综合实践活动课程实施过程中的六大误区 11200字

综合实践活动课程实施过程中的六大误区11200字综合实践活动课程是新课程计划中小学3-6年级的一门必修课程，集中体现了新课程的根本理念和价值追求，所以被期待为新课程的亮点，甚至有专家认为：没有真正走进综合实践活动课程，就没有走进新课程。自从2022年秋季，该课程在我们市、区、回民小学实施以来，取得了一些可喜的成绩和珍贵的经验。同时，对综合实践活动课程实施过程中遇到的一些问题和困惑，我们也作了进一步探究和分析。在此，提出课程实施过程中应该防止的“六大误区〞和亟待解决的“三大盲点〞，愿和广阔教师朋友们共同探讨、携手并进，为促进综合实践活动课程的有效实施共同努力。

一、综合实践活动课程实施过程中的六大误区

误区之一：课程定位不清

即：没有把综合实践活动看作一门独立的课程，将此课程与其它课程的本质区别开来，仍被以往的课程思维定势所束缚。

其一，将综合实践活动视为单纯的活动课程。

综合实践活动是一种综合课程，必须要为学生提供认识、认识自然、认识自我的开放的学习途径和开展空间。实际上综合实践活动课并不是一门全新的课程，二十世纪九十年代初，当时的课程改革就把课程分为必修课、选修课和活动课三种。可以说，综合实践活动课是从活动课的根底上开展而来的，但是当时的活动课随意性太强。实质上，综合实践活动的根本目标就是增加学生的经验，让学生经历过程、体验过程，不能把综合实践活动简单地看作组织学生蹦蹦跳跳，或到社会去调查、参观、访问，将综合实践活动停留在浅层次的活动层面上，或简单地形式化。我们提出要以融合或拖带的形式进行主题设计，并不等于要把一些活动简单地拼凑在一起,各项活动之间应该有内在和必然的联系。必须把握综合实践活动与校外课外活动、兴趣活动小组、学生团队活动、主题综合活动课之间的联系与区别。

其二，将综合实践活动等同于学科课程。

综合实践活动具有自己独特的育人价值与功能，它既有别于学科课程，独立存在，又与学科课程相互联系、相互影响，共同构成了根底新课程体系。

从本质上看，综合实践活动与学科课程是两类不同的课程，前者不是后者的简单补充或延伸。无论在课程目标、课程内容、课程实施、课程评价方面，还是在课程编制的价值取向、设计思路方面，二者都有显著的不同。学科课程一般强调学科自身的知识体系和内在逻辑结构，它以前人积累的分门别类的科学根底知识为根本内容，以让学生获得系统、全面、完整的学科根底知识和根本技能为主要目的，并在此根底上使学生开展思维、提高能力。这类课程在保证学生获得系统根底知识及提高学生认识水平方面，发挥着主导作用。综合实践活动那么以引导学生通过对周围生活世界的各种现实性、综合性问题和现象或事件的积极探索，主动获取直接经验，提高综合运用知识的能力为主要任务。它要求学生以大量时间参与实际活动，综合运用所学知识，积极探索,主动体验，发挥主动性和发明性。这类课程对于培养学生的创新精神和实践能力，对于丰盛学生的精神生活、扩展学生的知识视野和促进他们的全面开展，具有不可替代的独特价值。

因此，从课程的类型和性质上看，综合实践活动和学科课程是具有各自特定的课程价值、课程目标、课程内容和实施标准的两类不同的课程，它们平行存在，自成体系，在课程体系中具有同等的重要性。同时，在育人的功能上，它们又相互配合，共同发挥着各自的作用。学科课程是实施综合实践活动的必要根底，综合实践活动反过来又促进学科课程的开展。特别是综合实践活动所凭借的主导性学习方式——研究性学习，对学生学习方式的有效转变起着切实的促进作用，这种转变必然会迁移到各学科课程的学习中，进而在学科课程的实施过程中产生广泛的辐射效应，推动学科课程建设，提高各学科教学质量。

其三，将综合实践活动视为校本课程。

综合实践活动课程属于国家课程，是学校必须开设的一门必修课程。它不是一门校本课程，但需要利用校本开发的理念与技术,这是综合实践活动课程与校本课程的根本关系。当然，学校开发的校本课程也可以是“实践性课程〞的形式。如果给校本课程与综合实践活动做出区别的话，可以从下列三个方面来看：一是权限上，综合实践活动课是国家规定的必修课程，校本课程那么是学校自主开发设计的课程。二是从设计上来讲，综合实践活动课是到达国家规定根本教育目标的课程，特别强调学生根本学习能力的培养，校本课程也考虑学生的个性开展，但更考虑学校办学理念和学校特色;三是设计过程上不一样，综合实践活动课是根据国情来设计的，校本课程是学校层面根据学校办学理念与学校实际自主开发与设计的。在实施上，综合实践活动课依赖于学校开发，也依赖于地方管理。

误区之二：主题太大和太多，活动时间太短或太长

其一，活动主题的选择不能太大，应充沛考虑课题研究的可行性。如学生研究“中国文化〞这个课题，其中包括饮食文化、军事文化、建筑文化、服饰文化等等，由于研究主题分散，学生就不可能将课题深入下去，完不成活动的预期任务、达不到目的。必须要让学生学会从生活中找出要研究的主题，提出真实、可行的问题，因此，活动主题切口一定要小，从小处入手，以利于深挖掘。驰名学者张力曾提出：“应该写小题目，不要搞大题目，小题目反而能写出大文章，大题目倒容易写得很浅薄，没有价值。〞

其二，有的学校每个学生每学期发展10多个主题的活动。如此多的活动主题是难以保证学生参与的深度和实践体验的深度。倡议每学期每个学生只应发展3—6个综合主题的实践活动。(这些综合主题可由教育主管部门规定的必选内容和学校自选内容两方面组成。)

其三，活动时间应该足够，确保活动发展得充沛，能到达预期的目标。一节课就完成的“综合实践活动〞是无法想象的;同时，综合实践活动应该有适当的周期，不能过分延长，浪费活动时间。实践证明，活动时间太长，学生没有得到积极的反应，可能烦躁、拖延，甚至应付了事。教师要经常教育学生应该讲求效率，知道在什么时间发展什么活动、什么活动该花多少时间，形成正确的时间观念。

主题活动的时间应根据学生年龄的差别、自制能力的强弱和内容的深浅来决定。在小学中低年级，针对年龄小、活动内容浅的实际，活动时间相对短一些，到高年级可以考虑逐步设定较长的时间。一般意义上讲，一个完整的综合实践活动所花时间，三、四年级约为3-4周，五、六年级适当延长到5-6周。

误区之三：过程的忽略

综合实践活动课程不是一种预设性的课程，它比任何一门课程都强调过程。在学生活动的过程中，教师应进行具体的办法的指导;提供必要的资料支持;做好原始资料的保留积累;随时发现生成性主题;尊重学生兴趣转移，同时避免浅尝辄止等。

但我们这里提出的“过程的忽略〞，主要指的并不仅仅是这些。随着新课程理念逐步被一线教师理解和接受，活动过程的一般办法和形式已形成了一定相应的模式，如综合实践活动四大领域中各自的活动流程，正愈来愈多地被广阔先行实验区的综合实践活动指导教师所掌握。如今存在的突出问题是，学生在实施综合实践活动过程中情感体验的忽略。

现行的教育教学活动主要表现为一种“唯认知〞、“唯理性〞教育，而缺失了非理性的情意活动。只强调对记忆、思维、认知等的训练和培养，过分偏重理智性的、概念性的知识分析，短少引导学生对价值、美的理解和感受，重知识积累和技能掌握，轻情意开展和人格熏陶，无视对于人的心灵的育化和情感的关心。因而，培养出来的人可能是缺失人文精神的不完整的人。

综合实践活动过程应该是认知过程与情感过程的相互交织。作为一门实践性、体验性课程，指导教师更应关注活动过程本身对于学生态度和行为方式的影响，关怀学生在情感、价值、意志等方面的体验。就学生的开展而言，他们在活动过程中所获得的感受、体验的成功或失败，以及对于问题的解决本身，是更具实质性意义的学习成果。可以说，正是活动提供了一条有效培养学生非理性精神的理想途径，正是活动给与了学生体验生命成长意义、培养完美人格的时机。让我们时刻牢记综合实践活动的总目标：

“获得亲身参与实践的积极体验和丰盛经验;

形成对自然、社会、自我之内在联系的整体认识，开展对自然的关爱和对社会、对自我的责任感;

形成从自己的周遭生活中主动地发现问题并独立地解决问题的态度和能力;

开展实践能力，开展对知识的综合运用和创新能力;

养成合作、分享、积极进取等良好的个性品质。〞①

(①引号内摘自?为了中华民族的复兴为了每位学生的开展》76页)

误区之四：以系统知识获得为单一目的

综合实践活动的课程价值不以认知目标为主，而是以各种行为目标和情感目标为主，因而，综合实践活动的实施，不能以系统知识的获得为目的。尽管综合实践活动的实施有利于学生深化已有的知识和各种认识，但不是为了使学生获得系统的书本知识。如果把学生局限在教室里，由教师讲专题知识，如“计算机的过去和现在〞、“中华民族知多少〞、“法律知识问答〞等，这些都是以获得系统知识为目的的，与综合实践活动的本质相背离。

要到达综合实践活动课程的目标，就要把综合实践活动课程和学科课程区别开来。综合实践活动课并不着眼于使学生获取系统知识，不追求严密的知识体系，它立足于学生的自身生活和社会实际，让学生利用已有的知识和经验从事有益的活动，研究、解决或试图研究、解决认为值得研究、解决的问题。在综合实践活动中学生的亲历、感受、体验是最重要的，但同时应明确，每一个人亲历中、亲历后的感受和体验是有差别的。在亲历和感受中，每个学生都在生成自己的“知识〞和“经验〞。可是非常遗憾，不少人似乎有一个误解或错觉，以为综合实践活动课是必修课程了，又规定了每周几个课时，要排入课表，于是相当自然地确认又增加了一门“课〞——综合实践活动课。许多老师认为既然是“课〞，就要备课写教案，进行“教学〞设计，就要有明确的教学目的，就要完成预定的教学任务，就要能上“公开课〞。

示例，有位老师上的一个以“民间游戏〞为主题的“综合实践活动课〞，课堂中教师先是让学生说知道哪些民间游戏，然后教师引导学生给民间游戏分类，接着学生分组讨论如何办一个“民间游戏展〞，一切都是则有条有理，沉着不迫，学生获得了则多关于游戏的知识，然而这堂课却和综合实践活动课的初衷相悖。其实，把“民间游戏〞作为综合实践活动课的一个内容是一个不错的选择。想想看吧，孩子们和他们的父辈、祖父辈坐在一起，促膝而谈，孩子们的父母、祖父母说一说他们童年的故事，他们曾经玩过的游戏，孩子们重温一下父辈、祖父辈们的童年，玩一玩父辈、祖父辈曾经玩过的游戏，这将是怎样的一种情景啊!这其实就是调查，就是考察，就是访问。在这个过程中，孩子们肯定会发现许多感兴趣、有意思的东西，会有许多不曾有过的感受和体验。同时，孩子们对长辈也有了更多、更深的理解、了解，与长辈有了更多、更深的沟通和交流。当孩子们汇集在一起“操作〞那些被“挖掘〞出来的游戏时，畅谈自己的发自内心的感叹、感慨、心得、体会时，将伴随着独特的情感体验，产生着思维的碰撞。这个时候，他们完全可能产生新的想法，发现新的问题，有一种强烈的“研究欲望〞。在这种情况下，恰恰需要教师以一个平等的参与者、交流者的身份加以引导：每个时代的游戏有什么特点《游戏的开展、变化表明了什么《如何对待已经消失的民间游戏《

我们想，教师的“主导作用〞也许就表现在这里吧。

误区之五：“教〞与“不教〞的分化

综合实践活动从基本上说，不是由教师去“教〞的，而是在教师指导下学生自主“做〞的。由于综合实践活动是教师与学生合作开发与共同实施的课程，教师和学生既是活动计划的设计者，又是活动计划的实施者，因此在本质意义上，把综合实践活动课程的实施完全等同于“教学〞，应该是认识上的一个误区。

下面的例子是笔者摘录一位教师“上〞的一节主题为“城市生活垃圾处理〞的综合实践活动“课〞的课堂“教学〞大致情形：

1.课堂引入环节：

师：“今天我们‘讲’(引号为笔录者所加)‘垃圾处理’。〞

教师举例讲垃圾的堆放及来源等，并出示由教师事先准备好的图片、资料等，导入课题。

学生静静地听讲、观看，无任何主动反馈，参与程度较小。

2.课堂展开环节：

师：(板书)城市生活垃圾的危害

教师讲解?学习包》上的内容，并提出相应问题，并要求学生分组讨论、汇报发言，答复教师提出的问题。

学生分组根据调查情况进行讨论并作汇报发言，答复教师的问题，场面氛围热烈。

教师将学生的发言要点板书在黑板上。

师问：怎样对垃圾进行处理呢《

生答：(略。思路是?学习包》中所提供的)

3.课堂结束环节：

师：今天我们就“讲〞到这里，“课〞后请大家仔细阅读教材，认真思考。(整个课堂进行过程中，教师没有离开过讲台，学生没有离开自己的座位)

在整个课堂教学展开过程中，教师牢牢控制和主宰着课堂教学进程，完全是课堂活动的主角，处于主动、中心的“教〞(讲)的位置，扮演着独奏和导演的角色;本该是主角的学生那么绝对服从教师的控制和支配，处于被动消极的接受式“学习〞的地位，扮演着配角的角色。课堂上师生讨论的几乎都是?学习包》上的或是教师提出来的知识性问题。没有反映出学生在综合实践活动过程中遇到的或生成的新的实践性或体验性问题，把本是学生的“学材〞的?学习包》当作教师的“教材〞使用。本来应是学生在教师的指导下自己自主进行的汇报、展示活动完全成了教师的表演活动。活动范围局限在课堂这个封闭狭小的“小环境〞里，未能反映出综合实践活动实施范围的广大开放性。当然，这节“课〞也就不可能到达综合实践活动课程本身要求的预期效果。

对教师来说，综合实践活动课最好不用“上课〞或“教〞这样的字眼，而是用“做〞、“实施〞或“发展〞更适宜。因为综合实践活动课不是“上出来〞的，也不是“教出来〞的，而是“做出来的〞。

综合实践活动不能“教〞，但综合实践活动课却离不开教师必要的指导。尤其是课程刚启动，学生处于一种不知所然的状况，一上来就放手由学生所谓“自主选题〞、“自行探究〞，这显然是不切实际的。

如我校一位教师组织三年级学生探究如何“爱护水资源〞这一主题活动时，其中一个环节是由学生测量一滴水的重量，从而引发学生计算我国13亿人口人人节约一滴水可以节约多少吨水(126吨)，再计算一桶纯洁水重约20千克，126吨水相当于几桶纯洁水《如果我们同学每星期吃2桶，可以吃几个星期《一学期约20个星期计算，可以吃几个学期《你们家一个月用水多少吨《根据你家的用水情况算一算这些水可以供你们全家用几个月《现在我们把这些水运到缺水的地区，每人每天用水5千克，可以供多少人用一天《缺水地区的农田急需灌溉，如果灌溉1000平方米土地约用水20吨，这些水可以灌溉多少平方米土地《如果全世界的人都来节水呢……这本来是一个融各学科知识为一体的经典例子，但由于教师不足对学生必要的引导和帮忙，加上学生年龄小，面对如此繁杂的计算感到力不从心，从而完全丢失了主动探究的热情。这是教师“不教〞之过。

事实告诉我们，综合实践活动离不开教师的具体指导。如学生的活动主题实施过程中大都要进行“调查〞、“搜集资料〞，但究竟如何进行“调查〞，怎样进行“搜集资料〞《指导教师应对学生进行根本办法的讲座，示例怎样制定一份简要合理的调查问卷、怎样进行有效访谈，如何对资料进行分类和整理，怎样撰写活动报告，如何标准地作注释等等。要“放〞就必须先“扶〞，否那么学生无所适从。对尊重学生的自主性这一提法不可片面理解，不能削弱教师的指导作用，“放手不撒手〞应该是教师指导的根本原那么。

误区之六：以教室空间为中心

我曾经在一所学校观摩综合实践活动课。几所学校的教师在这里一显身手。在课上执教者向听课的教师展示了综合实践活动的完整过程，既有图画又有照片，既有录音又有录像，可谓现代化的媒体能用的都用了。学生在课上对答如流;教师会在他们最需要指导的时候恰如其分地出现;小学四年级的学生开的现场答辩会也“精彩纷呈〞。从这些课的课堂展开情况看，师生是演练了许多遍的。一位校长介绍道：“为了这节综合实践活动课，我们的老师真是废寝忘食了，几天来没能休息，做了非常充沛的准备。〞在综合实践活动课的“课堂〞上，我们看到，学生展示着自己的研究成果，炫耀着获得的知识，进行着如此丰盛多彩的表演。但是，综合实践活动课的主战场岂能在课堂《作为一种实践性的课程，综合实践活动主要不是在课堂(教室)里完成的。在教室里能做的事情是相当有限的：从教师方面说，至多也就是在选题上做些引导，在办法上做些指导;从学生方面说，大多数的活动是集中在一起商量、讨论、交流，这种课堂里的综合实践活动又如何能体现“综合〞和“活动〞这两个特点呢《综合实践活动课的实施关键，是让学生去“做〞，去探索，去经历，去感受，在“做〞、探索、经历和感受中，学生社会责任感得到增强，认识水平得到提高，发现和解决问题的能力得到锻炼，创新意识和实践能力得到培养，从而促进其开展。

此外，教师切实有效的指导在课堂进程中相对于学科教学并不一定会“精彩〞;学生在一些有意义的活动中取得的成绩也并非都会“显著〞。而教师的指导通常产生于学生遇到的实际问题之后，具有相当的不确定性;学生取得的成绩往往体现不出活动的真正风采(或全貌)。那我们要求的公开课、优质课又要向同行们展示什么呢《作为一门体验性、实践性课程，特意要展示“一节教室内〞的综合实践活动公开优质课，恐怕本身就是一个误区!我们窃以为综合实践活动课程的研讨交流，应该更多地展示学生的风采、实践的过程及师生的互动等。

二、综合实践活动课程实施过程中的三大盲点

盲点之一：没有专职的综合实践活动课程指导教师

谁来承当综合实践活动课程的指导教师《能否配备专职的教师《

理想地说，学校的所有教师和学校管理者都应当成为学生的指导教师。因为学生的综合实践活动空间的广大性和时间的延续性，需要大量教师或其他有关人员参与。综合实践活动课是集体课，是众人的课!应该让学生去请教其他指导老师，许多实践也证明，只有教师间的集体协作才能高质量地完成综合实践活动任务。现在，怎样争取不同老师的主动配合，又不会给他们增加太多工作负担，正成为一个新的难题。(是否可借鉴日本发展综合性学习活动的经验，激励班主任、科任教师担任学生活动的指导教师。并对每个学生班级，组成教师指导小组。另外，由于学生的综合性学习需要走出校园，走入社会进行活动，学校还可以利用社会教育力量，聘请一局部学生家长、有关领域的专家、校外辅导员等，作为学生发展综合实践活动的指导教师。)

实情况往往是由于每个教师都有自己承当的各学科课程的教学工作或其他任务，学校要求的教师和领导的“全员参与指导〞，最终变成“全员难以负责〞，使学生活动过程陷入无人全程指导和跟踪效劳与评价的状况。

综合实践活动课程实施的第一阶段内，学校配备一名专职教师，确实是明智之举。专职教师在实际教学中，不但可以保证课程的实施落到实处，而且，还可在学生请教其他人员作指导教师时，做一些组织协调工作，同时为下一阶段全员参与综合实践活动与增强教师间的集体协作打好根底。我们倡议，全员参与指导，一人专职负责。

可如今，许多学校没有专职的综合实践活动课程指导教师，学生活动的指导力量缺乏，这已成为综合实践活动课程有效发展的一大隐患。

盲点之二：评价体系

指导教师不明确学生开展评价的具体指标，评价过程比拟随意;在评价的实施过程中，教师对学生开展评价的直接依据缺乏;“评价主体多元〞的理念不足实施的充足条件撑持等，是现今学校教师在综合实践活动的评价方面普遍存在的问题。

学生综合素质的提高应该是评价学生的落脚点，但如何鉴别学生综合素质是否提高，需要冷静思考许多问题：

1、教育理论问题：评价最重要的价值观是什么《

2、评价理论问题：什么样的评价指标才是科学的、合理的《

3、评价办法问题：精细评价等级划分是否能保证评价准确性《

4、多元性、开展性评价问题：一次性评价结果究竟具有多大可信程度《

如何进行综合实践活动综合素质评价呢《我们主要从如下几个维度设计综合实践活动评价指标：

从实施过程和办法的维度设计根本指标，如：撰写活动计划、调查记录、察看日记、实验记录、研究报告、、问题探讨策略、发现的问题，探究的办法、活动日记、录像、摄影、录音等多种信息处理活动，反思、体验、收获等。

从实施过程各阶段的维度设计指标，如学生自主提出问题的次数，制定计划的合理程度，参与活动的积极主动性等。情感态度与责任感、价值观形成的维度设计评价指标，如为特殊人群效劳活动、加入公益劳动、手工制作、工厂劳动、田间劳动的具体次数等。

依据以上综合实践活动课程指标设计的维度，我们制定了综合实践活动评价指标体系，以此为依据，对综合实践活动成长履历袋进行评定。此评价指标体系将综合实践活动四种活动方式作为一级指标，将每种活动方式分类情况作为二级指标，将每种类型的活动过程作为三级指标，将每个过程中要落实的操作性目标作为四级指标。

对于上级教研部门对学校教学的考察评估，我们倡议是否可实施对局部综合实践活动主题进行“统一化〞管理《即由上级