中学教育学知识要点和教育心理学知识要点

第一章教化与教化学1教化的概念教化是培育人的一种社会活动。学校教化，是教化者依据确定的社会要求，有目的,有支配,有组织地通过学校教化的工作，对受教化者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。2学校教化制度（1）学校教化制度在形式上的发展历史上曾经有过从非正式教化到正式而非正规教化再到正规教化的演化。正规教化的主要标记是，近代以学校系统为核心的教化制度，又称制度化教化。前制度化教化始于与社会同一的人类早期教化，最终定型的形式化教化，即实体化教化。近代学校系统的出现，开启了制度化教化的新阶段。中国近代制度化教化兴起的标记是清朝末年的“废科举，兴学校”，以及颁布了全国统一的教化宗旨和近代学制。非制度化教化相对于制度化教化而言，它所推崇的志向是：“教化不应再限于学校的围墙之内。”（2）现代教化制度的发展趋势①加强学前教化并重视与小学教化的连接；②强化普及义务教化,延长义务教化年限；③一般教化与职业教化朝着相互渗透的方向发展；④高等教化的类型日益多样化；⑤学历教化与非学历教化的界限渐渐淡化；⑥教化制度有利于国际沟通。3古代中国学校教化的形态中国早在4000多年前的夏代，就有了学校教化的形态。西周以后，学校教化制度已经发展到比较完备的形式，建立了典型的政教合一的官学体系，形成了六艺教化即：礼,乐,射,御,书,数。到了春秋战国时期，官学衰微，私学大兴，儒,墨两家的私学成为当时的显学。隋唐以后盛行科举制度。宋代以后，程朱理学成为国学，儒家经典被缩减为《四书》,《五经》，特殊是《大学》,《中庸》,《论语》,《孟子》四书被作为教学的基本教材和科举考试的依据。明代以后，八股文被规定为考科举的固定格式，始终到光绪31年(1905)，清政府才下令废科举，开学堂。古代学校教化的特征：阶级性,道统性,专制性,刻板性,教化的象征性功能占主导地位。420世纪以后的教化进入20世纪以后，教化在数量上获得更大的发展，义务教化普遍向中等教化延长，职业教化发展受到普遍重视，政治道德教化普遍呈现出国家主义特征。第二次世界大战以后，教化的改革和发展呈现出一些新的特点：即教化的终身化,教化的全民化,教化的民主化,教化的多元化,教化技术的现代化。5中国古代的教化学思想孔子的教化思想在《论语》中有充分的反映。他很留意后天的教化工作，主见“有教无类”，盼望把人培育成“贤人”和“君子”。孔子的学说以“仁”为核心和最高道德标准，重视因材施教。孔子很强调学习与思索相结合,学习与行动相结合。先秦时期以墨翟(约公元前468一前376)为代表的墨家与儒家并称“显学”。墨翟以“兼爱”和“非攻”为教，同时留意文史知识的驾驭和逻辑思维实力的培育，还留意运用技术的传习。道家是主见“道法自然”的哲学。道家主见回来自然,“复归”人的自然本性，一切任其自然，便是最好的教化。战国后期，《学记》总结了儒家的教化理论和阅历，提出：“化民成俗，其必由学”,“建国君民，教学为先”，揭示了教化的重要性和教化与政治的关系。《学记》设计了从基层到中央的完整的教化体制，提出了严密的视导和考试制度；主见课内与课外相结合，臧息相辅，还提出了教学相长的辩证关系和“师严然后道尊”的老师观。在教学方面，主见启发式教学，主见教学要遵循学生心理发展特点“学不躐等”即按部就班。6西方古代的教化学思想在西方，要追溯教化学的思想来源，须要提到的是苏格拉底,柏拉图和亚里士多德。苏格拉底以其雄辩和与青年智者的问答法闻名。这种问答分为三步：第一步称为苏格拉底讽刺；第二步叫定义；第三步叫助产术。柏拉图把人分成哲学家,军人,劳动者。以培育将来的统治者为宗旨的教化，乃是在现实世界中实现这种志向的正义国家的工具。柏拉图的教化思想集中体现在他的代表作《志向国》中。亚里士多德秉承了柏拉图的理性说，认为追求理性就是追求美德，就是教化的最高目的。他认为，教化应当是国家的，主见依据儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教化，提倡对学生进行和谐的全面发展的教化。他的教化思想著作是《政治学》。7教化学的建立与变革（1）教化学学科的建立教化学作为一门独立的学科萌芽于夸美纽斯《大教学论》。夸美纽斯是受到人文主义精神影响的捷克教化家。他具有剧烈的民主主义思想，强调教化的自然性。提出“泛智教化”。（2）规范教化学的建立从一门规范学科的建立，从独立的教化学诞生的角度说，通常以德国赫尔巴特的《一般教化学》(1806年)为标记。赫尔巴特的贡献在于把教学理论建立在心理学的基础上，把道德教化理论建立在伦理学基础上，奠定了科学教化学的基础。在教学上，他强调系统知识的传授，强调课堂教学的作用，强调教材的重要性，强调老师的中心地位，形成了传统教化老师中心,教材中心,课堂中心的特点。作为现代教化的代言人，美国教化家杜威主见教化即生活。主见“在做中学”，在问题中学习。杜威强调儿童在教化中的中心地位，主见老师应以学生的发展为目的，以儿童中心主义著称。8当代教化学的发展马克思主义的诞生和在全世界的传播，是近世纪人类思想史上最重要的事务。特殊是马克思提出了人的全面发展的学说，将社会劳动与教化相结合。1939年，苏联教化理论家凯洛夫明确提出了以马克思主义理论指导编写《教化学》的目标。第二章教化与社会的发展1教化与政治经济制度（1）政治经济制度对教化的制约①政治经济制度确定教化的领导权②政治经济制度确定着受教化的权利③政治经济制度确定着教化目的④教化相对独立于政治经济制度（2）教化对政治经济制度的影响①教化为政治经济制度培育所须要的人才②教化是一种影响政治经济的舆论力气③教化可以促进民主2教化与生产力（1）生产力对教化的确定作用①生产力水平确定教化的规模和速度②生产力水平制约着教化结构的变化③生产力发展水平制约着教化的内容和手段④教化相对独立于生产力的发展水平（2）教化对生产力的促进作用教化对生产力的促进作用主要通过两个方面来实现：教化再生产劳动力，教化再生产科学知识。3教化与科学技术（1）科学技术对教化的影响科学技术对教化的影响，首先表现为对教化的动力作用。其次，科学的发展不但对教化的发展供应动力，而且还能为教化的发展指明方向，预示结果，引导教化遵循着科学的轨道前进。具体地说，科学技术能够改变教化者的观念，影响受教化者的数量和教化质量，影响教化的内容,方法和手段。（2）教化对科学技术发展的作用①教化能完成科学知识的再生产②教化推动科学的体制化③教化具有科学探讨的功能④教化具有推动科学技术探讨的功能（3）信息技术与教化①信息技术改变着人们关于知识的观念②信息技术改变着人们关于学习和教化的观念③信息技术的日益成熟和普及为实现教化的第三次飞跃供应了平台4教化与文化（1）教化与文化是相互依存,相互制约的关系教化是一种特殊的文化现象，是整个人类文化的有机组成部分。教化与文化在相互依存,相互制约的过程中，不断地依据各自的运动规律运动,变化和发展。（2）学校文化学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。①学校文化是一种组织文化②学校文化是一种整合性较强的文化③学校文化以传递文化传统为己任④校园文化——学校文化的缩影（3）学生文化学生文化的成因包括：学生个人的身心特征，同伴群体的影响，师生的交互作用，家庭社会经济地位，社区的影响。学生文化具有过渡性,非正式性,多样性,互补性。第三章教化与个人的发展1个体身心发展的动因（1）内发论内发论者一般强调人的身心发展的力气主要源于人自身的内在须要，身心发展的依次也是由身心成熟机制确定的。孟子是中国古代内发论的代表。（2）外铄论外铄论认为，人的发展主要依靠外在的力气，诸如环境的刺激和要求,他人的影响和学校的教化等。我国古代的荀子,英国哲学家洛克,美国行为主义心理学家华生，都是其代表人物。外铄论者，一般都留意教化的价值，他们关注的重点是人的学习。（3）多因素相互作用论辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素(如先天遗传的素养,机体成熟的机制)与外部环境(外在刺激的强度,社会发展的水平,个体的文化背景等)在个体活动中相互作用的结果。2个体身心发展的一般规律（1）个体身心发展的依次性（2）个体身心发展的阶段性（3）个体身心发展的不平衡性心理学家提出了发展关键期或最佳期的概念，所谓发展关键期是指身体或心理的某一方面机能和实力最相宜于形成的时期。（4）个体身心发展的互补性（5）个体身心发展的个别差异性个体差异性在不同层次上存在，包括群体差异（如性别差异）和个体差异（身心发展水平和个体心理特征）。3影响个体身心发展的因素（1）遗传对个体发展的影响①遗传素养是人的身心发展的前提，为个体的身心发展供应了可能性②遗传素养的差异对人的身心发展有确定的影响作用③遗传在人的发展中的作用是不能夸大的（2）成熟对个体发展的影响由基因制约的发展过程的机制就是成熟。在教化学中，成熟是指儿童个体生长发育的一种状况，指个体的生理和心理机能与实力都达到比较完备的阶段。人的机体的成熟程度制约着身心发展的程度和特点，它为确定年龄阶段身心特点的出现供应了可能和限制。（3）环境对个体发展的影响①为个体的发展供应了多种可能，包括机遇,条件和对象②环境对个体发展的影响有主动和消极之分③人在接受环境影响和作用时，也不是消极的,被动的，因为人具有主观能动性，人能改造环境，人在改造环境的实践中发展着自身（4）学校教化对个体发展的特殊功能①学校教化按社会对个体的基本要求，对个体发展的方向与方面做出社会性规范②学校教化具有加速个体发展的特殊功能③学校教化，尤其是基础教化对个体发展的影响不仅具有即时的价值，而且具有延时的价值④学校教化具有开发个体特殊才能和发展特性的功能（5）个体主观能动性的巨大作用个体在与环境之间相互作用中所表现出来的个体主观能动性，是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的确定性因素。个体主观能动性的第一层次是人作为生命体进行的生理活动。第二层次是个体的心理活动；其中最基本的是相识活动。最高层次是社会实践活动。它具有显明的目的性,指向性和程序性，体现了人的主动选择。4教化对人类地位的提升（1）教化能发觉人的价值（2）教化能发掘人才的潜力（3）教化能发挥人的力气（4）教化能发展人的特性发展特性是教化的志向，进行特性教化是教化的本质和真谛。5一般中等教化促进青少年发展的特殊任务一般中学是学校教化系统中的一个阶段，分为初级中学与高级中学两段。初级中学的教化对象是13,14岁~16,17岁的少年，高级中学的教化对象是16,17岁~19,20岁的青年，他们分别处于人生的少年期和青年期。（1）少年期的年龄特征与初中教化的个体发展任务①少年期的年龄特征13,14～16,17岁，属个体发展中的少年期。有些心理学家称为“危险期”或“心理断乳期”，在这一时期，儿童将从心理上摆脱对成人的依靠，表现出追求独立的倾向。身体状态的剧变，内心世界的发觉，自我意识的觉醒，独立精神的加强，是少年期表现出的总体性的阶段特征。②初中教化的个体发展任务在身体发展方面，初中阶段要进行保健和青春期教化；在认知方面，初中阶段教化应重视抽象思维和概括实力的培育；在情意方面，应着重培育学生的道德志向和深刻的情感体验；在自我教化实力方面，应扶植学生形成较正确的自我相识，使学生驾驭评价自我的多维标准。（2）青年期的年龄特征与高中教化的个体发展任务①青年期的年龄特征青年期是个体身心两方面逐步走向成熟的时期。特性的定型时期和个体从打算投入社会生活向正式投入社会生活转变的时期。②高中教化的个体发展任务高中阶段学校在保证学生身体健康和心理健康方面依旧有重要的责任。扶植青年正确相识和处理个人与社会的关系，学校教化要使青年认清时代的要求,个人命运与社会发展的关系。第四章教化目的1教化目的的概念和意义广义的教化目的是指人们对受教化者的期望；狭义的教化目的是国家对把受教化者培育成为什么样人才的总的要求。教化目的对整个教化工作具有导向作用,激励作用和评价作用。教化目的是教化的根本性问题，对一切教化工作具有指导意义。2教化目的的层次结构（1）教化目的的基本层次①国家的教化目的；②各级各类学校的培育目标；③老师的教学目标。(2)各级各类学校的培育目标依据各级各类学校任务确定的对所培育的人的特殊要求，我们习惯上称为培育目标。教化目的与培育目标是普遍与特殊的关系。(3)老师的教学目标教学目标是教化者在教化教学过程中，在完成某一阶段工作时，盼望受教化者达到的要求或产生的变化结果。教学目标与教化目的,培育目标的关系是具体与抽象的关系，他们彼此相关，但相互不能取代。3制定教化目的的基本依据（1）教化目的的制定受制于特定的社会政治,经济,文化背景①不同的社会发展阶段有不同的教化目的②不同的社会制度有不同的教化目的③不同国家的文化背景也使教化培育的人各具特色（2）教化目的体现了人们的教化志向（3）我国教化目的是建立在马克思主义关于人的全面发展学说基础上马克思主义关于人的全面发展学说是确定我国教化目的的理论基础，马克思主义关于人的全面发展学说的基本理论有如下几点：①全面发展的人是精神和身体,个体性和社会性得到普遍,充分而自由发展的人。②人朝什么方向发展，怎样发展，发展到什么程度取决于社会条件。③人的发展受到社会分工的制约。④现代大工业生产的高度发展必将对人类提出全面发展的要求，并供应全面发展的可能性。⑤人类的全面发展只有在共产主义社会才能得以实现。⑥教化与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法。4我国的教化目的1我国教化目的的表述1999年6月，中共中央,国务院颁布了《关于深化教化改革，全面推动素养教化的确定》(以下简称《确定》)，《确定》提出教化要“以培育学生的创建精神和实践实力为重点，造就'有志向,有道德,有文化,守纪律'的,德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。5全面推动素养教化(1)素养教化是面对全体学生的教化(2)素养教化是全面发展的教化(3)素养教化是促进学生特性发展的教化(4)素养教化是以培育创新精神为重点的教化重视创新实力的培育，也是现代教化与传统教化的根本区分所在。第五章学生与老师1学生的本质属性(1)学生是处于人生阶段身心发展最快速时期的人①学生具有发展的可能性与可塑性②学生发展的可能性和可塑性转变为现实性的条件是个体与环境的相互作用(2)学生是学习的主体，是具有能动性的教化对象2学生的社会地位(1)学生的身份和法律地位①学生的身份。中小学生是在国家法律认可的各级各类中等或初等学校或教化机构中接受教化的未成年公民。②学生的法律地位。教化领域中，作为未成年公民，学生享有未成年公民所享有的一切权利，如身心健康权,隐私权,受教化权等，作为学生，学生享有受教化的同等权,公正评价权,物质扶植权等。(2)学生享有的合法权利学生是权利的主体，享有法律所规定的各项社会权利。概括起来有：①人身权。国家除了对未成年学生的人身权进行一般爱护外，还对未成年学生的身心健康权,人身自由权,人格尊严权,隐私权,名誉权,荣誉权等进行特殊爱护。②受教化权。受教化权是学生最主要的权利，3学生的义务《中华人民共和国教化法》中规定学生应尽的义务有：(1)遵遵守法律律,法规；(2)遵守学生行为规范，敬重师长，养成良好的思想品德和行为习惯；(3)努力学习，完成规定的学习任务；(4)遵守所在学校或者其他教化机构的管理制度。4老师职业的性质《中华人民共和国老师法》对老师概念进行了全面,科学的界定：老师是履行教化教学职责的专业人员，担当教书育人，培育社会主义事业建设者和接班人,提高民族素养的使命。(1)老师职业是一种特地职业，老师是专业人员(2)老师是教化者，老师职业是促进个体社会化的职业5老师职业的特点(1)传道者角色(2)授业,解惑者角色(3)示范者角色(4)管理者角色(5)挚友角色(6)探讨者角色中学教化学考点与要点归纳第7页(共16页)中学教化学考点与要点归纳第8页(共16页)6老师职业专业化的条件我国《老师法》第10条规定：“国家实行老师资格制度，中国公民凡遵守宪法和法律，具有良好的思想品德，具有本法所规定的学历或经国家老师资格考试合格，有教化实力，经认定合格的，可以取得老师资格。”老师的专业素养是当代老师质量的集中体现。(1)老师的学科专业素养①精通所教学科的基础性知识和技能②了解与该学科相关的知识③了解学科的发展脉络④了解该学科领域的思维方式和方法论(2)老师的教化专业素养①具有先进的教化理念②具有良好的教化实力③具有确定的探讨实力7老师的人格特征对老师的特性素养也有特定的要求，老师要有优良的特性品质，如热忱慷慨,擅长交际,乐于助人,有责任心,慈爱友善,合群合作,公允客观,耐性周到,有幽默感等。8学生和老师的关系师生关系是指学生和老师在教化,教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位,作用和相互对待的看法。（1）师生在教化内容的教学上构成授受关系老师处于教化和教学的主导地位。①从教化内容的角度说，老师是传授者，学生是接受者②学生主体性的形成，既是教化的目的，也是教化胜利的条件③对学生指导,引导的目的是促进学生的自主发展（2）师生关系在人格上是民主同等的关系师生关系是教化活动中的基本关系。①学生作为一个独立的社会个体，在人格上与老师是同等的②严格要求的民主的师生关系，是一种挚友式的友好扶植的关系（3）师生关系在社会道德上是相互促进的关系①师生关系从本质上是一种人-人关系②老师对学生的影响不仅仅是知识上的,智力上的影响，更是思想上的,人格上的影响第六章课程1课程的一般概念课程是学校教化的基础，课程改革是教化改革的核心。“课程”，指课业及其进程。我国的课程概念有广义,狭义之分。广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程支配。狭义的课程特指某一门学科。我们所探讨的课程，是各级各类学校为实现培育目标而规定的学习科目及其进程的总和。在我国，课程具体表现为教学支配,教学大纲和教科书。2课程的分类课程类型是指课程的组织方式或指设计课程的种类。从课程制定者或管理制度角度，可分为国家课程,地方课程,学校课程；而以课程任务为依据进行分类，则可分为基础型课程,拓展型课程,探讨型课程；从课程功能的角度，可把课程分为工具性课程,知识性课程,技能性课程,实践性课程；从教化阶段角度，可把课程分为幼儿园课程,小学课程,初中课程,高中课程；从课程的组织核心来看，可分为学科中心课程,学生中心课程,社会中心课程等。3制约课程的主要因素社会,知识和儿童是制约学校课程的三大因素。具体包括：（1）确定历史时期社会发展的要求及供应的可能（2）确定时代人类文化及科学技术发展水平（3）学生的年龄特征，知识,实力基础及其可接受性（4）课程理论4课程目标的种类假如以目的和目标的概括性程度为准则，可以将课程目标依次区分为四种不同的目标：教化目的(总目标),培育目标,课程目标,教学目标。（1）教化目的教化目的是指确定社会培育人的总要求，是依据不同社会的政治,经济,文化,科学,技术发展的要求和受教化者身心发展的规律确定的。它反映确定社会对受教化者的要求，是教化工作的动身点和最终目标，也是制定教化目标,确定教化内容,选择教化方法,评价教化效果的根本依据。教化目的是总体性的,高度概括性的。（2）培育目标它是对各级各类学校的具体培育要求，是教化目的的具体化。它依据教化目的来制定，教化目的通过各级各类学校的培育目标才能实现。（3）课程目标课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。它有四个规定性：时限性,具体性,预料性,操作性。（4）教学目标教学目标是课程目标的进一步具体化，是指导,实施和评价教学的基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果,标准。5课程目标的依据主要有三个方面：对学生的探讨；对社会的探讨；对学科的探讨。6课程设计的概念课程设计是一个有目的,有支配,有结构地产生教学支配,教学大纲以及教科书等系统化活动。其中，教学支配,教学大纲,教科书也是课程文件的三个层次。7教学支配教学支配是指导和规定课程与教学活动的依据，是学校课程与教学活动的依据，也是制定分科标准,编写教科书和设计其他教材的依据。我国义务教化的教学支配应当具备强制性,普遍性,基础性三个基本特征。教学支配主要由教学支配设计的指导思想,培育目标,课程设置及其说明,课时支配,课程开设依次和时间安排,考试考查制度和实施要求几部分所构成。开设哪些科目是教学支配的中心问题。8教学大纲教学大纲又称学科课程标准，是课程支配中每门学科以纲要的形式编定的,有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围,深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求。9教科书设计教材是老师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书,讲义,讲授提纲,参考书,活动指导书以及各种视听材料。其中教科书和讲义是教材的主体部分，故人们常把教科书与讲义简称为教材。教科书又称课本，它是依据教学大纲(或课程标准)编制的,系统反映学科内容的教学用书。教科书的编写应遵循以下原则：第一，依据不同学科的特点，体现科学性与思想性。第二，强调内容的基础性。第三，在保证科学性的前提下，必需留意到基本教材对大多数学生和大多数学校的适用性。第四，合理体现各科知识的逻辑依次和受教化者学习的心理依次。第五，兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的连接。10课程实施的概念课程实施是指把课程支配付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。中学教化学考点与要点归纳第9页(共16页)中学教化学考点与要点归纳第10页(共16页)11课程实施的结构课程实施具有确定的运行结构。在课程实施过程中，至少要考虑七个方面的问题：第一，支配课程表，明确各门课程的开设依次和课时安排；第二，确定并分析教学任务；第三，探讨学生的学习活动和特性特征，了解学生的学习特点；第四，选择并确定与学生的学习特点和教学任务相适应的教学模式；第五，对具体的教学单元与课的类型和结构进行规划；第六，组织并开展教学活动；第七，评价教学活动的过程与结果，为下一轮的课程实施供应反馈性信息。以上七个方面在运作过程中构成一个循环往复的动态结构，这便是课程实施的过程结构。12课程评价的概念课程评价是指检查课程的目标,编订和实施是否实现了教化目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此作出改进课程的决策。13课程评价的主要模式（1）目标评价模式这一评价模式是以目标为中心而绽开的，是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。（2）目的游离评价模式由美国学者斯克里文针对目标评价模式的弊病而提出来的。即主见把评价的重点从“课程支配预期的结果”转向“课程支配实际的结果”上来。（3）背景,输入,过程,成果(CIPP)评价模式14课程评价的过程第一步，把焦点集中在所要探讨的课程现象上；第二步，搜集信息；第三步，组织材料；第四步，分析资料；第五步，报告结果。第七章教学(上)1教学的概念教学，是教化目的规范下的,老师的教与学生的学共同组成的一种活动。教学是学校进行全面发展教化的基本途径。它包含以下几个方面：（1）教学以培育全面发展的人为根本目的（2）教学由教与学两方面活动组成（3）教学具有多种形态，是共性与多样性的统一2教学的意义教学是学校教化中最基本的活动，不仅是智育的主要途径，也是德育,体育,美育等的基本途径，在学校整个教化系统中居于中心地位。教学的主要作用有以下几个方面。（1）教学是社会阅历得以再生产的一种主要手段（2）教学为个人全面发展供应科学的基础和实践（3）教学是教化工作构成的主体部分，又是教化的基本途径3教学的一般任务教学以促进学生德,智,体,美等方面全面发展为根本目的。教学的一般任务如下：（1）传授系统的科学基础知识和基本技能（2）发展学生智力,体力和创建才能（3）培育社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础（4）关注学生特性发展4教学过程的基本概念教学过程是老师依据教学目的,任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的,有支配地驾驭系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观及培育道德品质,发展特性的过程。在我国，长期通行的看法是把教学过程看做是一种特殊的相识活动，是实现学生身心发展的过程。5教学过程的基本特点（1）间接阅历与直接阅历相结合（2）驾驭知识与发展智力相统一（3）教学过程中知,情,意的统一（4）老师主导作用与学生能动性结合①老师在教学过程中处于组织者的地位，应充分发挥老师的主导作用。②学生在教学过程中作为学习主体的地位，应充分发挥学生参加教学的主体能动性。③建立合作,友爱,民主同等的师生交往关系。6教学过程的结构教学过程的结构指教学进程的基本阶段，且呈现多样综合的特点。依据老师组织教学活动中所要求实现的不同相识任务，可以划分出教学过程中学生相识的不同阶段为：(1)引起学习动机(2)领悟知识(3)巩固知识(4)运用知识(5)检查知识7教学原则概述教学原则是依据确定的教学目的和对教学过程规律的相识而制定的指导教学工作的基本准则。8我国中学教学原则及运用(1)直观性原则，是指在教学中要通过学生视察所学事物，或老师语言的形象描述，引导学生形成所学事物,过程的清晰表象，丰富他们的感性知识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展相识实力。(2)启发性原则，是指在教学中老师要承认学生是学习的主体，留意调动他们的学习主动性，引导他们独立思索，主动探究，生动活泼的学习，自觉地驾驭科学知识和提高分析问题和解决问题的实力。(3)巩固性原则，是指教学要引导学生在理解的基础上坚固地驾驭知识和技能，许久地保持在记忆中，能依据须要快速再现出来，以利知识技能的运用。(4)按部就班原则，是指教学要依据学科的逻辑系统和学生相识发展的依次进行，使学生系统地驾驭基础知识,基本技能，形成严密的逻辑思维实力。(5)因材施教原则，是指老师要从学生的实际状况,个别差异动身，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。(6)理论联系实际原则，是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，留意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用,学以致用。9教学方法概述(1)教学方法是为完成教学任务而采纳的方法，它包括老师教的方法和学生学的方法。(2)选择与运用教学方法的基本依据①教学目的和任务的要求；②课程性质和教材特点；③学生特点；④教学时间,设备,条件；⑤老师业务水平,实际阅历及特性特点。10中学常用的教学方法（1）讲授法(2)谈话法(3)探讨法(4)演示法(5)练习法(6)试验法第八章教学(下)1教学工作的基本程序（1）备课备课是老师教学工作的起始环节，是上好课的先决条件。备课内容包括：钻研教材,了解学生和制定教学进度支配。（2）上课提高教学质量的关键是上好课，上课是教学工作诸环节中的中心环节。①课的类型，是指依据教学任务划分课的种类。依据教学的任务可分为：传授新知识课，巩固新知识课，培育技能技巧课，检查知识课。依据运用的主要教学方法可分为：讲授课,演示课,练习课,试验课,复习课。②课的结构，是指课的基本组成部分及各组成部分进行的依次,时限和相互关系。一般来说，构成课的基本组成部分有：组织教学；检查复习；讲授新教材；巩固新教材；布置课外作业等。③上好课的具体要求目标明确,重点突出,内容正确,方法得当,表达清晰,组织严密,课堂气氛热情。（3）作业检查与批改作业是结合教学内容，要求学生独立完成的各种类型练习。老师布置作业时，应遵守下列要求：①作业的内容要符合教学大纲和教科书的要求，并要有代表性。②作业重量要适当，难易要适度。③布置作业要向学生提出明确的要求，并规定完成的时间。④老师应常常检查和批改学生的作业。（4）课外辅导课外辅导是指在课堂教学规定的时间之外，老师对学生的辅导，课外辅导一是做好学生的思想教化工作，二是做好对学习困难学生的扶植工作。（5）学业成果考察与评定学业成果的考查与评定，俗称测验或考试，是以测验的形式定量地评定学生个人的实力得到的结果。学校通过对学生学业成果的测量和评价，可以检查教学的完成状况，从检查中获得的反馈信息，可以用来指导,调整教学过程和学习过程，从而改善教学，提高质量。①试题类型试题类型大体有供答型和选答型两大类。供答型试题又分简答式试题和陈述式试题两种。简答式试题的最简便形式是填充题。选答型试题可以分为是非题,多项选择题与组配式试题三种。②测验的质量测验的效度，是指一个测验能测出它所要测量的属性或特点的程度。测验的信度，又称测验的牢靠度，是指一个测验经过多次测量所得结果的一样性程度，以及一次测量所得结果的精确性程度。测验的难度是指测验包含的试题难易程度。测验的区分度是指测验对考生的不同水平能够区分的程度，即具有区分不同水平考生的实力。评价是指依据测验分数,视察和报告对被测验者的行为,作业的优缺点或价值作出推断。2教学组织形式教学组织形式是指为完成特定的教学任务，老师和学生按确定要求组合起来进行活动的结构。在教学史上先后出现的影响较大的教学组织形式有个别教学制,班级授课制,分组教学制和道尔顿制等。（1）班级授课制班级授课制是一种集体教学形式，它把确定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，依据周课表和作息时间表，支配老师有支配地向全班学生集体上课。我国最早采纳班级授课制的是1862年清政府在北京设立的京师同文馆。直至现在，班级授课制仍是我国各级各类学校教学的基本组织形式。班级授课制的主要优缺点：①有利于经济有效地,大面积地培育人才②有利于发挥老师的主导作用③有利于发挥班集体的教学作用④班级授课制也有它的缺点，主要表现在强调系统的书本知识的学习，简单产生理论与实际脱节；难以完全适应学生的个别差异，不利于因材施教。（2）分组教学制所谓分组教学，就是按学生的实力或学习成果把他们分为水平不同的组进行教学。一般可分为两类：外部分组和内部分组。外部分组主要有两种形式：学科实力分组和跨学科实力分组。内部分组是指在传统的按年龄编班的班级内，按学生的实力或学习成果等编组。分组教学便于因材施教，有利于人才的培育。但是，它仍存在一些较严峻的问题，一是很难科学地鉴别学生的实力和水平；二是在对待分组教学上，学生,家长和老师的意愿常常与学校的要求相冲突；三是分组后造成的副作用很大，往往使快班学生简单产生傲慢心情，使一般班,慢班学生的学习主动性普遍降低。（3）设计教学法和道尔顿制设计教学法就是主见废除班级授课制和教科书，打破传统的学科界限，在老师指导下，由学生自己确定学习目的和内容，在自己设计,自己负责任的单元活动中获得有关的知识和实力。道尔顿制是指老师不再上课向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书,布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请老师辅导，学生完成确定阶段的学习任务后，向老师汇报学习，状况和接受考查。3对教学策略的基本理解教学策略表示为达到某种预料效果所实行的多种教学行动的综合方案，就是在教学目标确定以后，依据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合有关的教学内容,教学组织形式,教学方法和技术，以便形成具有效率意义的特定的教学方案。4教学策略的基本特征综合性,可操作性,敏捷性。5教学策略的主要类型（1）内容型策略可以有两条途径：结构化策略和问题化策略。结构化策略强调知识结构，主见抓住知识的主干部分，削枝强干，构建简明的知识体系。结构化策略在教材的排列方面还可分为直线式,分支平行式,螺旋式和综合式等。问题化策略强调，学习着重于考虑,发掘问题，及时培育问题求解实力。（2）形式型策略形式型策略就是以教学组织形式为中心的策略。（3）方法型策略方法型策略是以教学方法和技术为中心的策略，这是一个包含着各种各样方法,技术,程序和模式的领域。（4）综合型策略综合型策略是直接从教学目标,任务动身，综合绽开的教学策略。综合型策略的改进出现了两个主要的取向。一是老师主导取向，或称指导教学，二是学生自学取向。第九章德育1德育的概念德育包括家庭德育,学校德育,社会德育等形式。学校德育是教化者依据确定社会或阶级的要求和受教化者品德形成发展的规律与须要，有目的,有支配,有组织地对受教化者施加社会思想道德影响，并通过受教化者品德内部冲突运动，以使其形成教化者所期望的品德的活动。德育具有社会性,历史性,阶级性和民族性,共同性,历史继承性。2德育的意义（1）德育是社会主义现代化建设的重要条件和保证（2）德育是青少年健康成长的条件和保证（3）德育是实现教化目的的条件和保证3德育目标德育目标是通过德育活动在受教化者品德形成发展上所要达到的总体规格要求，亦即德育活动所要达到的预期目的或结果的质量标准。德育目标是德育工作的动身点，它不仅确定了德育的内容,形式和方法，而且制约着德育工作的基本过程。4德育内容德育内容是指实施德育工作的具体材料和主体设计，是形成受教化者品德的社会思想政治准则和道德规范的总和。我国学校德育内容主要有政治教化,思想教化,道德教化,心理健康教化。心理健康教化的内容主要分三个方面，即学习辅导,生活辅导和择业指导。5德育过程的概念德育过程是教化者和受教化者双方借助于德育内容和方法，进行施教传道和受教修养的统一活动过程，是促使受教化者道德相识,道德情感,道德意志和道德行为发展的过程，是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。6德育过程的结构和冲突德育过程的结构是由教化者,受教化者,德育内容和方法四个相互制约的要素构成。德育过程的基本冲突是社会通过老师向学生提出的道德要求与学生已有品德水平之间的冲突。7德育过程的规律（1）学生的知,情,意,行诸因素统一发展的规律①知,情,意,行是构成思想品德的四个基本要素。即道德相识，道德情感，道德意志，道德行为。②知,情,意,行之间的关系及其发展。知,情,意,行四个基本要素因是相互作用的，其中，“知”是基础，“行”是关键。(2)学生在活动和交往中形成思想品德规律①学生的思想品德是在社会交往活动中形成的，没有社会交往，就没有社会道德。②德育过程中的活动和交往的主要特点：具有引导性,目的性和组织性;不脱离学生学习这一主导活动和主要交往对象的老师和同学;具有科学性和有效性。(3)学生思想内部冲突转化规律①德育过程既是社会道德内化为个体的思想品德的过程，又是个体品德外化为社会道德行为的过程。②要实现冲突向教化者期望的方向转化，外因是条件，内因是依据，外因是通过内因而起作用的。③德育过程也是教化和自我教化的统一过程。(4)学生思想品德形成的长期性和反复性规律8德育原则的概念德育原则是依据教化目的,德育目标和德育过程规律提出的指导德育工作的基本要求。9我国中学德育的基本原则(1)导向性原则，指进行德育时要有确定的志向性和方向性，以指导学生向正确的方向发展。(2)疏导原则，指进行德育要谆谆教导，以理服人，从提高学生相识入手，调动学生的主动性，使他们主动向上。(3)敬重学生与严格要求学生相结合原则，指进行德育要把对学生个人的敬重和信任与对他们的思想和行为的严格要求结合起来，使教化者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德。(4)教化的一样性与连贯性原则，指进行德育应当有目的,有支配地把来自各方面对学生的教化影响加以组织,调整，使其相互协作，协调一样，前后连贯地进行，以保障学生的品德能按教化目的的要求发展。(5)因材施教原则，指进行德育要从学生的思想相识和品德发展的实际动身，依据他们的年龄特征和特性差异进行不同的教化，使每个学生的品德都能得到最好的发展。10德育的途径德育的途径是指德育的实施渠道或形式。我国德育的途径主要有：政治课与其他学科教学,课外活动与校外活动,劳动,共青团活动,班主任工作等等。11德育的方法德育方法是为达到德育目的在德育过程中采纳的教化者和受教化者相互作用的活动方式的总和。它包括教化者的施教传道方式和受教化者的受教修养方式。我国德育的基本方法有劝服法,榜样法,熬炼法,陶冶法,表扬嘉奖与指责处分。12德育模式德育模式事实上是在德育实施过程中道德与德育理论,德育内容,德育手段,德育方法,德育途径某种组合方式。当代最具影响的德育模式有认知模式,体谅模式,社会仿照模式等。大体上说，认知模式重知，体谅模式重情，社会仿照模式重行。（1）认知模式道德教化的认知模式是当代德育理论中流行最为广泛,占据主导地位的德育学说，由瑞士学者皮亚杰提出，而后由美国学者科尔伯格进一步深化。该模式假定人的道德推断力依据确定的阶段和依次从低到高不断发展，道德教化的目的就在于促进儿童道德推断力的发展及其与行为的发生。简要的评论缺陷：一是太过于强调认知力的作用，忽视了对道德行动的探讨；二是强调了道德推断的形式而忽视了内容的作用；三是阶段理论有缺陷；四是完全排斥了道德习惯的作用。特色：一是提出以公正观发展为主线的德育发展阶段理论；二是建构了较为科学的道德发展观，提出智力与道德推断力关系的一般观点；三是通过试验建立了崭新的学校德育模式。（2）体谅模式体谅或学会关切的道德教化模式形成于70年代，为英国学校德育学家彼得·麦克费尔和他的同事所创，风靡于英国和北美。体谅模式把道德情感的培育置于中心地位。该理论的特征有：①坚持性善论，主见德育必需以儿童为中心；②坚持人具有一种天赋的自我实现趋向，德育关键是人的潜能得到充分自由的发展；③把培育健全人格作为德育目标；④大力提倡民主的德育观，提倡同等民主的师生关系。体谅模式的特色在于：有助于老师较全面地相识学生在解决特定的人际—社会问题的各种可能反应；有助于老师较全面地相识学生在解决特定的人际—社会问题可能遭到的种种困难，以便更好地扶植学生学会关切；它供应了一系列可能的反应，老师能够依据它们指导学生围绕大家提出的行动方针进行讲座或角色扮演的主题。（3）社会仿照模式主要是美国的班杜拉创立的，在德育上，该模式认为人与环境是一个互动体，人既能对刺激作出反应，也能主动地说明并作用于情境。简要的评论社会学习论主要贡献表现在：在汲取其他学派的基础上，发展了行为主义，使之对人的道德行为作出更合理的阐释，对德育工作有很大意义；系统论述了示范榜样对道德发展的内在作用机制以及影响道德行为的各种形式和途径；把环境的示范和个体的发展与认知调整机制的互动表达出来；留意理论与实践相结合。第十章班级管理1班级的概念班级是一个困难的小社会体系，是学校行政体系中最基层的行政组织。班级是开展教学活动的基本单位，它具有满足学生的需求,促进学生的发展,矫正学生的行为等功能。2班级管理的概念班级管理是一种有目的的活动，这一活动的根本目的是实现教化目标，使学生得到充分的,全面的发展；班级管理的对象是班级中的各种管理资源，包括人,财,物,时间,空间,信息，而主要对象是人，即学生，班级管理主要是对学生的管理；班级管理的主要管理手段有支配,组织,协调和限制；班级管理是一种组织活动过程，它体现了老师与学生之间的双向活动，是一种互动的关系。3班级管理的功能班级管理对于班级活动的顺当进行，对于学生的健康成长和全面发展具有很大的影响。具体地说，主要有以下几方面：(1)有助于实现教学目标，提高学习效率(2)有助于维持班级秩序，形成良好班风(3)有助于熬炼学生实力，学会自治自理4班级管理的几种模式（1）常规管理班级常规管理是指通过制定和执行规章制度去管理班级的常常性活动。开展以班级规章制度为核心的常规管理，是班主任工作的重要内容之一。（2）平行管理班级平行管理是指班主任既通过对集体的管理去间接影响个人，又通过对个人的直接管理去影响集体，从而把对集体和个人的管理结合起来的管理方式。班级平行管理的理论源于闻名教化家马卡连柯的“平行影响”的教化思想。（3）民主管理班级民主管理是指班级成员在听从班集体的正确确定和担当责任的前提下，参加班级管理的一种管理方式。（4）目标管理班级目标管理是指班主任与学生共同确定班级总体目标，然后转化为小组目标和个人目标，使其与班级总体目标融为一体，形成目标体系，以此推动班级管理活动,实现班级目标的管理方法。5当前班级管理存在的问题(1)由于受到分数压力和老师权威的制约，班主任对班级实施管理的方式偏重于专断型(2)班级管理制度缺乏活力，学生参加班级管理的程度较低6建立以学生为本的班级管理的机制(1)以满足学生的发展须要为目的(2)确立学生在班级中的主体地位(3)训练学生自我管理班级的实力7班集体的基本特征(1)明确的共同目标(2)确定的组织结构(3)确定的共同生活准则(4)集体成员之间同等,心理相容的氛围8班集体的教化作用在学校教化中，良好的班集体对学生健康成长是特别重要的，具体表现在以下方面：(1)有利于形成学生的群体意识(2)有利于培育学生的社会交往与适应实力(3)有利于训练学生的自我教化实力9班集体的形成与培育任何一个班集体的形成，都会经验组建,形成,发展的过程；这样一个过程，事实上也是一个教化培育与类化的过程。(1)确定班集体的发展目标(2)建立班集体的核心队伍(3)建立班集体的正常秩序(4)组织形式多样的教化活动(5)培育正确的舆论和良好的班风10班主任在班级管理中的地位与作用(1)班主任是班级建设的设计者(2)班主任是班级组织的领导者班主任的领导影响力，主要表现在两个方面：一是班主任的权威；二是班主任的特性影响力。班主任的领导方式，一般可以分为三种类型：权威的,民主的,放任的。在当前班级管理实践中，有两种领导方式运用得比较多：一是“教学中心”的领导方式，二是“集体中心”的领导方式。(3)班主任是班级人际关系的艺术家11班主任班级管理的内容与方法(1)了解学生，探讨学生(2)组织和培育班集体(3)协调校内外各种教化力气第一章教化心理学概述1教化心理学的探讨对象教化心理学是一门探讨学校情境中学与教的基本心理规律的科学,是心理学与教化学的交叉学科。2教化心理学的探讨内容(1)学习与教学的要素①学生学生这一要素主要从群体差异和个体差异两个方面来影响学与教的过程。学生是教化心理学探讨的主要范畴。②老师③教学内容教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲,教材和课程。④教学媒体教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。⑤教学环境教学环境包括物质环境和社会环境两个方面。(2)学习与教学的过程①学习过程学习过程是教化心理学探讨的核心内容。②教学过程③评价/反思过程3教化心理学的内容体系可概括为总论,学生与学习心理,教学与老师心理。4教化心理学的作用教化心理学对教化实践具有描述,说明,预料和限制的作用。（1）扶植老师精确地了解问题（2）为实际教学供应科学的理论指导（3）扶植老师预料并干预学生的行为（4）扶植老师结合实际教学进行探讨5教化心理学的发展概况（1）初创时期(20世纪20年代以前)1903年，美国心理学家桑代克出版了《教化心理学》，这是西方第一本以教化心理学命名的专著。（2）发展时期(20世纪20年代到50年代末)（3）成熟时期(20世纪60年代到70年代末)（4）完善时期(20世纪80年代以后)布鲁纳在1994年精辟地总结了教化心理学十几年来的成果，表现在主动性探讨，反思性探讨，合作性探讨，社会文化性探讨中。我国的教化心理学最初是从西方引进的，1924年廖世承编写了我国第一本《教化心理学》教科书。第二章中学生的心理发展与教化1心理发展的含义所谓心理发展，是指个体从诞生,成熟,苍老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。探讨表明，学生心理的发展有四个基本特征：连续性与阶段性,定向性与依次性,不平衡性,差异性。我国心理学家通常将个体的心理发展划分为8个阶段。即：乳儿期(0~1岁)；婴儿期(1～3岁)；幼儿期(3~6,7岁)；童年期(6,7岁~11,12岁)；少年期(11,12岁～14,15岁)；青年期(14,15岁~25岁)；成年期(25～65岁)；老年期(65岁以后)。2青少年心理发展的阶段特征少年期是指11,12岁到14,15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段，具有半成熟,半无趣的特点。青年期指14,15岁至17,18岁时期，相当于高中时期。青年初期是个体在生理上,心理上和社会性上向成人接近的时期。3中学生心理发展的教化含义(1)关于学习打算学习打算是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或阻碍学习的个人生理,心理发展的水平和特点。(2)关于关键期关键期是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特殊敏感；过了这一时期，同样的刺激对其影响很小或没有影响。4皮亚杰的认知发展阶段理论(1)感知运动阶段(0～2岁)这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。(2)前运算阶段(2～7岁)这个阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，但思维仍受具体直觉表象的束缚。(3)具体运算阶段(7~11岁)这个阶段的儿童认知结构中已经具有抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。这个阶段的标记是儿童已经获得了长度,体积,重量和面积的守恒。(4)形式运算阶段(11～15岁)这一阶段的儿童思维已超越了对具体的可感知的事物的依靠，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。具备的特征有如下几个方面：①命题之间的关系②假设-演绎推理③抽象逻辑思维④可逆与补偿⑤思维的敏捷性5认知发展与教学的关系(1)认知发展制约教学的内容和方法(2)教学促进学生的认知发展(3)关于最近发展区前苏联的维果斯基认为，儿童的现有水平和即将达到的发展水平之间的差异，就是最近发展区。教学应适应最近发展区，从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。6中学生的人格的发展人格又称特性，是指确定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区分的综合心理特征。(1)埃里克森人格的发展阶段理论埃里克森人格发展理论认为，儿童人格的发展必需经验八个依次不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教化的时期。①基本的信任感对基本的不信任感(0～1.5岁)②自主感对羞愧感与怀疑感(2~3岁)③主动感对内疚感(4～5岁)④勤奋感对自卑感(6~11岁)⑤自我同一性对角色混乱(12～18岁)(2)影响人格发展的社会因素人格的发展是个体社会化的结果。家庭教养模式,学校教化,同辈群体都会影响人格的发展。7自我意识的发展(1)自我意识的含义自我意识是个体对自己以及自己与四周事物的关系的意识。包括三种成分：一是自我相识；二是自我体验；三是自我监控。(2)自我意识的发展个体自我意识的发展经验了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。生理自我是自我意识最原始的形态。儿童在3岁以后，自我意识的发展进入社会自我阶段。心理自我是在青春期开始发展和形成的。8学生的认知差异及其教化含义(1)认知方式差异认知方式，又称认知风格，是个体在知觉,思维,记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存,深思型与冲动型,辐合型与发散型等方面。（2）智力差异世界上最闻名的智力气表是斯坦福-比纳量表(简称S-B量表)。该量表最初由法国人比纳和西蒙于1905年编制，后来由斯坦福大学的推孟做了多次修订。智力测验中的一个重要概念是智商，简称IQ。IQ=智力年龄（MA）实际年龄（CA）×100智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果，个体智力的发展存在明显的差异，包括个体差异和群体差异。（3）认知差异的教化含义认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。首先，应当创设适应学生认知差异的教学组织形式。其次，采纳适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。最终，运用适应认知差异的教学手段。9学生的性格差异及其教化含义性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的看法以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格是人格的核心。性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。关于性格特征差异，一般是从以下四个方面进行分析的：一是对现实看法的性格特征，二是性格的理智特征，三是性格的心情特征，四是性格的意志特征。性格类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合，分为外倾型与内倾型；独立型和听从型。性格会影响学生的学习方式，作为动力因素而影响学习的速度和质量，影响学生对学习内容的选择，还会影响学生的社会性学习和个体社会化。第三章学习的基本理论1学习的实质与特性学生的学习是人类学习中的一种特殊形式，是在老师的指导下，有目的,有支配,有组织,有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识,并以此来充溢自己的过程。其学习内容大致可分为三个方面：一是知识,技能和学习策略的驾驭；二是问题解决实力和创建性的发展；三是道德品质和健康心理的培育。2学习的一般分类（1）加涅的学习层次分类加涅把学习分成八类：①信号学习。②刺激一反应学习。③连锁学习。④言语联结学习。⑤辨别学习。⑥概念学习。⑦规则或原理学习。⑧解决问题学习。（2）加涅的学习结果分类加涅后来进一步提出了五种学习结果，把它们看做是五种学习类型。分别是：①才智技能。②认知策略。③言语信息。④动作技能。⑤看法。（3）我国心理学家的学习分类我国教化心理学家把学生的学习分为知识的学习,技能的学习和行为规范的学习三类。3桑代克的尝试—错误说桑代克是现代教化心理学的奠基人。他把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，认为这种联结的形成是通过盲目尝试——逐步削减错误——再尝试这样一个往复过程习得的。尝试-错误学习的基本规律包括效果律,练习律,打算律。4巴甫洛夫的经典性条件作用论（1）获得与消退（2）刺激泛化与分化刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激与和条件刺激相类似的刺激做出不同的反应的行为。刺激泛化和刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相像性的反应，分化则是对事物的差异性的反应。5斯金纳的操作性条件作用论斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的探讨对象；而操作行为是有机体自发做出的随意反应，主要受强化规律的制约。（1）强化强化有正强化(实施嘉奖)与负强化(撤消惩处)之分。（2）躲避条件作用与回避条件作用（3）消退有机体做出以前曾被强化过的反应，假如在这一反应之后不再有强化物相伴，则，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。（4）惩处当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消退或抑制此类反应的过程，称作惩处。6加涅的信息加工学习理论加涅认为，学习的模式是用来说明学习的结构与过程的，它对于理解教学和教学过程，以及如何支配教学事务具有极大的应用意义。从学习的信息加工模式中可以看到，学习是学生与环境之间相互作用的结果。学习过程是由一系列事务构成的。7苛勒的完形—顿悟说格式塔心理学家苛勒提出了完形—顿悟说，其基本内容是：（1）学习是通过顿悟过程实现的（2）学习的实质是在主体内部构造完形8布鲁纳的认知—结构学习论布鲁纳主见学习的目的在于以发觉学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。他的理论常被称之为认知-结构论或认知-发觉说。(1)学习观①学习的实质是主动地形成认知结构②学习包括获得,转化和评价三个过程(2)教学观①教学的目的在于理解学科的基本结构②驾驭学科基本结构的教学原则动机原则［学生具有三种最基本的内在动机，即新颖 内驱力(即求知欲),胜任内驱力(即胜利的欲望)和互惠内驱力］；结构原则；程序原则；强化原则。9奥苏伯尔的有意义接受学习论(1)学习分类美国闻名认知教化心理学家奥苏伯尔曾依据学习进行的方式把学习分为接受学习与发觉学习，又依据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。（2）意义学习的实质和条件意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。意义学习的产生既受学习材料本身性质(客观条件)的影响，也受学习者自身因素(主观条件)的影响。（3）接受学习的实质与技术接受学习是在老师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。奥苏伯尔认为，影响接受学习的关键因素是认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。他提出了“先行组织者”的教学策略。“先行组织者”是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象,概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。10建构主义学习理论当今建构主义学习理论的基本观点是：（1）知识观建构主义者一般强调，知识只是一种说明,一种假设，它并不是问题的最终答案。它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。（2）学习观建构主义认为，学习是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息汲取者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。（3）学生观教学不能无视学生的阅历，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识阅历作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识阅历中“生长”出新的知识阅历。第四章学习动机1学习动机的含义与结构学习动机是指激发个体进行学习活动,维持已引起的学习活动，并致使行为朝向确定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是学习须要和学习期盼，两者相互作用形成学习的动机系统。（1）学习须要与内驱力学习须要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。（2）学习期盼与诱因学习期盼是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种须要的外部条件或刺激物。学习期盼是静态的，而诱因是动态的，它将静态的期盼转换成为目标。所以，学习期盼就其作用来说就是学习的诱因。2学习动机的种类依据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的与低级的动机。依据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。依据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。3学习动机与学习效果的关系学习动机与学习效果之间往往以学习行为为中介，只有把学习动机,学习行为,学习效果三者放在一起加以考查，才能看出学习动机与学习效果之间既一样又不一样的关系。4学习动机的理论（1）强化理论（2）须要层次理论马斯洛认为人的基本须要有五种，它们由低到高依次排列成确定的层次，即生理的须要,平安的须要,归属和爱的须要,敬重的须要,自我实现的须要。在人的须要层次中，最基本的是生理须要。自我实现作为一种最高级的须要，包括认知,审美和创建的须要。（3）成就动机理论成就动机是个体努力克服障碍,施展才能,力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。他把个体的成就动机分成两类，一类是力求胜利的动机，另一类是避开失败的动机。（4）成败归因理论美国心理学家维纳把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可限制归因和不可限制归因；又把人们活动成败的缘由即行为责任主要归结为六个因素，即实力凹凸,努力程度,任务难易,运气(机遇)好坏,身心状态,外界环境等。（5）自我效能感理论自我效能感指人们对自己是否能够胜利地从事某一成就行为的主观推断。这一概念由班杜拉最早提出。班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，并把强化分为三种：一是直接强化；二是替代性强化；三是自我强化。影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败阅历。5学习动机的培育(1)利用学习动机与学习效果的互动关系培育学习动机(2)利用直接发生途径和间接转化途径培育学习动机6学习动机的激发(1)创设问题情境，实施启发式教学(2)依据作业难度，恰当限制动机水平中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。(3)充分利用反馈信息，妥当进行奖惩心理学探讨表明，表扬与嘉奖比指责与指责能更有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增加自信念。(4)正确指导结果归因，促使学生接着努力在学生完成某一学习任务后，老师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出胜利或失败的真正缘由；另一方面，老师也应依据每个学生过去一贯的成果的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因，一般而言，归因于主观努力的方面均是有利的。第五章学习的迁移1学习迁移的含义学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的阅历对完成其他活动的影响。2迁移的种类(1)正迁移与负迁移这是依据迁移的性质不同,即迁移的影响效果不同而划分的两种类型。正迁移指一种学习对另一种学习起到主动的促进作用。负迁移指两种学习之间的相互干扰,阻碍。(2)水平迁移与垂直迁移这是依据迁移内容的不同抽象与概括水平而进行的划分。水平迁移也称横向迁移，是指处于同一概括水平的阅历之间的相互影响。垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同概括水平的阅历之间的相互影响。(3)一般迁移与具体迁移这是依据迁移内容的不同而进行的划分。一般迁移也称普遍迁移,非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理,方法,策略和看法等迁移到另一种学习中去。具体迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的,特殊的阅历直接迁移到另一种学习中去，以迁移到新情境中去。(4)同化性迁移,顺应迁移与重组性迁移这是依据迁移过程中所需的内在心理机制的不同而进行的划分。3迁移的作用（1）迁移对于提高解决问题的实力具有直接的促进作用。（2）迁移是习得的阅历得以概括化,系统化的有效途径，是实力与品德形成的关键环节。（3）迁移规律对于学习者,教化工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。4学习迁移的基本理论（1）早期的迁移理论①形式训练说形式训练说认为心理官能只有通过训练才得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。②共同要素说桑代克等人发觉，只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。相同要素，也即相同的刺激与反应的联结，刺激相像而且反应也相像时，两情境的迁移才能发生。相同联结越多，迁移越大。③阅历类化理论贾德的阅历类化理论则强调了概括化的阅历或原理在迁移中的作用。④关系转换理论（2）现代的迁移理论美国教化心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论，代表了从认知观点来说明迁移的一种主流倾向。5影响迁移的主要因素(1)相像性(2)原有认知结构(3)学习的心向与定势心向与定势常常是指的同一种现象，即先于确定的活动而又指向该活动的一种动力打算状态。定势对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍。6促进迁移的教学(1)精选教材(2)合理编排教学内容(3)合理支配教学程序(4)教授学习策略，提高迁移意识性第六章知识的学习1知识的类型依据现代认知心理学的观点，知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织，其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。由于反映活动的深度不同，知识可分为感性知识和理性知识。由于反映活动的形式不同，知识可以分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识也叫描述性知识，程序性知识也叫操作性知识。2知识学习的类型(1)符号学习,概念学习和命题学习依据知识本身的存在形式和困难程度，知识学习可以分为符号学习,概念学习和命题学习。符号学习的主要内容是词汇学习。概念学习指驾驭概念的一般意义，实质上是驾驭同类事物的共同的关键特征和本质属性。命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。(2)下位学习,上位学习和并列结合学习假如依据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可以分为下位学习,上位学习和并列结合学习。下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。下位学习包括两种形式：派生类属学习和相关类属学习。上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。3知识学习的过程知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识获得,知识保持和知识的提取三个阶段。4知识学习的作用首先，知识的学习和驾驭是学校教学的主要任务之一。其次，知识的学习和驾驭是学生各种技能形成和实力发展的重要基础。再次，知识学习是创建性产生的必要前提。5知识直观(1)知识直观的类型直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义,表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的,特殊的,感性的相识的加工过程。直观是理解科学知识的起点，是知识获得的首要环节。①实物直观实物直观即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。②模象直观模象直观即通过对事物的模拟性形象的直接感知而进行的一种直观方式。③言语直观中学教化心理学考点与要点归纳第7页(共16页)中学教化心理学考点与要点归纳第8页(共16页)言语直观是在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式(语音,字形)的感知及对语义的理解而进行的一种直观方式。(2)如何提高知识直观的效果①敏捷选用实物直观和模象直观②加强词与形象的协作③运用感知规律，突出直观对象的特点感知规律有强度律,差异律,活动律,组合律。④培育学生的视察实力⑤让学生充分参加直观过程6知识的概括(1)知识概括的类型学生对于知识的概括存在着抽象程度不同的两种类型，即感性概括和理性概括。(2)如何有效地进行知识概括①协作运用正例和反例②正确运用变式所谓变式，就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。③科学地进行比较④启发学生进行自觉概括老师启发学生进行自觉概括的最常用方法是激励学生主动参加问题的探讨。7记忆系统及其特点(1)瞬时记忆客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短的时间内保存下来，这种记忆叫感觉记忆或瞬时记忆，它是记忆系统的开始阶段。瞬时记忆的贮存时间大约为0.25～2秒。(2)短时记忆短时记忆是感觉记忆和长时记忆的中间阶段，保持时间大约为5秒到2分钟。它一般包括两个成分：直接记忆；工作记忆。(3)长时记忆长时记忆是指信息经过充分的和有确定深度的加工后，在头脑中长时间保留下来。这是一种永久性贮存。它的保存时间长，从1分钟以上到很多年甚至终身，容量没有限度。8知识的遗忘及其缘由（1）遗忘的进程对于遗忘发展的进程，德国心理学家艾宾浩斯最早进行了系统的探讨。其探讨结果被称为艾宾浩斯遗忘曲线。遗忘在学习之后马上开始，而且遗忘的过程最初进展得很快，以后渐渐缓慢；过了相当的时间后，几乎不再遗忘。即遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。(2)遗忘的理论说明①痕迹衰退说；②干扰说；③同化说；④动机说。9运用记忆规律，促进知识保持(1)深度加工材料(2)有效运用记忆术(3)进行组块化编码(4)适当过度学习(5)合理进行复习①及时复习。②分散复习。③反复阅读结合尝试背诵。第七章技能的形成1技能的概念所谓技能，一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。2技能的种类技能分为操作技能与心智技能两种。操作技能也叫动作技能,运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。心智技能也称智力技能,认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。阅读技能,运算技能,记忆技能等都是常见的心智技能。心智技能与操作技能相比，具有以下三个特点：对象具有观念性,执行具有内潜性,结构具有简缩性。3技能的作用技能不仅能够对活动进行调整与