人化的历史学科体系，构建符合学生学习特点的历史教学体系。（5）在教材的开发上，实现教材的多样化，编写多种版本的教材提供选择。（6）在教学方式上，改进教师的教学方式，转变学生的学习方式，倡导学生主动参与教学活动。（7）在课程评价上，提倡评价的科学性、多样性、灵活性和实践性，建立促进学生全面发展的评价体系。452、新历史课程的编制这次课改对初高中历史都做了较大的改动，进行新的编制。

初中《历史》将教学内容分为中国古代、近代、现代和世界古代、近代、现代六个板块，其中，中国古代史学习内容分为9个学习主题，中国近代史分为7个学习主题，中国现代史分为7个学习主题。世界古代史分为5个学习主题，世界近代史分为8个学习主题，世界现代史分为8个学习主题。共44个学习主题。以学习主题来编排历史学习内容，这是一种新的编排体系。46初中《历史与社会》，是一门综合学科，将历史、人文地理和政治课的有关知识和技能融合在一起，有两套方案。《历史与社会课程标准》（一）将教学内容分为：我们在社会中成长、我们身边的经济、我们生活的区域与环境、中国历史与文化、世界历史与文化和社会探究技能与方法。六个专题。《历史与社会课程标准》（二）将内容分为：我们生活的世界、我们传承的文明和我们面对的机遇与挑战。三个主题。在两种方案中，历史内容均占较大的比例。47

高中的历史，分为必修课和选修课。必修课又分为历史（一）（二）（三）三门，分别为政治史、经济史和文化史，共25个学习专题。选修课分为六块，分别是：历史上重大改革回眸，近代社会的民主思想与实践、20世纪的战争与和平、中外历史人物评说、探索历史的奥秘、世界文化遗产汇萃。高中历史课程实行学分制，必修课每门2学分，选修课每门也是2学分，每个学生最少应选修3门即6个学分。新课改中存在的问题：如消弱了历史的时序发展；重大历史事件受主题的限制难以突出；与学生的接受能力不甚适应；教材内容模块将历史进行了切割。48三、新历史课程改革的特点

这一轮的基础教育改革是我国教育史上的一次重大变革，在很多方面呈现新的特点：1、进一步明确课程的定位。突出中学历史教育的基础性、普及性、发展性的性质。2、全面阐释课程目标。提出知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的课程目标。3、适合中学生的认知水平。培养学生健全的人格，促进个性的健康发展。4、精选历史教学内容。从“囊括式”编排转向“精选式”5、构建新的历史教学知识体系。初中历史课程的内容突出时代主题，高中历史课程的内容以社会主题为主建构。6、初高中历史课程的区别与衔接7、转变学生的历史学习方式49第三章历史教育目标论50第一节历史的价值功能与历史学科的教育功能51一、历史的价值与社会功能

（一）、历史、历史学和历史科学梁启超说：“史者何？记述人类社会赓续活动之体相，校其总成绩，求得其因果关系，以为现代一般人活动之资鉴者也”。历史包含两层含义，一是人类社会的演化，另一是探究其因果关系。《大英百科全书》对历史一词在使用中有两种完全不同的含义：一指构成人类往事的事件和行动；二指对此种往事的记述及其研究模式。历史包含的双重含义构成了它的两个层次：历史（人类往事）和历史学（对前者的记述和研究）。52历史学是一门学问，即对人类往事的记述及其研究的学问。我国史学发展史上曾出现《史记》、《资治通鉴》等历史巨著。在欧洲历史学的起源也很早，公元前五十几欧洲称为“史学之父”的希罗多德撰写的《历史》，是西方最早的一部史学巨著。修昔底德的《伯罗奔尼撒战争史》是古代罕见的专史。53历史科学：历史科学与历史学是有区别的，马克思主义历史学的产生，为历史学提供一种科学的理论指导，使它显露出有别于其他是学的特征，马克思史学坚信只有从事实出发，才能解释历史的真相，不像克罗齐把历史看作是历史学家“心灵的回荡”，所以马克思主义历史学就是历史科学。54（二）、历史的特征及其价值与社会功能与其他社会科学相比，历史学表现出综合性与整体性特征。史学的价值与社会功能的宗旨、主要表现在对人类文明的发展所起到的作用和积极的影响，概括起来大致包括：55探寻历史发展的规律，深刻把握历史，认清国情，为人师社会发展方面提供可靠的依据。史学具有资治、借鉴、垂训、之论兴衰的功能。史学与生俱来的鼓舞、教育作用，能振奋民族精神、陶冶民族情操。能帮助人们正确的认识人与自然的关系，为人们的实践活动提供历史经验。吸纳消化古今中外优秀文化，增加各种各样的知识。（二）、历史的特征及其价值与社会功能56二、中、美、英三国历史科课程标准中关于历史学科的意义（一）美国历史科国家课程标准中关于历史科的意义（二）英国历史科国家课程标准中关于历史学科的意义（三）我国新世纪历史课程标准中关于历史科的意义57三、历史学科的教育功能及其转变（一）、历史学科的教育功能1、文化功能

历史知识是人类文化宝库中的重要组成部分。2、政治功能

历史可以鉴往知来，认清国情。3、经济功能

历史可以提高国民素质，塑造经济发展所需人才。4、促进学生身心多方面协调发展功能

总之，历史课程的功能是社会为中心的。58（二）、历史课程功能的转变1、“以学生发展为本”教育思想的提出在新一轮课程改革中，我国提出了“以学生发展为本”的教育思想。这种发展是指适应社会需要的全体学生的发展，是指学生人格的全面发展，是指学生有个性的发展，是指学生在原有基础上可持续的终身发展。592、历史课程功能的转变“以学生发展为本”教育思想的提出，必然要求以社会为中心的历史课程功能有所转变：首先，历史课程从强调历史教育的社会功能、历史教育的社会本位，转向社会发展需要与个人发展的辩证统一。

其次，历史课程从注重“专业知识”转向注重“通识知识”。最后，历史课程从关注历史知识体系的完整转向关注学生的发展性要求。60第二节历史学科教育目标的依据61在长期的教育实践中，人们分别别提出了学科课程的教育目标的不同依据。美国著名的课程论专家泰勒集其大成，把课程的教育目标来源归纳为三大方面，即“对学习者本身的研究”、“对校外当代生活的研究”、“学科专家对目标的建议”。具体来说，教育目标包括历史教育目标依据：一、中学生自身发展需要二、社会发展需求三、学生发展需要和社会发展需求的辩证统一四、历史学科特有的价值及其教育功能的发挥62第三节课程改革中的我国历史学科教育目标63历史教育目标是历史教育任务的具体化和细化，具有进程性和可操作性特点，在历史教育中发挥着重要的指导作用。一、历史教育目标的实质中学历史教育目标的是实质就是通过中学历史课程力图促进中学生在其主动发展中最终达到的国家所期望的要求和水准，它包含有四个要点：一是时限，即一定的教育阶段（如初中、高中阶段）；二是强调学生的主动发展；三是学生在每一个学段的发展状态与最终的发展水平；四是国家的期望，即符合一定社会发展的需求。64二、历史教育目标的基本内涵——学习历史的基本要求历史教育目标的基本内涵是对历史教育任务要求的具体化和细化，它较为详细地规定了在学习历史中学生基本素质的发展水平和要求，具有进程性和可操作性的特点。（一）历史基础知识（陈述性知识）历史知识是人类对客观事物的属性和联系的反映，是人类历史在人脑中的主观映像。在基础教育中，学生所学的系基础性历史知识。它不同于高等学校历史系专业所需要专门的历史知识。它属于打基础的，应该包括中外历史，其中中国历史包含各个社会发展阶段及发展概况，世界历史则有个代表国家、地区、民族的发展概况等；按年代学逻辑说明人类发展，从而揭示社会发展的规律65（二）历史学习的能力（程序性知识）学习历史，不仅要知道“是什么”，更要认识“为什么”和人懂得“怎么做”。唯有如此，才能掌握正确的历史观，才能分析、解答历史问题。这就是我们通常所说的分析问题、解决问题的能力。而程序性知识就是回答“怎么做”的问题。程序性知识又分为两个亚类，一类为运用概念和规则对外做事的程序性知识，另一类为运用概念和规则对内调控的程序性知识。前一类程序性知识又被称为智慧技能，在历史学习中表现为分析历史问题、捷达历史问题的过程；后一类程序性只是又被称为认知策略，在历史学习中主要表现为掌握学习历史的方法。66（三）情感态度与价值观历史属于人文学科，历史教育需弘扬人文精神，倡导人文关怀。人的情感种类繁多，与历史学和历史教育有关者为道德感、民族感、美感和理智感等，它们激励着学生积极向上，抱有自尊。自信、进取、乐观的人生态度。态度系人类社会生活中最为常见的心理倾向，心理学家一般认为态度指认知主体对某一客体所持有的评价与心理倾向。态度决定于价值，价值是态度的核心，价值是客观事物对人们意义的大小。概括起来大致有：经济的、理论的、审美的、权力的、社会的和宗教的价值。价值观与人生观、世界观关系密切。中学历史教育价值观的培育与提升是至关重要的。67三、21世纪的历史教育目标和“历史与社会”教育目标（一）21世纪中学历史课程标准提出的历史教育目标1、《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》中的历史教育目标，该课标在“课程目标”中，提出了三维的目标：

●知识与能力●过程与方法●情感态度与价值观2、《普通高中历史课程标准（实验）》中的历史教育目标68（二）21世纪中学历史教育目标的特点首先，积极吸纳当代建构主义的理论思想和现代心理学的研究成果来构建目标体系。其次，是对以往的中学历史教育目标的继承、发展和创新；最后，也是最显著的，既充分体现了“以学生发展为本”的教育思想。69（三）21世纪初中“历史与社会”教育目标我国新世纪的课程改革，在初中设置了“历史与社会”。它是一门综合课程，强大历史教育价值的社会课。作为综合课程，它涉及历史学、地理学、社会学、经济学、法学、伦理学和心理学等学科领域，并且有社会性、综合性、实践性和开放性的特点。在课程实施中，若选择了“历史与社会”，初中生就不再上历史地理课了。70四、关于历史教育目标的总体认识（一）三维目标的相互关系首先，知识掌握、能力发展和情感态度价值观的提升，这三维目标、三方面任务是一个整体，它们统一于历史课程的教育教学过程中。其次，历史课程应切实贯彻“以学生为本”的教育教学思想，注重学习过程中创新精神与实践能力、学习能力的培养。（二）、注重学习过程与方法（三）、爱国主义与民族精神是历史教育的永恒主题71第四节历史教育目标的发展趋势本节基于对英美历史教育目标的比较，寻求不同国家历史教育目标的共同之处以及差异所在，借此探寻历史教育目标的世界性发展趋势。72一、都从各自的价值观念出发，强调公民素质教育；二、都从各自的历史与国情出发，提出适合各自社会发展需要的目标；三、历史教育目标中关于能力发展方面的差异；四、历史教育目标的世界性发展趋势：1、注意健全人格的发展2、强调学会学习（历史），学会做人3、关注人文精神的铸造世界历史教育目标的发展趋势：73第四章历史教材论74第一节历史教材的类型75一、历史教材的概念和含义“教材”一词，有广义和狭义之分。狭义教材等同于教科书；广义教材是指师生教与学的所有材料。《大百科全书》认为，教材除了指“教师指导学生学习的一切教学材料”，还指“具有一定范围和深度的知识和技能体系”。随着课程论和教材研究的深入，现代意义上的“教材”含义已经大大拓展，不仅仅指传统认识上的“教学教材”、“教具教材”，还包括教学内容、教学媒体、教学设计与素材、学习者经验、信念、理解能力和习惯等。76历史教材是师生为了达成历史教学目标而利用的相关素材、工具和手段，包括四个方面：1、历史教材既指历史教学中利用的物化材料，如历史教科书、历史补充读物、历史教学挂图、历史教学课件、历史网络资源等，也指历史教学的知识体系和技能方法系统；2、在物化的历史教材中，既有以文字特征的历史教材，也有以形象化材料为特征的历史教材（照片、实物、遗址等）。3、尽管历史教材种类繁多，即使在多媒体教材大量进入历史课堂后历史教科书仍然是历史教学的最主要教材。4、历史教科书是历史教学的基本凭借和教学工具。77二、历史教材的种类（一）基于学科知识体系的历史教材分类从历史学科逻辑看，现代历史教材主要有两大类：通史教材和专题史教材。（二）基于课程管理系统的历史教材分类现阶段我国实行中央、地方和学校三级课程管理政策。中央教育主管部门规定国家课程，地方（省级）主管部门规定地方课程，学校对国家课程和地方课程及课时作出合理安排，并设计学校课程。78（三）基于物质载体种类的历史教材分类以教材所用地物质载体划分，历史教材可以分为纸质教材、实物教材和视听教材。以上关于教材种类的划分，加深和拓展了我们对教材的认识。在中学教材实践中，使用较多、常见的历史教材有：

1、历史教科书2、历史教学参考书3、历史地图册、填图册、练习册4、历史教学挂图5、历史实务教材6、历史视听教材79三、历史教材的多元化发展趋势当今国际上，“多元化”成为历史教材发展的一个重要趋势。历史教材的多元化发展主要表现在两个方面：1、“一纲多本”和“多纲多本”所谓“一纲多本”是在同一份课程标准（教学大纲）下编纂出版多种不同风格和规格的教材。

“多纲多本”是指不同地区分别制订适合本地区的课程标准，相应地也编制与之配套的教材。2、教材的系列化

当代，在编纂出版教科书的同时，往往还出版某些补充资料，有的还附有录像片、电影片、录音带等，形成教材系列化配套。80第二节历史教科书的编纂81一、制约历史教科书编纂的因素（一）要符合国家的立场历史教科书的编纂通常要受到政府颁布的《历史课程标准》的约束，又必须接受政府教育主管部门的审查，因而从内容选材到观点陈述都要体现国家、政权或主流社会的立场。（二）要受制于学术研究的进展情况：

历史现象错综复杂，不论中国史还是世界史都有许多“未知领域”，也都存在许多悬而未决的问题。因此，历史教科书的知识体系、观点很大程度上取决于学术研究的进步。第一：历史研究领域不断开拓和深入，改变了对整个历史的看法。第二、更新了对一些重要历史事件、历史人物的看法第三、考古学研究取得许多重要进展第四、历史教材论及历史教育研究的新成果82（三）要考虑学生的年龄及认知发展程度1、必须从传统的“教本”向“学本”转移所谓“教本”，顾名思义，是指以教师为主的教学用书；“学本”则是指以学生为主体的学习读本。

“教本”式历史教科书枯燥、烦琐，可读性差，难以吸引学生。“学本”式历史教科书的编纂要求和特点，至少包括以下两个方面：其一、穿插生动故事。其二、有助于学生的学习思维2、不宜编入艰涩难懂的知识或不成熟的学术观点83归纳起来说，历史教科书的编纂：第一，内容的难易程度、叙述深度、分量大小，要符合学生的认知水平、心理特征；第二，表述方法和语言文字要尽量激发学生的阅读兴趣；第三，一般只能采用获得学术界大多数人支持或相对成熟的知识、看法，而不应盲目介绍史学新论或者表达编者个人的学术观点；第四，历史教科书（主要是高中教科书）要注意引导学生思考历史叙述的史料依据，以培养学生的证据意识和历史学习方法。84二、历史教科书的编纂原则（一）科学性原则

科学性是历史教科书编写最根本的一条原则，教科书中知识必须是基本定论、比较成熟的知识，书中所表达的观点、概念应明确、准确、合理，论述不能含糊不清。（二）基础性原则

中学历史教科书不能与大学历史专业教材混淆；要淡化专业色彩，尽量减少抽象概念，语言要通俗易懂，形式生动活泼，图文并茂。（三）系统性原则

要在知识的取舍之间表现出某种知识的体系，从而形成一个系统的、相互关联的知识结构，同时也要适应学生的年龄和认知水平。85（四）规定性原则

历史教科书的规定性是指它的编纂要受到国家法律政策、史学研究水平、历史教学实际等多种因素的制约。（五）工具性原则

历史教科书的工具性是指教师主要凭借它讲授历史，学生也要借助它学习历史，因此教科书的编纂要兼顾教师和学生的需要，精心设计相关内容，以最大限度的发挥工具性特征。（六）渐进性原则

历史教科书的设计必须符合学生的认知规律，采用螺旋式上升的模式，先浅后深，同时要主意各个学段的衔接，还要适应教科书的改革发展。86第三节历史教科书的体例和结构8788一、历史教科书的体例教科书的体例是指教科书的编纂架构和组织样式。（一）以章节体为主的形式多样的编纂体例中国古代史书编纂体例主要有编年体、纪传体、纪事本末体等数种。近代，我国受文艺复兴后西方史著的影响，出现了章节体的通史与专史著作。89（二）本国史与外国史的分编或合编

自清末以来，我国编写的中小学历史教科书大多采用本国史与外国史分编的方式，大多数史家亦赞成分编。进行本国史与外国史合编国外主要有三种方法：

一是以本国史为基本线索的合编方法；

二是以世界史为线索的合编方法；三是以专题或主题形式的合编方法。当然，本国史与外国史合编，不可避免也遇到一些难题有待解决。90二、历史教科书的结构

教科书的结构是指教科书内容内部各要素、各成分之间合乎规律的组织方式。也就是说，它是指教科书有哪几个部分、哪几种形式组成的。

教科书不同于其他作品，为了使学生对所学习的知识和技能能够理解、巩固和运用，并且调动学生的学习积极性，它需要多种形式，如课文、图片、图表、作业等，每一种形式都有一定的目的和要求。我国历史教科书自近代诞生以来，其编辑结构也随着实践经验的积累和教材编纂理论的发展而不断完善。特别是90年代以后的教科书，内容丰富多样，并且趋于成熟，增强了教科书的工具性，亦有助于学生阅读兴趣的提高。91国外历史教科书也很重视内部结构的设计。总体而言，历史教科书的结构，各国虽有不同，但一般都包括引言、课文、史料、练习、复习结构等。

关于现代历史教科书结构的研究，中国学者白月桥从系统论的观点出发，将之分为课文系统和课文辅助系统两大部分。课文系统以体现教学内容为主，课文辅助系统则以体现教学方法为主。

课文系统是历史教科书的基础性结构，包括基本课文、补充性课文、绪论性课文、史料性课文、探究性课文等。

课文辅助系统主要包括图表、课旁提要、课文注释、课文思考题、课后习题等。

课文系统与课文辅助系统并不是截然分开的，两者错综复杂的交织在一起，它们既是统一的又是相对独立的。总之，当代历史教科书结构的设计，关键应突出“学本”的功能。第四节历史教科书的编纂和特点9293

一、历史教科书的内容选择新课程历史教科书有以下特点：

第一，注意选择有利于课程目标实现的内容。第二，注意选择体现“基础性”特点的内容。第三，注意选择体现时代性特点的内容。94新课改历史教科书的呈现目前有两种形式：一种采用时序与主题相结合、中外历史分述的通史教科书。这种体例即根据历史发展的基本线索，从古至今的讲述历史；围绕表现每一个历史时段突出特征主题进行叙述，同时运用初中生年龄特点的课题体，以“课”和“单元”结构，这主要使用于初中；

另一种采用时序与专题相结合、中外历史混编的专题体教科书，这主要使用于高中。95新课改高中历史教科书则建立了以政治史、经济史和思想文化史等模块为架构，历史专题为单元，贯通古今、中外混合的历史知识体系，主要表现一下几个方面：（一）、中外史合编（在时序上充分体现中外史的比较，利于学生学习、理解）（二）、专题史体例打破过去历史教材建立的通史型章节体历史知识体系，在政治史、经济史和思想文化史的模块框架下确立了专题型的历史知识体系。96专题史体系的学习，必须有扎实的通史知识基础，新课改建立这种历史知识体系，对高中历史教学形成严峻的挑战，而初中的历史教学显然还远远不足以提供对这种古今中外混编专题史学习的支撑。弥补这一缺陷，可从两方面着手：

1、通过对《历史课程标准》的修订、完善，形成新的比较合适高中历史教学的历史知识体系。2、在《历史课程标准》的知识框架下，通过对教材的科学编写，形成相对合理的历史教学体系。97三、新课改历史教科书的基本特点（一）编排力求生动活泼

新课改注意在行文中穿插一些有趣的故事，注重对历史过程的生动描述。（二）突出思考和探究活动

新课改教材注意设计许多思考性栏目，培养学生多方面的能力。（三）注意教材内容的科学性注意吸收公认的史学研究、考古发现的新成果以及多样化的史学方法；取材考虑学生的接受能力，淡化传统的历史学科体系；关注学生的需要和兴趣点。（四）加强知识的联系与运用注重历史的纵向或横向的联系；注重与相关学科知识的联系；注重与现实生活的联系。98四、历史教科书编纂的有效衔接就历史学科来说，实现不同学段历史教学内容的有效衔接，既可以避免学习内容的“简单重复”，又是追求高质量的历史教学必须思考的问题。其中，对初高中历史教科书编纂体裁的选择和构建，应予特别关注：（一）、教科书目标的有效衔接首先，历史知识目标：初中为陈述性知识，高中为程序性知识。

其次，历史能力与方法目标：初中以培养历史学科的基本技能和初步学习能力为主，高中则突出历史理解、解释、史料证据等学科核心能力。

再次，历史情感态度价值观目标：与初中相比，高中所渗透的道德因素、国家观念、历史意识更理性、更具包容性。99（二）教科书组织要素衔接教科书组织要素是指教科书的内部结构或成分。

如果说，知识、能力与方法，情感态度价值观目标是教科书的深层组织要素的话，资料、先行组织者、探究与活动等就属于教科书的表层组织要素。

史料：史料是构成历史教科书的基本要素之一，历史教科书的史料大致分为文字史料和突变史料。在史料的运用和比例，初高中各有侧重。

先行组织者：先行组织者是20世纪60年代美国教育心理学家奥苏泊尔提出的一个重要的概念。它是指在将要学习新的材料之前，给学生以一种引导性的材料，它通常比新的学习材料更加抽象、概括和综合，并且能清晰地反映认知结构中原有的观念与新的学习任务之间的联系。100（三）教科书语言表述的有效衔接胡适也很赞赏20年代陈衡哲编写的《西洋史》，称“很有文学的意味”。

确切、通俗、富有文采，应该成为历史教科书编辑的基本原则。

初高中历史教科书在语言表述上也应当由不同的要求。初中历史尽可能把历史情景描述出来，高中历史重点放在何以出现这样场景的“解释”上。第五节历史教科书的功能与应用101102一、历史教科书的功能和作用美国学者戴顿认为，教科书的基本任务是呈现学科领域的资料，例如数据、日期或确凿的特性描述；呈现资料也可能具有高层次：概念、法则和其他概括性论断。“教科书是一个呈现者”，“教科书是一个解释者”。德国教授沃尔夫冈.胡格提出，历史教科书具有四项功能：一是信息载体；二是启发和刺激思维的工具；三是教科书不仅要有自己的立场，培养学生提出观点、立场的能力；四是帮助学生学习以历史求证现实，并联系历史解释现实世界问题。103从教学论、课程论的视角看，历史教科书的功能和作用有以下几个方面：（一）、历史课堂教学最重要的媒介和资源（二）、实现历史课程教学目标的主要凭借（三）、历史课程标准的体现和具体化（四）、历史课堂教学凭借的基本工具104二、历史教科书在教学中的应用当代教育论倡导教师“用教科书教”，而不是简单地“教教科书”。就历史学科来说，教师在教学中应用教科书，需注意以下几点：

（一）、要把握教科书的内容体系、框架结构（要有“全局意识”，全面认识课文内容的各种纵横联系，深挖教科书背后的“背后知识”）（二）、要吃透教科书，并适当的充实教学内容（三）、要分清主次，把握教科书的教学重点（四）、要以教科书为依据，精心设教学方案第五章历史教学论（上）105第一节中学历史教学过程106107

教学过程指的是教学实施的过程及阶段。教学过程是教育和教学研究的重要问题之一。王三策《教学论稿》认为：“教学过程的理论是教学论的基本理论”。吴立刚《教学的原理、模式和活动》指出：“教学过程理论是整个教学论研究的核心”。教学的目标和任务是通过教学过程来实现的，教学的组织活动是在教学过程体现出来的，教学的方式方法是在教学过程中加以运用的，教学的质量评估也要放在教学过程中进行考察。可以说，教学过程就像一个载体，承载着教学的运作，体现着教学的发展。108历史教学过程的理论是历史教学法研究中一个基本理论。研究历史学科的教学过程，主要是探讨历史教学的系统运作过程中的本质及其规律，分析历史教学全过程的特殊性，把握历史教学中个基本要素之间的关系与联系，认识历史教学过程的基本结构和环节，从而对历史教学的理论与实践能有整体和理性的认识。109一、教学过程的本质教学过程的概念在教学界有有着多重的阐释。一般认为，教学过程是一种以学生为主体，以教师为主导，经过师生相互作用而进行的认识过程。教学过程是一种认识和实践的过程，而且也是一种特殊的认识过程。

由于教学过程是以正在成长和发展中的学生为主体的认识过程，因此学生是这一认识过程中的主体，而“学生的学习过程是人类认识的一种特殊形式。”110教学过程这一特殊的认识过程，其本质特征表现为：（一）认识的目标具有特殊性（时限性）（二）认识的主体具有特殊性（师生间的互动）（三）认识的对象具有特殊性（精选性和规定性）（四）认识的条件具有特殊性（五）认识的活动具有特殊性111二、历史教学过程的特征教学过程是培养人的过程，而人的培养是一个复杂的系统活动。在这一系统活动中，师生互动是最主要的。

佐藤正夫《教学论原理》：“教学过程既不是单纯的教授过程，也不是单纯的学习过程，它是教师的教授活动与学生的学习活动的统一”。

以学生为主体，以教师为主导，是教学过程最主要的特征。概括地说，历史教学过程具有以下一些特征：112（一）间接性历史学科是对人类以往的发展进程进行考察和解释的一门学科，历史认识是人们对存在于他们之前的人类社会发展过程的认识。这种认识从本质上讲，是一种间接性的、反思性的认识。这种间接性，既是历史知识的特点之一，也是历史教学的特点之一。（二）多维性历史本身是包罗万象的，历史研究要通过多种角度和多种方式对历史进行全方位的考察，包括宏观的、中观的、微观的考察，因此，历史认识具有多维性、多层面的特点。历史教学更是一种多维性的认识活动，包含了政治、经济、军事、民族、社会、外交、文化等领域。而且，学生在知识、思想、道德、能力、心理等领域得到全面发展的过程也具有多维性的特点。113（三）导向性“一切历史都是思想史”（柯林伍德语），“一切历史都是当代史”（克罗齐语），这些史家名言反映出历史学科是一门政治性和思想性很强的社会学科。历史教学更是如此，带有明显的导向性。（四）互动性

历史教学过程，既是掌握和运用历史知识的过程，也是认识和理解历史与社会的过程。对于各类材料所承载的历史教学内容，教师和学生是纪要吸纳，也要分析，通过对材料的论证来对历史进行解释。这就是说，历史教学过程中的师生与教材之间是互动的。而且，在教学过程中，教师和学生之间需要展开相应的认识活动，同时，学生与学生之间的互动是历史学习过程中一个显著的特点。114（五）发展性历史学科本身是发展着的，学校教育中的历史教学内容也是与时俱进的。从学生学习历史的角度上讲，历史学习是学生的知识、能力、观念等得到发展的过程。尤为重要的是，学生对历史的认识，是不会一次完成的，是要在学习过程中逐步形成的，并不断得到修正和补充，进而得以提高。

历史教学过程的这些特征是历史学科的性质的，也是学校历史教育的模式与规律决定的，也是学生学习历史的学习心理和学习方式所决定的。115三、历史教学过程的基本结构教学过程的结构，也称教学过程阶段，或教学过程环节，是指教学过程的基本构成，以及教学过程展开的主要形式，指“教学过程内部各个组成环节及其在时间上的有机联系或相互作用的方式或顺序”（黄甫全《现代课程与教学论学程》）。从教学论的角度上讲，教学过程应该是多样化的，而不是单一化、凝固化的。116

一般来说，教学过程主要是由两个阶段构成的，这就是准备阶段和展开阶段。历史教学过程也是如此。所谓的准备阶段，主要是指教学的准备活动，尤其是教师的备课活动。所谓展开阶段，是指教学过程的实施阶段。在这一阶段，教师进行教学，学生进行学习，所以这是教学过程的主体，是研究教学过程的所在。117教学展开阶段是由多个环节构成的，历史教学过程一般包括以下几个具体环节：（一）激发动机我国古代教育家提倡“乐学”，朱熹说“教人未见意趣，必不乐学。”

历史教师在教学中要善于调动学生的积极性，这包括：把学生视为学习的主人，了解学生的特点和学情，建立和谐的教学环境，精心设计历史的导言课和每一节课的开场白，努力创设历史问题的情景，运用多种多样的教学方式和方法，始终注意启发式教学，引发学生的猜测、设想、联想、质疑等心里活动调动学生积极探索，在课堂内外保持良好的师生关系等等。118（二）感知历史黄甫全、王本陆《现代教学论学程》：“在教学的任何一阶段上对新的事物和现象的感知过程，都意味着研究的客体在学生意识中反映和关于这些课体的正确的表象和概念的形成”。

由于历史知识具有过去性的特点，学生不能直接接触和观察，如果学生没有感受到具体、形象的历史，不能形成历史的表象，就很难形成历史的概念和认识历史的本质。这就需要教师在教学中运用教学语言，借助直观的教学手段等帮助学生“再现”历史上的情境。概括说来，在历史教学中感知这一环节上最基本和最重要的条件是：教师的讲述、教学内容的典型性、教学材料和教学手段的直观性、师生之间、学生之间的交流119（三）理解历史毛泽东说过：“认识的正真任务在于经过感觉而到达于思维，到达于逐步了解客观事物的内部矛盾，了解它的规律性，了解这一过程和那一过程间的内部联系，即到达于伦理认识”。历史教学理解这一环节，就是使学生的认识从历史表象进而形成历史概念，通过历史的思维活动，认识历史内在的联系、关系、本质以及规律，并对历史问题作出判断、论证。

在这个环节中，更重要的是教师要体现教学的启发性和民主性，充分调动学生进行积极的思考和探究，鼓励学生做出他们自己对历史的解释。（四）运用知识

学生对历史知识的运用是指把所学的历史知识及有关理论、方法，用于对历史的和社会的问题进行观察和思考，从而加深对所学知识的理解，提高分析和解决问题的能力。120（五）巩固知识

在教学过程环节中，知识的巩固可以进一步促进学习内容的感知和理解，更有利于运用知识解决问题，对学习知识祈祷充实、加深、提高的作用。历史知识的巩固要在历史教学过程中的各个环节渗透，有针对性的教学策略可以加强知识的巩固。（六）评估反馈在教学过程环节中，评估反馈环节主要是针对教学活动的进展情况和水平状态进行检查、评定和总结，并对教学信息进行反馈，对教学质量进行测评。

以上所述历史教学过程的各个环节，各有其独立性和侧重处，有相互作用、有所交叉、相辅相成，构成一个有机联系的整体。第二节中学历史教学原则121122

教学原则是根据教学目的和遵循教学规律而制定的对教学工作的基本要求，贯穿于教学的各项活动之中，对教学内容、教学组织形式、教学方法等方面的设计及实施具有指导和规范的作用。一、制定教学原则的依据（一）教学目的（二）教学实践经验（三）教学规律（四）相关学科的理论总之，教学原则作为一个体系，其来源和依据是建立在较为广泛的基础上的，但又集中于学校的教学。123二、中学历史学科的主要教学原则（一）教师主导作用与学生主体地位相结合的原则（二）科学性与思想性相结合的原则（三）系统性与量力性相结合的原则（四）直观性与抽象性相结合的原则（五）掌握性与巩固性相结合的原则（六）接受性与探究性相结合的原则（七）全体发展与个性发展相结合的原则上述这些原则，彼此是有联系的，也是相辅相成的，是要在教学实际中综合地加油贯彻和体现的。第三节中学历史教学模式124125最早提出教学模式这一概念的美国学者乔伊斯等人认为：“教学模式就是学习模式”，“一种学习模式就是一种学习环境”。我国的学者认为，教育模式是“依据教学思想和教学规律而形成的在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序及其方法的策略体系，包括教学过程中诸要素的组合方式，教学程序及其相应的策略”。126一、教学模式的构成要素（一）理论（教学理论是教学模式导向的支柱及本质特征）（二）目标（是教学模式的核心因素，制约其他的因素）（三）程序（杜威教学模式的操作程序）（四）策略（洛扎诺夫的暗示教学模式）（五）角色（奥苏伯尔的角色扮演）（六）评价（每一种教学模式都有着适合自身特点的评价标准和评价方法）以上这些因素联系在一起构成了教学模式。127二、当代教学模式的发展趋势当今，教学模式的发展趋势主要表现在以下方面：

一是由教授为主的教学模式向以学习为主的教学模式发展。这种转变主要体现是：教学的指导思想上、在教学的角色上、在教学策略上。二是由单一化的教学模式向多样化的教学模式发展。20世纪50年代以前教学模式比较单一，主要有两种：一是以赫尔巴特的授受式为代表的教学模式,一是以杜威的活动式为代表的教学模式。50年代以后呈现百花齐放的态势。三是由一般化的教学模式向学科化教学模式发展128三、中学历史教学模式的类型对中学历史教学模式的研究，在我国是近些年来才逐渐受到重视的。但目前尚处于探索的阶段，下面对目前历史教学模式的基本类型进行简要的介绍（一）信息传递教学模式（以教师的课堂教授为主要特征）（二）情境复现教学模式（以创设历史情境为主要特征）（三）资料研习教学模式（对历史材料进行研究）（四）问题探究教学模式（以师生讨论历史问题为主要特征）（五）社会考察教学模式（结合校外历史调查活动进行）第六章历史教学论（下）129第一节中学历史教学方法130131教学方法是未来达到教学目标而组织和引导学生进行学习所采用的方式、手段，是受一定教学理论引导的，有适应于教学实践，促进教学的有效进行。教学方法包括教师的教授方法和学生的学习方法，因而具有双向性和互动性。中学历史课堂教学方法是多种多样的，其中基本的讲授方法有以下几种：一、历史课堂讲授的基本方法132（一）讲述法讲述法是运用口头语言表述历史事实、传授历史知识的方法，教学的基本方法和教学功能的具体体现，具体细分为叙述、描述和概述。叙述是指对事件的发展过程、历史现象的基本状况、历史人物的主要活动等进行具体完整的讲授。其特点是按时间先后的顺序对教学内容进行描述，但要注意选材典型、层次分明、线索清晰、情感鲜明、语气有起伏等。描述是对一些历史内容进行细致的语言描绘。其特点是形象化，重在对细节的刻画，但要注意：用于重点内容，描述翔实，不得夸大编造。概述是指对教学内容进行扼要的概括讲述，以精炼的语言勾勒出历史发展的面貌和基本线索。其特点是条理清晰、层次分明逻辑完整。133（二）讲解法讲解法是对事务进行解释和说明的一种方法。不仅要生动的讲述历史事实，还要对历史进行逻辑论证，以说明历史上的因果联系、历史事件的性质及影响等，引导学生进行抽象思考。讲解要逻辑清晰、深入浅出的分析和论证事理。运用讲解法要以事实为根据，进行全面、辩证、客观的阐释。（三）讲读法讲读法是指教师指导学生阅读历史教科书和相关的历史材料，并配合讲解的教学方法，重在阅读，关键在讲解，使学生学会运用教材掌握历史知识，并提高其阅读理解能力。134（四）谈话法谈话法是指历史教师与学生在课堂上进行对话、问答的方法，教师根据学生已有的知识和经验，围绕学习的重点内容提出问题，启发学生的思考，引导学生对历史进行认识。谈话法要运用得当，关键是教师要运用好谈话技巧，掌握提问的艺术。（五）图示法图示法也称为纲要信号图示法、图文示意法，这是指借助词语、概念、数字、图表以及一些符号等方式传递历史信息的教学方法。（六）演示法演示法是指运用直观教具进行教学，“是掌握知识的直观化手段”。如模型、地图、图片、图表等，以及一些电子视听技术如投影、幻灯。135二、历史课堂教学方法的选择每一个教学方法有其长处，也有着一定的局限，如果教师只是简单的套用或机械的模仿他人来运用某种教学方法，实际效果可能不会很好。教师在实际教学中必须结合具体的客观条件和自己的主观情况，周密计划，选用并组织好具体教学方法的实施程序，方可取得优良的教学效果。在选择教学方法时，教师主要考虑以下几个方面：136（一）是否适用于历史教学的特点中学历史教学方法的选择与运用，要符合历史课程的性质，遵循历史教学的规律，体现历史教学的原则，通俗的说，就是通过运用教学方法使历史课上得像历史课，而不是其他学科的课。（二）是否适用于教学目标的完成

不是方法决定目标，而是目标决定方法，能够达到目标的方法就是最合适的方法。137（三）是否适用于教学内容的特点历史事件的背景可以采用概述的方法，事件的具体过程可以采用叙述的方法，事件的影响可以采用讲解的方式或谈话的方法。反之，如果对事件的背景采用具体的背景采用讲解的方法，就可能出现了“头重脚轻”的情况，影响到事件本身这一教学重点的突出。（四）是否适用于学生的学习在选择方法时，教师尤其要考虑到学生的年龄特征、心理特征和认知水平，考虑到任教学校、班级的学习状况（学习风气、学习习惯、学习方法、学习进度等）。如对初中一二年级的教学，讲述法可多用一些，而对高中学生可更多的运用讲解的方法。138（五）是否适用于教师本人的教学在选择教学法时，教师应考虑到自己掌握和运用方法的能力。如：采用图示法，历史教师需对教学内容有深刻的理解，能够从整体上驾驭教材，把握教材的内在逻辑，教师还要具有在黑板上书写、绘图、制表的教学技能。当然，任何教学方法都是“死”，但教师要会活用。（六）是否适用于教学时间的要求学校的教学，是有固定的教学时间。如何在有限的时间内获得最佳的教学效果，这是在教学法选择是必须要考虑的问题。如具体事件的生动讲述肯定和师生之间的谈话，比教师一人的讲授要用更多的时间。所以，如何在有限的时间内选择有效的教学法教师应顾全大局。139三、发挥教学方法的整体功效教师在实际教学中运用教学方法，很重要的一点就是要善于将各种教学方法进行优化组合，有机地结合运用，以使各种教学方法相互配合与协调，从而发挥出教学方法的整体功效。

教师在对各种教学方法进行整合与结合时，应主要考虑以下两个问题：140一要将教师的教法和学生的学法结合起来，既考虑到自己如何进行教学，也要考虑到学生怎样进行学习，并将教学方法运用的指向定位在学生的学习上，以使教与学的课堂行为达到协调一致。二是要将多种教学法结合使用，而不是“单打一”，每节课都有多个教学环节，教学的内容也是多样的，单纯使用某一教学方法不见是单调的问题，而是针对性不强、效果不佳的问题。

“教学有法，但无定法”，教师要在实践中灵活运用教学方法，以提高自己的教学水平，提供高学生的学习水平。第二节中学历史教学活动的组织141142一、历史课堂教学的主要活动方式（一）讨论讨论是一种使学生在集体中相互交流个人看法的活动方式。根据学习的主题或研究的课题，教师组织学生以全班或小组的形式进行讨论，发表见解，相互交流，相互启发，共同学习。从组织形式上看，讨论可分为对谈式、群体式和分组式。对谈式的讨论，即教师提出问题，由学生来回答，然后教师再提问，学生再回答，由此形成一种师生之间不断反复的问答活动，使对问题的探讨逐步深入。这种方式的优点是教师可以针对学生的具体情况，进行因材施教，直接调动学生的积极性。143群体式的讨论：即教师提出讨论的议题，让班上的学生都来思考如何解答，以使更多的学生参与到讨论中，这样对一个问题的解答就可以有多个学生来作答，师生也可以从各种答案中确认那些回答是比较准确的。分组式的讨论：即把学生分成若干小组，可以按学习小组划分，也可以按课桌排列划分，在问题提出后，有个小组先后进行组内讨论，然后小组推出代表发言，进而形成班上各组之间的讨论。这种方式的特点是可以使全班学生都能够直接参与讨论中。144讨论时间可以使整节课进行，也可以在常规课上得某个阶段进行讨论。但是有几个关键的问题需要教师把握：（1）对于讨论的问题，学生要有一定的背景知识，事先要有一定的准备，这是历史讨论的一个基本特点和要求。（2）讨论的问题应是学习的重点之处，使讨论有利于学生理解学习的重点。（3）要善于引导学生围绕讨论的问题发言，并把讨论引向深处。