对外汉语教学概论3

汉语作为第二语言教学概论（五）第三章语言学习第一节语言学习和语言习得(languagelearningandlanguageacquisition)一、学习和习得概念之分（一）（吕必松）语言学习：学习语言的行为，包括自然环境中学习和在学校里的课堂上学习。语言习得：习得就是学会或获得。语言习得就是通过学习而学会或获得语言。习得强调学习行为中的一种过程。

（二）克拉申（S.D.Krashen)习得：潜意识（不知不觉）——儿童习得第一语言（母语）学习：有意识（专门指导者）——成人在学校学习第二语言关系：交叉，渐变评价：过分强调潜意识的作用，贬低有意识的、特别是课堂学习的作用。输入假说理论(inputhypothesis)◆（1）习得与学习假说◆（2）自然顺序假说◆（3）监控假说◆（4）输入假说◆（5）情感过滤假说（1）习得与学习假说——基础习得：潜意识（不知不觉）——儿童习得第一语言（母语）学习：有意识（专门指导者）——成人在学校学习第二语言关系：交叉，渐变评价：过分强调潜意识的作用，贬低有意识的、特别是课堂学习的作用。（2）自然顺序假说该假说认为，人们对语言结构知识的习得是按一个特定的自然顺序进行的。在语言习得的过程中，一些语法结构会先于其它语法结构被学习者掌握，而且这种先后顺序与学习者的年龄、母语背景及学习条件等无关。实验——九项英语语素习得“自然顺序”表在儿童和成年人将英语作为第二语言学习时，掌握进行时先于掌握过去时，掌握名词复数先于掌握名词所有格。评价：主要建立在英语语素的习得研究基础之上，据此来推断出整个语法规则的自然顺序缺乏普遍意义，以偏概全。（3）监控假说潜意识：习得——主要的有意识：学习——监控作用——辅助性语言习得系统是真正的语言能力，而通过学习获得的语言知识在头脑中起监控语言的作用。监控就是指说话者对自己所说的语言进行检查和控制，也就是说，用所学的有意识的语言规则、知识等对所说的语言进行质量检查。监控的条件：①要有时间②要注重形式③性格的影响④要知道规则口头表达时一般注意内容而非形式，不去考虑语法规则；若过多考虑语法监控，不断纠正语法错误，就会妨碍交际进行。书面表达时，作者有足够的时间推敲字句斟酌语法。（4）输入假说——最有意义的假说克拉申认为，人类只通过一种方式获得语言，那就是对信息的理解，通过吸收可理解的输入信息(Comprehensibleinput)来获取语言知识。输入的语言信息既不能过难，也不能过易，为了使学习者有所进步，向其输入的信息只能稍微超出其目前所处的水平，即i+1公式。i+1公式i代表习得者现有的水平,1代表略高于习得者现有水平的语言材料。根据克拉申的观点，这种i+1的输入并不需要人们故意地去提供，只要习得者能理解输入，而他又有足够的量时，就自动地提供了这种输入。语言学习要对学生要求适中的难度，太难了，努力也达不到目的，容易打击学生的自信心；也不能太容易，否则学生没有成就感。要让他们开动脑筋，积极努力。理想的输入应满足的条件

★可理解性。理解输入的语言材料是语言习得的必要条件，不可理解的输入对于习得者而言，只是一种噪音。——元语言★既有趣又有关。要使语言输入对语言的习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语言材料越有趣、越关联，学习者就会在不知不觉中习得语言。——举生活中的例子★输入不按语法顺序进行。★要有足够的输入量。要习得新的语言结构，仅仅靠几道练习题、几篇短文是不够的，它需要连续不断地有内容有趣味的广泛阅读和大量的会话才能奏效。强调听力活动的重要性。（5）情感过滤假说屏蔽效应假说：输入的语言信息并不总是被吸收，即便是极容易的语言信息也是如此。在人类头脑中会出现对语言的堵塞现象，使学习者常常无法理解所接受的语言输入信息。克拉申称这种堵塞为“情感过滤”。评价：没有对情感过滤如何起作用做出解释，是不是所有自信、开朗的成人都是很好的语言学习者呢？小结“习得与学习假说”为外语教师提供了两个重要的概念。“自然顺序假说”帮助人们重新审视第一语言在二语学习中的地位。“监控假说”告诉我们在学习过程中，监控在不断地发挥作用，人们用学会的语法规则来检查语言的准确性。“输入假说”除了向人们强调输入的重要性以外，更重要的是，它重视学习者的认知水平。“情感过滤假说”强调了促进或阻碍二语习得的一些“情感变量”，提示教师要重视学生的心理因素，将他们的情感过滤程度降到最低。第二语言习得的实现主观：情感上开放、接受的态度客观影响语言习得的情感因素（1）动机和态度：学习目的是否明确直接影响学习效果。目的明确则动力大，进步快；反之，则收效甚微。（2）性格因素：自信、开朗、自我感觉良好的语言学习者进步较快。（3）情感状态：主要指焦虑和放松。焦虑感较强者，情感屏障高，获得的输入少；反之，则易得到更多的输入。

第一语言习得（学习）和第二语言习得（学习）学习环境和学习方式不同学习目的和学习动机不同理解和接受能力不同语言习得过程不同儿童第一语言习得研究的发展1.18世纪末德国学者蒂德曼以记录的方式对其小儿子心理和语言的发展进行观察和研究。2.早期西方的很多学者采取观察日记的方式研究儿童心理的发展。以上研究都是纯粹的心理研究，目的是揭示儿童心理的发展过程和测试儿童的智力水平。3.华生、斯金纳为代表的行为主义心理学。刺激-反应论4.以乔姆斯基为代表的先天论学派。内在论5.以皮亚杰为代表的认知学派。认知论这三种研究的目的主要是为了揭示儿童心理的发展和验证语言学的一些理论假设。6.20世纪80年代儿童语言发展的研究逐渐成为一门心理学和语言学交叉的独立的新学科。着重研究儿童语言的发展过程、儿童语言能力的获得、儿童语言的的制约因素。7.中国儿童汉语习得研究最早五四时期陈鹤琴对其儿子研究，1951年赵元任发表的对其孙女学话过程的研究，经过中断期，80年代中国儿童语言研究又有较大的进展。例如王德春提出语义习得观点（儿童词义发展与思维发展紧密相关），石毓智提出“语言能力合成说”（认识能力具有层级性，语言能力处于第二层级）。儿童第一语言的习得过程分为五个阶段1.喃语阶段（半岁至一岁）：前语言阶段，即婴儿语音的听辨和发声的准备阶段。与成人有被动的语言交际。

2.独词句阶段（一岁左右）：用单个词表达意思。所用的是大量的普通名词或专有名词（狗，猫，姨，娘），还有一部分动词和修饰词。

3.双词句阶段（一岁半以后）：出现由两个词组成的句子。轴心结构，即由轴心词和开放词组成。“找妈妈”，“找爸爸”，“找狗狗”，其中的“找”是轴心词。

4.电报句阶段（两岁至两岁半）：实词句，多词句。但是多词句中只用实词没有虚词。“妈妈街街”、“妈妈坏”等。这时已开始了由儿童的特殊语法向成人语法的转变。

5.成人句阶段（两岁半到五岁）：进入成人语法的阶段，开始有了语感，语法关系逐步复杂，功能词开始出现。此阶段结束意味着儿童第一语言口语的习得过程已完成。虽然掌握的词汇还不多，但是基本语法体系已掌握，能进行一般性日常交际。

注意:这五个阶段不是截然分开的，每个阶段有长有短，因人而异，各阶段甚至可能有交叉。第二语言习得过程研究对比分析（ContrastiveAnalysis）1945美国教育家弗赖斯（C.Fries）：“最有效的教材应该是以对学习者的母语和目的语进行科学描述和仔细对比为基础。”1957拉多《跨文化交际》：凡跟学习者的母语相似的项目，对他们就比较简单，而和他们的母语不同的项目，学起来就很困难——预测难点，采取有效预防措施，建立有效的二语教学法对比分析的步骤：描写——选择——对比——预测对比分析的应用：普拉克特（C.Practor）的“难度等级模式”零级到五级——级数越高难度越大迁移（transfer）：心理学概念，指在学习过程中已获得的知识、技能和方法、态度等对学习新知识、技能的影响。这种影响有的起积极、促进的作用，叫“正迁移”（positivetransfer），有的起阻碍的作用，叫“负迁移”（negativetransfer），也叫干扰。干扰分为两类：阻碍性干扰（preclusiveinterference)介入性干扰(intrusiveinterference)

阻碍性干扰——目的语中需要学习的某一语言项目是第一语言中所没有的，第一语言中缺少的东西在学习时就要受到阻碍。（声调汉字量词等）（第一语言中没有，第二语言中有）介入性干扰——第一语言中的某一语言项目虽然在目的语中没有，但在学习过程中仍要顽强地介入。（第一语言中有，第二语言中没有）（复数变化动词时态个别语音等）零级：正迁移相同成分一级：在第一语言中分开的两个或几个语言项目，在目的语中合并成一项（hershe——她isare......——是）二级：第一语言中有而目的语中没有的语言项目，必须避免使用（英语中咬舌音the）三级：第一语言中的某个语言项目在目的语中虽有相应的项目，但在项目的形式、分布和使用方面又有着差异，学习者必须把它作为目的语的新项目重新习得（把、被）四级：目的语中的某个语言项目，在其第一语言中没有相应的项目，学习者在习得这些全新的项目时会产生阻碍性干扰。（声调、汉字）五级：第一语言中的一个语言项目到了目的语中分成两个或两个以上的项目，需要学生克服第一语言所形成的习惯，逐项加以区别，才能在目的语中正确使用。（time——时间、时候、时代）偏误分析（ErrorAnalysis）在20世纪四五十年代,对比分析理论在外语教学中占有统治地位。对比分析强调了母语学习对第二语言学习的影响,并且宣称第二语言学习从一开始就是习得有异于第一语言的语言项目的过程。它将大多数的偏误归咎于第一语言的干扰。但是在实际教学中,教师却发现语际偏误(interlingualerror)在第二语言习得者的语言偏误中仅仅占据一小部分。并非所有的偏误都源于母语的干扰,来自于语言内部的影响(intralingualeffect)也不可忽视。然而,致力于预测母语对第二语言学习干扰的对比分析理论无法解释在后面一种情况下产生的偏误。到了70年代,由于行为主义及结构主义的衰落、认知科学的兴起以及转换生成语法的出现,对比分析理论受到质疑。传统的以教师为中心的教学模式受到了挑战,围绕学生展开教学活动的呼声越来越高。正是在这种历史背景下,偏误分析理论逐渐兴起,并最终取代了传统的对比分析理论,成为了应用语言学的一个学科。科德（Corder)将错误分为两类：失误和偏误失误——偶然产生的口误或笔误，没有规律,不反映说话者的语言能力偏误——由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误，它偏离了目的语的轨道，反映了说话者的语言能力和水准。偏误分析——就是集中对学习者所产生的这一类语言错误（偏误）进行系统的分析研究，从而发现第二语言的习得过程。这种规律性的偏误也是中介语特征的反映，是偏误分析要研究的主要内容偏误的分类对偏误从不同的角度进行分类：（1）传统的分类方法按语音、词汇、语法等不同方面的偏误来分类（2）整体性偏误和局部性偏误（3）语内偏误和语际偏误（4）理解偏误和表达偏误（5）口语中的偏误和书面语中的偏误科德提出显性偏误和隐性偏误的分类方法，前者指那些明显的带有结构形式错误的句子，后者指语法虽然正确但在一定的语境或交际情境中显得不恰当的句子。偏误分析的步骤：（科德将其分为5步）搜集语料——鉴别偏误——对偏误分类——解释偏误产生的原因——评估偏误严重程度，是否影响到交际偏误来源：母语负迁移——目的语知识负迁移（过度概括、过度泛化）——文化因素负迁移——学习策略和交际策略的影响——学习环境的影响1.母语负迁移：学习者在不熟悉目的语规则的情况下只能依赖母语知识，因而同一母语背景的学习者往往出现同类性质的偏误。

2.目的语知识负迁移：（过度概括或过度泛化）学习者把他所学的有限的、不充分的目的语知识，用类推的办法不适当地套用在目的语新的语言现象上，造成了偏误。这一类偏误一般在其母语中找不到根源，而且不同母语背景的学习者常常出现同样的偏误。这是学习者内化规则过程中所产生的偏误。3.文化因素负迁移由于文化差异造成语言形式上的偏见，或是语言使用上的偏误4.学习策略和交际策略的影响造成偏误的学习策略有迁移、过度泛化、简化。造成偏误的交际策略有很多，回避和语言转换。5.学习环境的影响教师、教材、课堂训练偏差等对待学习者偏误的态度:偏误是第二语言习得中必然有的现象，是正常现象，伴随习得过程的始终。利用对比分析和偏误分析，教师预先了解学习者可能产生的偏误及偏误来源，以便在教学过程中掌握主动纠正学习者的偏误，既不能采取不分青红皂白有错必纠的机械态度，也不宜采取能不纠就不纠的过分宽容的态度。中介语理论何谓中介语？美国语言学家塞林克（Selinker）于1969年提出中介语（interlanguage）的概念。1972年在论文《中介语》中提出中介语假说。定义：中介语是指在