《英语语言学概论》句法(Syntax)课堂教学“任务”的设计

《英语语言学概论》句法（Syntax）课堂教学“任务”的设计摘要：任务型教学法引入我国后，引起国内学术界的广泛注意，但近几年很少有学者把这一教学理论运用到英语专业教学实践中。基于这种研究背景，作者以英语语言学课程为例，结合教学实践探讨如何把任务型教学法这一理论具体应用到句法（Syntax）课堂教学之中。关键词：任务型教学法英语专业教学英语语言学课程句法1.引言任务型教学法（Task-basedLanguageTeaching，TBLT）是指教师通过引导学习者完成任务开展教学，强调“在做中学”（Learningbydoing）[1]。它一出现就立刻在教育界引起广泛注意，随后逐渐引入我国的基础英语课堂教学，是我国外语教学改革的一个“趋势”[2]。但是，通过对中国知网（CNKI）近5年相关文章的搜索，笔者发现从2010年至今，相关的几十篇论文大都围绕非英语专业，涉及英语专业的文章仅搜索到6篇，其中有关语音教学1篇、高级英语教学1篇、语法教学2篇、英语语言学教学2篇。即便有涉及英语语言学教学的两篇文章，但由于篇幅因素，作者也未深入探讨如何把TBLT理论运用到具体的各章节教学实践中。在英语语言学中，句法（Syntax）一章，尤其是画树形图分析句子结构，历来是中国学生最头疼的问题。因此，基于这种研究背景，笔者拟就英语语言学课程为例，结合几年来的教学实践探讨如何把任务法应用到句法课堂教学之中，如何进行本章教学的“任务”设计，以期给广大同仁以启示和思考。2.“任务”设计过程中应注意的几个问题任务法强调学生的“主体性”和教师的“主导性”[3]，是一种以学生为主体（Student-centered）的教学方法”。使用这一方法设计“任务”时应处理好以下几个问题：2.1任务无论是定义名称还是特点，“任务”都是重中之重，也是首要问题。“任务”通过教师事先设计好的课堂教学活动（Classroomactivity）体现和实现。因此，教师必须首先了解“任务”与传统课堂练习的本质区别，然后设计出相应的“任务”。一般来讲，“任务”与传统的课堂活动区别有四：首先，“任务”的目的具有教学性和非教学性双重意义，课堂练习通常只具有教学目的。其次，“任务”通常会产生非语言性结果，课堂练习总是产生语言性结果。再次，“任务”具有开放性，“任务”并非有一套预定的模式、途径和统一的结果。最后，“任务”具有交际性或互动性，“任务”的履行是以生生之间、师生之间及学生材料之间的双边或多边互动方式进行。“任务”是抽象的，具有非语言性特点。2.2学生主体性任务法以交际互动为主要特色，而交际互动主要在学生之间进行。要成功运用这一方法，学生的配合是关键，需要他们大量的信息产出（Output）。因此，教师要想方设法调动学生的积极性，只有学生积极配合，“任务”才会成功，这就是学生主体性的意义。2.3教师的主导性教师的主导性含义有二：一是提供有效的信息输入（Inputdata）。任务法理论认为，掌握一门语言主要是依靠大量可理解的语言信息输入（Comprehensibleinput），形成“习得”（Acquisition）。“习得”的知识以产出的形式体现正确性。人类获得知识是在长期不断的实践总结后慢慢建构的，人类知识体系的建构是以产出形式体现的。总之，任务法的具体实施是个双向过程，即信息输入和信息产出，教師首先要给学生输入正确的有效信息。教师主导性的第二个含义，就是有效监控学生“任务”的有效产出，使任务法的具体实施过程得以全部实现。3.“任务”设计、实施与分析3.1“任务”设计“任务”的设计要事先了解“任务”的实质，要发挥教师的“主导性”，就是教师如何处理有效信息输入，如何把握精讲内容。下面笔者以《新编简明英语语言学教程》[4]第4章Syntax学习为例，结合几年来的教学实践说明如何具体设计英语语言学课堂教学中的“任务”。本章实质就是向中国学生介绍西方现代语言学如何用新方法、新角度、新术语解释英语句子现象。本章分为6小节，即句法定义、词汇分类、短语规则、短语成分、句子（树形）结构、句子转换，其中画树形图分析句子结构、C的概念、成分位移（Movement）令学生十分头疼，这正是他们感到困惑之处。另外，本章大部分树形图画得很随意，容易给学生造成混淆。例如P54—57各图，均在S结构下分为NPInflVP，甚至P58例子中，时而把Infl并入VP，时而把两者分开，甚至同一张图处理也不一致（分别见该页图Figures4—17，18）。因此，教师只需重点讲解这些地方，确保输入信息精准有效，消除学生的错觉，然后针对实际情况，设计“任务”，具体表现就是要求全班学生课堂讨论和回答以下问题：1.WhatdoesCstandfor？Doesitrepresentcomplement，complementizer，clauseorall？2.WhataboutCP？DoesCheremeancomplementorcomplementizer？HowisCPrelatedtocomplementizer？3.InEnglishlanguage，whichparticularwordscanfunctionascomplementizer？SingleoutthewordsfromthefollowingthatcanacttheroleofC：what，which，who，whose，whom，where，when，why，howmany/much，whether，if，can，may，must，need，should，shall.4.DiscusstheinterconnectionbetweenS，IP，CP，WhyallEnglishsentencescanbeinterpretedasCP？5.Drawtreestructureofthefollowingsentences：1）Whichofthefollowingwordsisaderivationalone？2）Whichwordsarederivationalones？3）TheteacherofEnglishlanguageisdiscussingsomeimportantissuesaboutEnglishsyntaxwhichareverytoughtothestudentswhomhetaught.4）WhatlanguagedoAmericansspeakintheirdailylife？3.2“任务”实施在“任务”实施操作层面，要充分发挥学生的“主体性”作用，要千方百计甚至“软硬兼施”地让学生积极配合。比如，软办法是积极鼓励，甚至施点“小恩小惠”，给点“小刺激”。硬办法就是学期开课第一天就给班级分若干小组，每组4人—6人为宜，平时每次课堂活动均有记录、记成绩，成绩有时以小组为单位，有时以个人为单位，到期末一起算账，作为课程总评成绩的一部分。具体操作步骤，在每次3课时120分钟时间段内，教师讲解应放在第1节课进行。教师只需重点讲授单句结构、复合句结构、一次位移（movement）、二次位移和几个概念，如C，IP和CP等，然后给学生演示画上述各类句子树形图的全过程，随即展开活动。其余概念类的基础知识，如短语结构、NP、VP等概念等交给学生自行处理。这里必须注意的有两点：第一，在知识讲解，演示画图方面用多媒体，还是用传统的板书不是关键，关键是要把知识点讲透，确保信息输入有效；第二，并不是所有内容都要讲授、后面练习都要做完，给学生留出思考的余地，以配合后续“任务”。上述5个问题安排在第2—3节课（共80分钟）进行。教师在完成精讲后，让全班稍作休息5分钟左右，马上布置任务1，即让全班以小组为单位用30分钟左右时间讨论准备上述5个问题。在全班讨论过程中，教师要巡视教室以监控（monitoring）学生的讨论活动，必要时要对学生讨论进行干预（mediation），确保各组按老师要求进行讨论，确保学生有效产出。30分钟后，进行任务2，教师让每小组派人到讲台前抽签决定各组的具体“任务”题号，然后各组依次派代表向全班口头或口头加板书形式报告讲解各题的答案，整个汇报环节控制在35—45分钟。在汇报环节中，教师随时对学生提供的答案进行质疑，以引起全班更深入的思考，之后当场与全班共同评判各组答案，给出成绩，记录在案，总时间控制在80分钟，刚好两节课。3.3任务分析任务法是指教师通过引导学习者在课堂上完成任务开展的教学。这种方法有以下关键：完成任务、做中学、学生主体性、教师主导性等。上述任务设计与操作均体现了这些特点。首先，两大任务，耗时两节课，说明学生至少2/3时间沉浸在课堂活动之中，通过组内讨论，课上汇报答案等具体环节充分体现任务、学生主体和交际互动等。另外，学生主体性、以生为本还体现在具体操作上。在此，笔者采用让其抽纸条抓阄的方法决定各自的任务和汇报次序，从而达到上述的“小刺激”，有时给最佳组的代表发块巧克力以示“小恩小惠”，鼓励刺激大家积极参与课堂活动。其次，教师事先选择几个概念、图形甚至包括书中处理不当之处进行简单的讲解，活动中加强巡视、对学生所提供答案的质疑和讲解也体现了师生互动，同时对题目要求讲解、对答案质疑一方面保障输入信息的正确性，另一方面确保活动在正确方向、正确轨道运行，指導帮助学生的产出活动，助其内化知识、树立方法意识、构建句法知识的整个体系，从而体现教师的主导性。再次，上述任务设计与操作体现了任务与课堂练习的主要区别。5个具体问题不是单纯的练习活动，而属于“任务”范畴。这是因为5个问题不只是语言性的，问题3—5均超出课本范围，有延伸，发散学生考虑问题、解决问题的思维，具有非语言性。比如，Question3，对C群的筛选拓宽了学生的思路，不只是单纯的答案筛选。Question5中的1—2，4—5小句，等做完后发现答案并非开始想象那么难，并非不可驾驭。这些练习不仅仅在于语言练习，更在于它培养了学生透过现象看本质的思维方法和求实的理念。3.4教学意义作为英语专业学生必修的一门专业理论基础课，《英语语言学教程》历来被视为理论性强，较为枯燥，授课形式大都为传统的讲座式（Lecture-based）。通过上述对句法学教学任务型尝试，我们完全有理由相信，只要想到了，完全有可能把“貌似”困难、枯燥的句法学课，语言学乃至所有英语专业课变成简单、有趣的课程。任务型教学法不仅属于语言学，更有时属于文学课的，这便是此番尝试最大的教学意义（Pedagogicalsignificance）。4.结语通过上述对句法学教学任务型的尝试，笔者认为，只要教师想到了，完全有可能把任务法运用到句法学课程、语言学课程及所有英语专业课甚至英语文学课程。诚然，笔者在教学实践中发现任务型教学法的实施存有一定局限。例如，笔者发现有相当数量的学生受惯性使然，课前不预习、课中不配合，“懒”字当头，这使任务法的实施效果大打折扣。如何加强学生思想教育，使其转变学习观念是摆在广大英语教师面前的一项研究课题。尽管如此，在高校英语专业教学中实施任务型教学法仍是非常必要的，具有双赢效果。对于英语专业的学生来讲，语言本身就是一种交流工具，具有很强的应用性。如果处在国际前沿的英语课堂还在沿用传统的“一言堂”的教学方式，本身对21世纪的英语教学来说就是一个“莫大的讽刺”[5]。参考