教育现象学是现象学的吗

教育现象学是现象学的吗

摘要：教育现象学有2种涵义，一种是现象学教育学，它是现象学方法在教育领域中的应用。这类研究试图通过现象学还原和现象学直观的方法研究教育实践中的个体体验，解释其中的本质意义。本文通过分析现象学方法自身的缺陷，论证了现象学教育学研究不可能是现象学的。教育实践需要另一种涵义的教育现象学，它是一门以教育系统为研究对象，以教育现象为研究内容的科学。这里教育系统被定义为教育者与被教育者多个主体之间的信息流动网络；教育现象被界定为教育系统内部的信息流及其整体效应。

关键词：现象学教育学、教育现象学、现象学方法、教育系统、教育现象

近几年，随着现象学思潮在教育领域的影响越来越广泛，有关教育现象学的研究也越来越多。“目前学界有言必称现象学的倾向”[1]。可是学界很早就认为教育理论的研究对象就是教育现象，缘何至今才有所谓的教育现象学呢？教育现象学是一种什么研究？它又是一种什么学问？现象学真的可以成功地运用于教育研究吗？本文将针对这些问题阐明自己的看法。

一、作为教育的现象学研究的教育现象学

目前学界被称为教育现象学是一种教育领域中的现象学研究。这种教育现象学（phenomenologicalpedagogy）是一门追问教育生活中具体现象的学问。[2]它以生活世界为其哲学立场的基点。生活世界是哲学家胡塞尔提出的重要哲学范畴。通俗地讲，“生活世界”是指个体的“即时体验而尚未加以反思的世界”[3]。“教育现象学就是想让我们摆脱理论和预设的概念，将我们的成见和已有看法、观点先悬置起来。……让我们直接面对学生的生活世界和生活体验，并对它们做有益的反思，从而形成一种对教育具体情况的敏感性和果断性”[4]，并“在教育实践中获得接近教育本质的经验和智慧”[5]。教育现象学的研究目的是揭示教育现象的意义。“教育现象学的问题探究就是教育现象意义的展开过程。”[6]

在揭示教育现象的意义方面，教育现象学是一种独特的研究范式，属于“有法而无定法”的研究范式。通常情况下，教育现象学的研究包含这样几个步骤:⑴选择研究问题；⑵体验收集；⑶阅读体验描述；⑷提炼基本要素；⑸列出独特要素；⑹提炼主题以及⑺开展联想变动一一得出本质意义。[7]但教育现象学研究者又声称，“教育现象学研究不会遵循某种研究方法的既定步骤，其自身也不存在既定的研究法则。”[8]教育现象学也不需要严格的研究设计。教育现象学研究“从根本上来说是一种写作活动”[9]，在写作中进行反思，从而挖掘教育现象的意义。但是教育现象学的写作有别于一般的写作，它“采用感性语言（或诗化语言）来描述故事和体验，因为这种语言可以表达那些‘能够被显示的，不能被言说’的意蕴，能够在体验与言语之间形成一种张力，让字里行间充盈着丰富的意蕴，洋溢着言外之意、弦外之音，从而使我们可以捕捉、追踪、接近鲜活的生活体验，进而描绘、追寻到那种生活的意义。”[10]

与其他教育研究范式相比，教育现象学以其独特的话语（“生活世界”、“现象学反思”、“悬置”，等等）赢得了越来越多的关注。研究者坚信，教育现象学能够“彰显教育中的人文关怀”、“恢复和增强对生活的敏感性”和“让成人养成一种特有的教育机智”[11]。可是，多年的教育现象学研究又表明，“无论在教育本质方面、在知识观方面、在教育任务方面，似乎教育现象学并没有提出比它的传统更多的观点。”[12]这不能不让人思考，教育现象学到

底是一种什么样的研究？为了彻底讨论清楚教育现象学，让我们先回到现象学方法上来。

二、对现象学方法的质疑

现象学方法是德国哲学家胡塞尔创立的哲学方法，旨在以现代数学与数理逻辑为模式，创立一门严密科学的哲学［13］，以解决所谓的科学危机。现象学方法的基本思路是：首先对意识进行现象学还原，将意识还原到原初状态，这时的意识被称为纯粹意识；然后对这个意识进行现象学直观，以便达到本质。

㈠有关现象学还原

胡塞尔认为，人类已有的认识中有太多的先入之见，我们应该回到没有先见的纯粹意识状态去寻找人类认识的毋庸置疑的哲学出发点。这个出发点胡塞尔有时称之为“无前提的绝对”［14］，它具有绝对的自明性。现象学家声称，从这个出发点出发，人类的认识才清明而正确。

如何得到纯粹的意识？胡塞尔认为只要我们将一切先见（包括理论、经验、文化，等翎完全悬置起来“存而不论”，我们就可以得到纯粹的意识。这种纯粹意识又被称为现象学剩余。在纯粹意识中，对象本原地、自明地给予它自身。这个过程就是现象学还原的过程。胡塞尔形象地将它称为“加括号”。悬置只是存而不论，并不对被悬置的内容做真伪判定。这个现象学还原过程后来被海德格尔进一步强调，称其为“回到实事本身”。

可是，现象学还原的悬置操作能够顺利进行吗？悬置不是一次性完成的。它首先鉴别出需要悬置的内容，然后对其“加括号”；接下来再鉴别，再对其“加括号”；如此循环反复。由此可知，悬置总存在着一个尺度问题，即意图还原到什么水平以及能够还原到什么水平。最具客观性的尺度就是悬置一切。现象学哲学必须悬置一切才能看到那个现象学剩余。我们可能悬置一切吗？胡塞尔声称他做到了，他获得了现象学剩余，即先验自我和它的意向性结构。可是，我们很快发现，在现象学剩余之外，胡塞尔忘记悬置的东西包括：对想象力的信赖（用于本质变更）、对“直观能达到本质”的信念、建立现象学的理论目的以及进行悬置的理由，等等。

现象学还原操作不是思维的回溯，而是一个反思性分析的过程，也即是一种选择的过程。但是选择的理由却往往秘而不宣，其实就是胡塞尔“忘记”悬置的东西。如此看来，被胡塞尔视如至宝的现象学还原方法只是他为了某个先在的目标而主观地设定的［15］。在还原之前，现象学剩余已经被事先确定了，现象学剩余中的范畴由于符合现象学的理论目的而被看作是剩余（从海德格尔对胡塞尔的批判就能体验到这一点，不同的目的导致不同的现象学剩余）。还原只是一种符合其哲学目的的理由而已，但是又不能去论证，因为论证所需要的知识和理性被放到括号中了，而只能说它们是还原的结果。

彻底的悬置成功过吗？我看没有。海德格尔曾批评胡塞尔还原得不彻底。我们也可以批评海德格尔还原得不彻底。因为还原到最后，存在、自我、意向性、思这几个范畴之间的先在关系原本就不具有明见性（比如，萨特就提出“无我之思”），任何先在关系的判定理由都需要悬置。比如，笔者猜测，胡塞尔一定认为自我意识是更加基本的意识，因为没有自我，意识便不可能。但是对象意识和自我意识之间的关系并非如此自明。从人类原始意识的发生来看，对象意识才是比自我意识更为基本的意识；但是对象意识又可以看作是一种最初的、感性形式下的自我意识，而且纯粹的普遍的自我意识也可以看作是一种最高的对象意识16］。由此可见，“自我先于意识”这个悬置的理由本身就需要悬置。当然在胡塞尔所处的时代，他无法意识到它并悬置它。如今我们也是一样。在悬置能力上，没有证据表明我们比现象学家祖辈们更强。很多对立范畴都是互为因果、互为前提、相互解释的，悬置一方保留一方是不可能的。真正悬置一切后实际上什么也得不到。其实，现象学所信赖的直观洞察力并不以悬置为前提。可以说，悬置一切后，悬置者将不再是一个有洞察力的人。

如果说悬置一些已经被怀疑的理论是可能的（这很常见，却不是现象学的，我们称之为存疑），但是悬置被判定为真的理论以及所持有的价值观，则是异常困难的。在存在主义那里，悬置终于被赋予了一种更合理的目的：寻求另一种意义的解释。悬置不再要求彻底，但同时也丧失了唯一的客观尺度。悬置由于属于个体性内隐操作，“设立一个判定什么时候对象才被明证地即最佳地和本原地被给予了的绝对标准，是不可能的”［17］，甚至是否进行了悬置都变得不自明起来。

人类最初的原始意识是在交往实践的基础上建立起来的，它原本就不是独属于个体的精神世界。它是在交往实践的条件下，对个体体验进行主体间解释的结果。人类在实践中发展的意识，是一个螺旋式上升的具体的历史过程，它是不可逆的。简单的悬置无法将个体意识直线式地还原到原初状态。排除偏见的意图是好的，但是现象学还原却是蹩脚的。原本通过主体间比较，经过主体间的理性冲突和批判，偏见和思维定势便可以被鉴别出来和打破，但现象学却放弃从主体间交往的角度鉴别偏见而回到个体意识内部去利用悬置来去除偏见，其结果可想而知。

总之，悬置作为一种思维操作是有其合理性的，但是作为一种研究方法，就丧失了全部的合理性。悬置一切是不可能的;有保留的悬置则无法达到现象学要求的原初给予的自明性。如果不进行彻底的悬置，研究将不再是现象学的。

㈡有关现象学直观

现象学放弃理性和经验知识（被搁置了），要想达到本质，只能依赖直观。现象学宣称，悬置一切先见之后，我们通过直观就可以达到本质。现象学扩展了直观的范围。没有任何东西对直观来说构成例外，感性之物也好、本质也好、范畴形式本身也好，都将不会是不可见之物［18］。但是这可能吗？很明显，含义无法还原为直观。即使直观看不到，含义仍然能够存在［19］，含义不可还原地与直观相对立［20］。比如，笛卡尔提出的千角形含义明晰，但是它永远不可能被直观到。

由于这种直观的对象是纯粹意识或者纯粹体验，所以现象学声称这种直观具有明见性。我们可以假定，这种可以意会不可言说的意识体验具有明见性，但是这种情况下直观如何得以执行？这很神秘。毕竟直观的结果必须言说出来。一旦要说出来，特别是直观的对象本身就是意识的语言材料（正如很多教育现象学、现象学心理学所做的），那么直观便不再具有那个可贵的明见性了，当然是否能够直观到本质，应该是“存而不论”的。

想象学直观是一种个体执行的静观直观，那么我们如何得知某个论断是直观的结果还是胡思乱想的结果？现象学拒绝这种怀疑和检验。“直观本身是不能用任何标准来进行检验的，相反，直观本身就是明见性，它是检验其他任何非直接认识的标准。”［21］现象学承诺，这种直观由于没有先见的干扰，由于先验自我的作用，所产生的认识就是本质的，因为它具有明见性。即使这种明见性不因语言障碍而消失，那么这种明见性只是个体意义上的明见性，它何以同时成为他者的明见性？

就像个体的生活世界只能是整个人类生活世界的局部一样，个体意识也只能是现象（意识）的局部。换句话说，个体意义上的直观只能是局部的被给予，它只能达到真理的片段如果可能的话）。由于个体的局限性，真理的整体无法通过个体直观而达到。由于直观的前提是悬置（包括悬置其他人的直观结果），个体直观永远无法超越个体而达到主体间水平（现象学也不需要这个水平）。

现象学直观中，有一种非常著名的操作，叫本质变更。通过本质变更，我们可以运用想象力“随意地设想各种事例在这种随意性意识中，本质的普遍性可以成为原本的被给予性……在事例的变更中不变的规定便显露出来，而就是这些规定性构成了成为问题的行为或对象的本质”。［22］可是，胡塞尔忽略了，既然我们将一切知识都悬置了，我们还具有那样强大的想象力吗？似乎在现象学家看来，人类的想象是独立于经验意识的一种能力（果真如此，这个看法也需要悬置）。存而不论也即存而不用。但是本质变更中通过想象力创造“事例”时是需要知识、经验以及逻辑判定的。因此真正的悬置会让本质变更难以执行。

总之，如果直观要具有本质变更那样清晰的可操作性，必然无法悬置一切，也就不是现象学的；而如果要悬置一切，现象学直观便不具有清晰的可操作性而变得神秘化。现象学方法在现世中还没有发现成功的范例。只要阅读现象学大师们的学术著作，我们便发现，他们的很多洞见很难说就是现象学直观的结果，倒更像是批判性反思的结果。并且很多洞见被后来者超越，这表明它们并没有达到本质。

㈢现象学方法的失败

现象学哲学的最大失误之处就是想用个体意识代替人类意识，将人类整体的具有社会性、历史性的认识简化为当下的个体思维。现象学也误解了人类意识的意向性特征。人类意识的意向性最终指向的并不是意识中的对象，而是通过实践指向现实中的对象。想象只是意识的一部分功能而已，而且想象的对象不是意向性的最终指向。

现象学方法是个体主义的方法，对还原、直观的结果都拒绝做主体间比较和批判，而强调只要彻底了便能达到本质。科学研究依赖主体间的怀疑和证伪来确保其结论反映了本质，现象学研究依赖现象学精神来确保其结论反映了本质。其结果便是，现象学丧失了哲学的批判性［23］，沦为独断的唯我论哲学，成为一种“不讲理”的哲学。现象学的唯我论特征最终导致，各个领域的现象学研究不得不从普遍真理的揭示走向个体意义的解释。现象学针对个体意义的研究又排斥主体间比较和批判（现象学只描述不争论），必然陷入相对主义和神秘主义。甚至现象学研究是否是现象学的都无法判定，因为任何判据以及在此基础上的判定都不可能现象学的。所以，人们总是“声称”做了现象学研究。

胡塞尔虽然提出生活世界和主体间性的概念来化解唯我论困境，并且将主体间性作为自我经验有效性的先验前提，认为只有当我经验到他者实际上也经验到它时，我的经验的有效性断言才直观地即具有明证性地被充实［24］。但是胡塞尔所说的生活世界并非现实的人类感性实践活动，而是个体意识中的以先验自我为中心的意识世界。生活世界中的自我和他者不是对称性关系，他者是先验自我“移情作用”的观念派生物，归根到底依附于先验自我［25］。现象学的主体间性是一种先验主体间性，不是现实中的主体间性。以自我为中心的主体间性允许主体之间的交流，却拒绝主体间平等的怀疑、批判和重复研究。现象学只要不放弃现象学还原，现象学研究便是一种不批判、不继承的研究，这种研究便无法突破个体中心的藩篱达到主体间理性的水平，也就无法确证是否达到本质。

悬置和直观都是合理的思维操作。现象学赋予它们的达到本质的使命，完全超出了它们的能力。悬置一切是不可能的，直观也不是认识的终点，只是知识生成的起点之一。知识的创造也不可能从纯粹的意识体验开始。现象学家们忽略了，感觉或知觉是一种历史构成物［26］，我们无法获得纯粹的意识，充其量只是获得某种自认为纯粹化过的意识而已。直观可以生成知识，但它不是赋予知识以客观性和真理性的操作，检验才是。

站在辩证唯物主义和历史唯物主义立场上看，人类认识的本源是自否定性的感性实践活动。“在世上万物中，惟有人的生命和自由是彻底表现为自否定的，其余皆表现为'他否定’的。……他否定只能导致消极结果……自否定是一种感性的创造力量……改变了自己又保持了自己的连续性。”［27］人类的感性活动通过自否定而生成了理性，才有了理论知识，人类才可以通过理论知识把握感性事物。现象学认为，只有在意识的静观中事物才显现。这是一种误解，事物是通过意识的自否定才显现自身的，而意识的自否定源自感性实践的自否定。

以现象学为代表的西方现代唯心主义哲学总是成功地告诫我们什么是错误的，却总是无法告诉我们什么是正确的。也就是说，现象学运动是一种的启蒙力量，但是现象学方法却无法为真理奠基。但现象学的破产并不说明它毫无价值，它至少在提醒我们要关注个体意识体验及其意义，要尊重特殊和个别，还有“回到实事本身”的态度。现象学所说的实事是意识中的无先见的纯粹的意识体验状态，是意识中的“被给予之物、直接之物、直观之物，它是在自身显示（显现）中、在感性的具体性中被把握的对象。”[28]如果我们在这里放弃这种理解，将“实事,，理解为人类现实的“感性活动”，那么“回到实事本身，，将具有真切的启发价值。它告诫研究者，要避免单纯地从理论、目的和意图看实践；要关注例外和个体；要不断地回到“具体”中去；要学会在多种解释的比较中寻找可检验的洞见；要时刻保持对理论性见解的怀疑目光。

三、教育现象学不可能是现象学的

教育现象学研究者声称，教育现象学是现象学方法在教育领域的忠实运用，但实际上并非如此。

首先，教育现象学研究对体验的描述不可能是现象学的。从上面的论述可知，现象学无法通过悬置而获得自明的原初的意识体验。在教育领域中更是如此。教育现象学研究者主张“采用感性语言（或诗化语言）来描述故事和体验”[29]。可是，诗化的语言是一种什么样的神奇语言，我们利用它就可以描述现象学还原的结果呢？教育现象学“描述性的写作是需要经过不断改写的，通过改写逐渐尽可能地接近、还原生活体验。”[30]这个论断中的“尽可能”・・・

足以说明了这种诗化的体验文本不可能是现象学还原的结果。用“诗化语言”描述意识体验，注定让教育现象学无法得到它所需要的具有自明性的研究对象。所以，我们会看到教育现象学研究普遍没有真正执行现象学还原和现象学直观。绝大多数教育现象学研究在文献中只是呈现最终的体验文本，极少见到多个版本的体验文本，从中可以看到成功的悬置。而在教育现象学文献中，明显地不执行悬置的案例倒是很常见。比如，有论文在现象学地讨论“教育就是教育”时是这样陈述的：“我们将'教育是上层建筑''教育是生产力''教育是文化'等经验判断置入'括号’'存而不论'，而直截了当地说'教育就是教育‘。……教育本源不在'政治‘之中，不在'经济‘之中，不在'文化‘之中，而只在教育自身之中。”[31]很明显这种陈述并未将教育与政治、经济和文化的关系“存而不论”，而是直接否定了。

教育现象学研究中的体验描述忠实于现象学方法还有一个障碍，那就是研究者试图描述被试的体验，即自我试图描述他者的意识。现象学方法要求研究者只能描述自己的意识（这个意识中可以存在他者，作为自我的附属物），对自己的意识进行还原和直观。如果教育现象学研究者只局限于自己意识的研究，虽然按照上面的讨论最终也无法是现象学的，但至少是在现象学立场上展开的。可是这类研究却无法揭示出“教育意义”来。因为教育意义与被试（他者）有关。一旦要解释与他者有关的意义，描述则必然是主体间的，其中必然包含着大量的追问和引导，而不仅仅是被试自说自话的忠实记录，因而无法是现象学的。现象学至今也不清楚自我是如何自明地直观到他者意识的。

其次，教育现象学对意义的揭示也是非现象学的。现象学认为，先验自我可以给自身的经验意识赋予意义，也只有先验自我才具有赋予这种意义的能力！但是，教育现象学在揭示意义时，将个体性主观的现象学方法运用到主体间框架中了。在现象学中，赋予对象以意义的是先验自我或者此在，但是在教育现象学研究中，是研究者这个此在在赋予他者意识中的对象对他者的意义，这便彻底是非现象学的了。

总之，由于现象学方法自身的缺陷，教育现象学的研究不可能是现象学的。由于教育现象学的主要任务是写作。而一个好的文本“能把读者拉入到对该现象的关注之中，继而读者与文本之间产生对话关系”[32]，它能“让我们频频点头，因为我们发现那所描述的体验我们曾经拥有或可能拥有过”（范梅南语）。这种对体验文本的描述规范毫不具有客观性，研究质量当然也就得不到保证。最后只剩下研究态度。对于如何做研究，教育现象学有其态度，比如“保持开放”[33]、“老老实实”[34]。如果说，开放的心态和老老实实的工作态度是所有研究范式都必须具备的话，那么在笔者看来，现象学研究范式是最容易破坏这种态度和冒充这种态度的一种范式了。因为对生活体验的多元性本身需要多种解释的沟通，甚至相互批判。但是现象学只接受描述，拒绝批判。它只是要描述和解释，别的什么都不做。对于教育实践而言，“教育现象学所做的，只是给感兴趣的人们施加一种影响，我们并不强求这种影响一定要产生，一定要改变人们的行为。”[35]这才是教育现象学真实的态度。当然这也是一种虚假“世外高人”的态度。在这种态度下，极少见到有人讨论现象学的唯我论困境对教育现象学研究的意义以及应对的策略。这种追逐意义的教育现象学研究，由于过度强调个体体验中心以及回避对现实教育活动中真实关系的批判性理解而变得越来越没有意义了。

越是考察教育现象学的研究，我们就越能体会到现象学方法其哲学承诺的不可靠性。教育现象学在人类教育实践史上的重要价值仅仅是，它提醒我们要关注教师和学生的个体体验!但是尊重和研究学生和老师的意识体验，并不必然选择现象学！站在马克思主义的立场上，必然不选择现象学！

四、小结一一我们需要另一种涵义的教育现象学

我们不能说，教育现象学破产了，我们便无法考察教育现象了。我们需要建立另一种教育现象学，一种以教育系统为研究对象，以教育现象为研究内容的科学！笔者将这种教育现象学称为educationalphenomenology，它是教育学（指educology,不是指pedagogy）的一个重要分支。为了方便区分，后文所说的教育现象学就是指这种教育现象学，而前文所述的教育现象学，按其本意笔者称之为现象学教育学。

既然教育现象学以教育现象为研究内容，那么到底什么是教育现象呢？是否如现象学教育学所说的，是指个体的意识体验呢？

常识告诉我们，先有现象、后有理论。因此，我们似乎可以断定，先有教育现象、后有教育理论。教育现象似乎就在那里。这不值得讨论。然而，教育实践中所有的现象都是教育现象吗？显然不是。我们再需要限定一下。教育现象是一种社会文化现象而不是自然现象。那么，教育实践中所有的社会文化现象都是教育现象吗？显然也不是！那么依据什么判定某个教育实践中的社会文化现象是教育现象呢？当然是理论！因为现象总要被解释。能够被心理学解释的被称为心理（学）现象；能够被管理学解释的被称为管理学现象；能够被哲学价值论解释的被称为价值现象；依此类推，能够被教育学解释的被称为教育（学）现象。或许有些“教育现象”本身不需要什么理论性解释，但是作为研究内容的教育现象不可能脱离理论性解释。所以对教育现象的界定不能常识化、宽泛化。我们只能从教育学理论出发界定教育现象的内涵。那么教育学理论存在吗？如果教育学理论就是教育心理学、教育社会学、教育经济学、教育哲学等等理论的集合，那么笔者只能说，不存在什么独特的教育现象需要我们去研究，因为所谓的教育现象要么是心理学现象、要么是社会学现象、要么是经济现象等等，或者是它们的混合。这些现象都能在教育理论集合中找到它对应的解释性理论。所以说，教育现象如果是值得独立地研究（实践的直觉告诉我们，的确如此），那么教育学理论必须是一种独立的理论，而所谓的教育心理学、教育管理学等理论只能是教育学理论的基础而不是理论分支或者理论内容。这样的教育学理论要想具有科学性，必须以教育系统为研究对象。[36]这里的教育系统被定义成教育者、受教育者等多个主体之间信息流动的网络。研究教育系统必然要揭示该系统的结构和功能，其中功能便指向（虽然还不是）现实中的教育现象。换句话

说，教育现象和教育学理论在逻辑上是同时生成的！

即使我们目前还没有建立起这样的教育学理论体系，但是教育学理论的研究对象已经可以让我们对教育现象的内涵做一个明确的界定了：即教育系统在实际运行时所产生的信息流及其整体效应。这个整体效应是多个局部的信息流的成分或属性经过特定变换的结果。而这些局部的信息流有可能是心理现象的一部分，有可能是社会交往现象的一部分。总之，这些不同性质的现象耦合在教育系统中之后所形成的具有内在一致性的现象序列才是教育现象。

研究这种教育现象的学科才是教育实践直接需要的教育现象学，它能够告知我们什么样的现象才是符合教育目的和教育价值的教育现象，而我们在此基础上会进一步考察，如何设计教育系统及其环境才能促使这种现象的生成。

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