建构主义学习环境下的教学设计

建构主义学习环境下的教学设计何克抗北京师大学现代教技术研所一引在研究儿童知发展基上产生的构主义，不仅形成了全新的学习理，也正在成全新的教学论构主义习理论和构主义学习环境强调以学生为中心不仅求学生由部刺激的被接受者和识的灌输象转变为信息加工的主体知识意义的动建构者而且求教师要由识的传授灌输者转变学生主动建构意义的帮助者促进者可在建构主学习环境下师和学生地位作和传统教学相比已发生很大变化这就意味教师应当教学过程中用全新的学模式(彻摒弃以教为中心、纯强调知传授、把学生当作知识灌输对象的统教学模)、新的教学法和全新教学设计想。以“学”为中心的教学设计(Design

，简称

ID)正顺应建主义学习环境的上述要而提出来，因而很自然地，构主义的习理论和学理论就成为以“学”为中心的教设计(ID)的理论基，也就是建构义学习环下的教学计(ID)的论基础。二建主学环下学设研的种向当前建构主学习环境的ID研究即以学中心的研)，随着建构主义的流行，正日益引起们的重视尤其是在媒体计算机网络或基于Internet的学环境下对以学为中心的ID的应用更其得天独的土壤。因此，这个方面的研究近年来有较大进展，但此同时，也出了一些不忽视的偏，应引起我们的警惕。视学标析在传统教学计中，教目标是高一切的，它既是教学过程的出发点又是教学程的归宿过学目标分可以确定需的教学内容和教学内容的安排次教学标还是检最终教学效和进行教评估的依但是在以学中心的教学设计中由于强调学生是知主体是意义主动建构所是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程最终目的在这样的教学设中通常不从分析教目标开始，而是从如何创设有利于生意义建的情境开始整个教设计过程紧围绕“义建构”这个中心而展开，不是学生的独探索协作学习还是教师导总之学习过程的一切活动都要从属于这一中心，都要利于完成深化对所学知识的义建构。学习过程强调对知识的意义建构，这一点无是正确的是当前以学为中的教学设中往存在一种偏向不到教学目分析这类字教学目标被“意义建”所取代乎在建构义学习环境下完全没有必要进行教目标分析我们认为这种看法是面的不该把二者立起来为“意义建构”是指对前所学知的意义进建构而“前所学知”这一概是含糊的笼统的一节文内容显然当前所要习的知识，但是节课总是若干知识元(知点组成的而各个知单元的重要性是不相同的：/9有的属于基概念基原理是教学目要求必须“掌握”的内容)有则属于一的事实性知识或当前习阶段只要知道还需掌握的知识对类知识教学目只要求“了解”可见前所学容不加区一律要求其完成“意义建构”(即达到较深刻的理解与掌握)是不适当的确的作应该是在进行教学标分析的基础上选出当前所学知识的基本概、基本原理本法和基本程作为当所学知识的“主题”(或曰“基本容”)然后再围绕这个主题进行义建构。样建构的意义”才是真正有意义的，才是符教学要求。视师导用在以学为中的ID研究出现的第种偏向是忽视教师的指导作用主义提教师指导下的以学生”为心的学习它强调以学为中心并未忽教师的指作用学生信息加工的体，是知意义的主建构者师则是教学过程的组织、指导者师要对学生的意义建过程起促和帮助作因此在以学中心的教学设计过程中在充考虑如何现学生主体用用各种手段进学生主动建构知识意义的同时绝不能忘记师的责任不能忽视在这过中教师的导作用。实上，以学为中心的教学设计的每个环节情境设、协作学习、话交流和义建构)若要取得较想的学习果都离不教师的认真组织和精心指导，以学为中心，不意味着师责任的减轻和教作用的降低而是恰恰反——这方面都对教提出了更的要求如果以学为中心的教学设计忽视了教师作用发挥忽了师生交互的设那么种教学必失败无疑学生的学习会成为没有标的盲目索讨论流将成为不边际的漫，意义建将会事倍功半，花费很多时间，不要领至能钻进牛角尖。必须确：在以为中心的学设计中教师只是由场上的“主演改变为场的“指导”(演改由学担任教对学生的直灌输减少甚至取消但教师启发引导作用和事先的准工作、组工作都大增加，所以对教师的作用不应有丝的忽视。视主习计建构主义的心是强调生主动建知识的意义，这无疑是正确的。但不少研究员却由此得出论基于建构主的以学为心的教学设计主要是学习环境的设即如何设出适合于学者主动建知识意义学习环境。学习者的“自主学习”身反而被视了。显然，这是种本末倒。建构知的意义——这是建构主义的基本出点，也是构主义追求的终目标是“义的建构”不是由别人例如教或辅导员)而是要由学习者自己完成——要学习者在当的学习境下通过主动探索主动发现即通过自主学习才能完成学习者认知的主学者的自主学习才是对所学知识实现意义建构的内因”，学环境只是促进习者主动构知识意的外部条件种“外因”因要通过内因才能作用。设计理想的习环境是要的因这有利于促进学习者的意义建构但是更应视学习者主学习的设计因为缺少种自主学，就是有再理想的学习环境，意义构也无从起。以当前最有响的建构义代表人之一D.H.Jonassen的观点为特别强调学习环境的设计在他最近表的文章[9]，提出了一种用于设计建构主义习环境(ConstructivistLearningEnvironment,简称的最模型，该型如图1所示。图可见，它由六分组成：

问题(包括疑问、项目、分歧)：这是整个建主义学习环境CLE)设计的中心学习者的目标是要明和解决题(或回答提问、完成项目、解决分歧；/9

相关的实例(或个)：与问题相的实例或个案(如法律、疗、或社调查等方面的实例或个案；信息资源：问题解决关的各种息资源(包括文、图形、音、视频动画等以及通过上获的各种有资源；认知工具：要指在计机上生成、用于帮助和促进认知过程的工具通常是可化的智能信息理软件。知识库、义网络、几何图形证明树、专家系等；会话与协作具：使学者群体可相互交流、讨论、协商，共同建构题的意义社会背景支：在设计构主义学环境时要考虑社会文化背景、客观境、物质件等方面对于前学习所提供的支。该模型所设的建构主学习环境以为学生的自主学习提供三种教学略支持：建模策略建模中最常用教学策略有种不同类型的建模显性的行建模和隐性的认过程建模行为建模来表明学习者在学习活动中应执行些活动以如何执行这些动；认知模则说明习者在从事这些学习活动时应当使的推理方。提供操作实就是问题求解行为模最常用的一种方法。认知过程建模要复一些，为此对各种学活动中的考过程事先进行记录、整理和分析以便从中炼出能帮助学者加深对题理解的理结构。教练策略：确的教练略有利于发学习者的学习动机；可以观察、导学生的作并提供反馈通过分析生的成绩可对他们的进一步学习提出中肯的议。教练最重要工作是控分和调节学者各种能力的发展(包括言语信息智力技认知策略、学习态、动作技等方面的力发展)。支架策略：是根据维斯基的最近发展区理论，对较复杂的问题通建立“支架式概念框架，学习者自能沿着支架”逐步升，从而成对复杂概念意义建构的一种教学策略。从以上分析图6所模型可见Jonassen对基建构主的学中心的教学设计，重点是放在习环境的计并从模型所包含的六个组成部分出发从六个方对CLE的设计展开了详细述而对在此环下的学生的自主学习只提了三条教学略予以支有关论述也比前面于设的简略然是没有“自主学设计”放重要位置来考虑的本末倒置作法的文章甚干脆认为基建构主义的以学中心的教学计就是指构主义学习环境的计3]这就走得更远了——完抹杀了自学习设计必要性所以我认为，这是当前关以学为中教学设计论研究中的又一个值得注意的偏向三建主学环下学设的法步根据目前国有关文献料和我们年来在中小学进行试验研究的实践我们认为建构主义学习境下的教设计(即以学为心的教学设计其方法步骤应如下面所述：教目分对整门课程各教学单进行教学标分析定当所学知识的“主题”(即与基本概念、基本理、基本法或基本程有关的知识内容)。/9在以教为中的教学设中，进行学目标分析的目的是要从教学大纲规定的总学目标出发逐确定出各子目标并出它们之间的形成关系图由形成关图即可确为达到规定的教学标所需的学内容在学为中心的教学设计中进行教目标分析目的如前所述，是为确定当前学知识的主题”。由于主题包含在教学目标需的教学容即知识点)之中，通教学目标析得出总标与子目标的形成关系图，即意味已经列出达到该教学目标所需全部知识，据此即确定当前所学知识的主题。常用的教学标分析法归类分析、层级分析法、信息加工分析法和释结构模法(ISM分析)等多种，细内容可看一般的教学设计教材(文献[。情境设创设与当前习主题相的、尽可真实的情境。建构主义认，学习总与一定的会文化背景即“情境”相联系的，实际情境或通过多媒体设的接近际的情境进行学习可以利生动直观的象有效地发联想唤醒长期记忆有关的知经验或表象而使习者能利用自己原有认结构中的关知识与经验去同化前学习到新知识新知识某种意义果原有知识经验不能化新知识则要引起“应”过程即原有认知构进行改造与重组总之通过同化”与顺应”才能达到对新识意义的构而同化顺应离不开原有认知结构中的知识经验与象情境创设则为提取时记忆中这些知识经验与象创造了有利条件在传的课堂讲中由不能提供实际境所具有生动性、富性不能发联想难以提取长记忆中的关内容因而将使学习对知识的义建构发困难。情境创设应两种情况[3]：一种学科内有严谨结构的情况(数、物、化学等理科内容皆具这种结构，这要求创设有富资源的习环境，中应包含许多不同情境的应用实例和有的信息资、以便学者根据自己的兴趣、爱好去主动发、主动探一种是学科内容不有严谨结的情况(语外历等文科内一般具有种结构)这时应设接近真实情的学习环在该环境下能仿真实际情境从而激学习者参与互式学习积极性在交过程中去成问题的解知识的应用意义的建构在这两种环中均应有包含的“help”系统，以为学习者学习过程中随时提供咨询与帮助。信资设信息资源的计是指∶定学习本题所需信息资源的种类和每种资源学习本主过程中所起的用。对于从何处获有关的信息资源，如何去获取(何种段、方法去获取)以及如何有地利用这资源等问，如果学生确实有困难，教师应及给以帮助自学设自主学习设是整个以为中心教设计的核心内容。在以学为中心的构主义学环境中常用的学方法有支架式教法”“抛锚教学法”和“随机进入学法”等根据所选择的不同学方法，学生的自学习应作不同的设计：/9如果是支架教学，则绕事先确的学习主题建立一个相关的概念框。框架的建立应遵循果斯基的最邻近发区”理论[5]因人异(每个学生最邻近发区并不相同，以便过概念框把学生的力发展从一个水平引导到另一个更的水平，像沿着脚手架那样一步向上攀。如果是抛锚教学，则据事先确的学习主题在相关的实际情境中去定某个典型的真实事或真实问(“锚”)后围该问题展开进一步的学定问题行假设，通过查询各信息资料逻辑推理假设进行论证，根据论证的结果制解决问题行动计划实施该计划根据实施程中的反，补充和完善原有认识。如果是随机入教学则要创能从不同侧面不同角度表现学习主题多种情境以便供学生自主探索程中随意入其中任一种情境去学习。不管是用何教学方法“自主学设计”中均应认真考虑以下三方面问题：

要在学习过中充分发学生的主性，要能体现出学生的首创精神；要让学生有种机会在同的情境去应用他们所学的知识将知识“外化)；要让学生能据自身行的反馈信来形成对客观事物的认识和解决实问题的方(实现自我馈。以上三点，发挥首创神、将知外化和实现自我反馈可以说是体现生自主学的三个要素。上面列举的种自主学设计(围绕“概框架”的自主学习“真实问”的自主学习和围绕事物多面”的自主习)是前国外比流行的、用于多媒体网络教学环境的自主学习方，其详细容及具体计方法可参看文献[5]。事上，只要能体现学生自主学习的三个要素能有地促进学对知识意义的主动建构而一定局限于述三种自学习方式更不一定局限于国的经验从我们自身的化传统和教学实践中也总结出不非常有效的自主学方式以挥学生的动性和首创精神为例我的先哲孔子创造的“发式教学法”就是个光辉的例。关于“启发教学法”许多人都为这是苏格拉底的首创。这对于言称希腊的方学者来说不足为怪可是在我们国也有不少人持这种看法(尤其是在计算机教育界)就未免“数忘祖”事实上孔不仅一贯坚持启发式教学而“启发”式个名称本也是由孔子(而不是格拉底所创造。子比苏格拉底大82孔子逝世10年，苏才出所以孔子才是正的当之愧的“启式教学”创始人。除此以外，孔子创造的启式教学法其内涵也要苏格拉底“产婆术更为丰富更为深刻为了说明个问题我们不妨称之为“产婆术的苏格拉启发式对法与孔子的启发式教学法作一比较一位名叫欧德谟的青，一心想政治家，为帮助这位青年认清正义非正义问，苏格拉底运启发式方和这位青进行了下面的对话(以下皆苏问，欧答[16]：问：虚伪应于哪一类答：应归入正义类。/9问：偷盗、骗、奴役应归入哪类？答：非正义。问：如果一将军惩罚些极大地害了其国家利益的敌人，并对他们以奴役这说是非正义吗？答：不能。问：如果他走了敌人财物或在战中欺骗了敌人，这种行为该怎么呢？答：这当然确，但我的是欺骗友。苏格拉底：好吧，我就专门讨朋友间的问题。假如一位将军所统的军队已丧失了士气，神面临崩，他欺骗己士兵说援军马上就到，从而鼓舞斗志取得利，这种为该如何理？答：应算是义的。问：如果一孩子有病肯吃药，亲骗他说药不苦、很好吃，哄他吃去了，结治好了病，这行为该属哪一类呢答：应属于义类。苏格拉底仍罢休又问如果一个发了疯，他的朋友怕他自杀，偷走他的刀子利器，这种偷行为是正的吗？答：是，他也应属于一类。问：你不是为朋友之不能欺骗？欧谛德谟：允许我收我刚才说的话。从这一段生的对话可看出，苏拉底启发式教学的特点是：抓住学思维过程的矛盾，启发导，层层析，步步入，最后导出正确的结论。下再孔的发教有八个不愤不悱发语述。按宋代朱熹解释“愤者求通而未得之意悱者口欲言而未能之貌启谓开其意发，谓达其辞”[17]见“愤”是学生对某一问题正在积极思考急解决而又未搞通时矛盾心理状这时师应对学思考问题的方法适时给以指导以帮学生开启路这就是“启”悱”是生对某一题已经有一段时间的思考但尚未考虑熟处于想又难以表达的另一种盾心理状这时教师应助学生明确思路弄清物的本质属然用比较准确的语言表出来就是“”孔子的启发式教学虽然只有八个字但不仅生动表现出孔子进行启式教学的整过程且还刻地揭示出学习过程中遇到疑难问时将会顺出现两种矛盾的理状态或说两种不的思维矛盾以及这两种矛盾的正确理方法和苏格底对话法相较二者的共同处是彼都十分重视学生思维过程中的矛盾但是两处理思/9维矛盾的方则完全不苏格拉底是过教师连续不断的提问迫使学生陷自相矛盾态从而把学生的识逐步引深入使问最终得到解决孔子则是由教师或学生己提出问由学生自己去考到学生于“愤”心理状态即遇到维过程中的一种矛盾又无法解决时师才去点拨下后又让生自己继续去认真思考等到学生进入“”的心理态，即遇到思维程中的第种矛盾且法解决时教师又点拨一下从而使学柳暗花明豁然开朗。由以上分析见，苏格底的对话实际上是以教师为中心，学生完全教师牵着子走这种启式虽然也使学生印深刻但由于学生的主动性发挥够对于复杂问题理解即涉高级认知力的场合恐怕对题难以理解得很深入而子的启发则是以学为中心，让生在学习程中自始终处于主动地位，让学生主动提出题思考问题，让生主动去发现探索中出解决问的方法师只是旁边加以点起指导和促作用。两相比较，难看出，管两种启式在教学中都很有效都能进学生的思，但是显孔子的启发式有深刻的认心理学基更能发挥学的主动性和首创精神更有利于对识意义的主动建构在主学习设中我们应当采用的是孔子的启发式方法而不是格拉底的话法。再以实现自反馈为例在我们自的教改试验研究中也不乏成功的经。在小学文识字教学中来有个疑难字这类字或者是因笔画相似容混淆或者因笔画繁难以记忆，成难写、记、难认不少语文教师反映，对这类疑难字在一个学中通过课讲解或是批作业往往正过五、次，可是到了期末考试还总是有15%到20%的生会写这类字了解决个教学难我们在验中设计了让学生通过计算机实现我反馈的主学习方式。在老讲解完疑汉字的读、笔画及字义以后仅让学生在字格上写来，还要学生立即用知码把这字输入到算机中去于知码汉字的拆分合语言文规范和识字教学规律果学对疑难汉的字形或笔画辨识有误则幕上不能正显示该生前输入的汉字没有示或是显出别的汉)这就等于给生一个反馈信息“你对该汉的辨识有误请仔细察该字的形及笔画学生得到这个反馈以后必定认真考虑为什么别人入的对而我入的错了从而去主检查和发现自己的错误，然后加以纠正重新输入直至得到正确的显为止个过程全由学生自己主动进行无须师介入过几百试验校的践证明用种自主学方式到期测试几乎百之百的学生都能正确掌上面所说这类疑难字。为么用传统学方法，师讲(或批改五六次仍有不少生掌握不而用新方法教学无须教多费口舌纠正几乎有学生都能很快学会呢？其根本原就在于前者采用的是传的以教师中心的灌式教学生在习过程中是被动的后者则采能实现自我反馈的主学习方由学生自己发现错误改正错误在这过程中生完全处主动的地位。至于知识外不同境下应用所知识方的自主学习范例，在教实践中更不可胜数，这就不一一举了。总之，自主习的设计不神秘在这方面我们自己就有不少值得总结的验；外国人强调学习环设计们的好验我们应虚心学习但是不能不加分地盲目吸不一味地跟在别人面跑。作习境计/9设计协作学环境的目是为了在人自主学习的基础上，通过小组讨、协商，进一步完善和化对主题意义建构整个协作学习程均由教师组织引导讨论的问题由教师提出协作习环境的计通常有种不同情况：是学习的主题事先已知二是习主题事未知多数协作学习属于第一情况但第二种情况在教学实践也会经常到例如小学的语文上在多媒体网教学环境下让学生当堂进行看图作或命题作，然后课堂的后半段利多媒体教网络进行班性的评议交流就属于这种情况因为在此况下事先确定了一个标——通集体的评交流来促进全班的作文学习具体的评内容即学主题在事先并不楚。对于第一种况，协作习环境的计应包括以下内容：

围绕已确定主题设计引起争论初始问题；设计能将讨一步步引深入的后问题；教师要考虑何站在稍超前于学智力发展的边界上即稍稍超前于邻近发展)通过提问来引讨论，切直接告诉生应该做什么(不能代学生思维；对于学生在论过程中表现，教要适时作出恰如其分的评价。对于第二种况，由于先并不知主题，这时的协作学习环境设