“独立识字”的内涵及教学应对

独立识字”的内涵及教学应对«务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课程标准”）提出了不同学段“独立识字”的学习目标。第一学段的目标是“学习独立识字。能借助汉语拼音认读汉字，学会用音序检字法和部首检字法查字典”；第二学段是“有初步的独立识字能力。会运用音序检字法和部首检字法查字典、词典”；第三学段是“有较强的独立识字能力。累计认识常用汉字3000个左右，其中2500个会写”；第四学段是“能熟练地使用字典、词典独立识字，会用多种检字方法。累计认识常用汉字3500个左右”。从课程标准关于“独立识字”的前后语境中，可以看出，对于“独立识字”，课程标准认为不仅要借助汉语拼音认读识字，还要使用字典、词典独立识字。此外，还对独立识字作了量的规定，整个义务教育阶段，要累计认识常用汉字3500个左右。在对课程标准进行解读的相关文本中，笔者尚未看到对于“独立识字”内涵的清晰界定。究竟什么是“独立识字”？作为一种能力要求，其内涵到底是什么？在教材与教学中，“独立识字”是如何体现，怎样培养的呢？以上一、“独立识字”内涵的界定关于“识字”的概念，前人多有论述。如鲁迅先生认为，“诵习一字，当识形音义三:口诵耳闻其音，目察其形，心通其义，三识并用，一字之功乃全”。艾伟指出，“汉字分形、声、义三部分。所谓识字者,谓见形而知声、义，闻声而知义、形也……故以形为刺激须能引起声、义二反应，以声为刺激须能引起形、义二反应。吾人阅读之时，目光注射于字形而引起字声与字义之反应，至在听讲之时则因闻字声而得字形与字义之反应。在此二种情形之下，反应必须正确，或形声、形义、声形、声义四绾结之组织必皆牢固，始为合乎识字之条件。有一错误，不能认为完全识字也”。张田若认为，“识字就是统一地掌握字的形、音、义。也就是使字形、字音、字义在学习者的头脑中建立牢固的联系，达到见字形即能读出音，明白其意；想到或听到音义，就可以写出字形（可连成词来写）”。朱作仁认为，“汉字的音、义、形三个因素构成方块图形。儿童掌握它，不仅要分别认识汉字音、义、形三个因素本身，特别是字形本身的结构关系，同时还要建立音、义、形三者之间的统一联系”。是本文拟探讨的问题。戴汝潜指出“识字，指读准字音、辨清字形、了解字义，并建立形音义之间的联系，要求见形而知音义，闻音而知义形,表义能写字形辨字音,即所谓'知其一,推知其二’”。⑴陈黎明指出“识字在本质上就是要通过建立汉字形、音、义之间的整体联系以建构识字者与汉语书面语之间的联系,借助心理学的术语来说，识字就是要建立有关汉字的心理词典，构建有关汉字的心理表征系统，形成识字者与汉字、汉语统一的心理结构，用通俗的话来说，所谓识字，表层上要掌握有关汉字的音、形、义三要素本身，并建立三者之间的整体联系；深层上要'能言’，要掌握汉字在语言中的实际应用，力求会读、会写、会讲、会用”。⑵以上不同时期学者对于“识字”的观点，均就文字的音、形、义之间建立联系而言，即能够通过其中的一个要素，识得另外两个要素。艾伟和陈黎明专门强调了在什么情境下识得这些要素，以及要素之间的联系。艾伟认为，在读和听的过程中，能够“绾结”形声、形义、声形、声义的关系，“始为合乎识字之条件。有一错误,不能认为完全识字也”。陈黎明认为，“深层上要’能言’，要掌握汉字在语言中的实际应用，力求会读、会写、会讲、会用”，强调了汉字在语言中的实际应用。很显然,对于汉字所处的语境或情境的强调，是非常重要的。如果仅就单独的汉字讨论建立音、形、义三者之间的联系是比较困难的。汉语音节少，导致了大量的同音字出现，如果缺乏语境或情境的限制，读音跟字形和字义建立了联系，就会造成很多混乱。比如，读音为ping的字，在《新华字典》中有16个，如果通过读音来知道义和形，就会出现16个汉字形体。汉字的一个字形往往承担多个义项，或者一个字有多种读音。比如，当出现字形“花”的时候,我们很难判断它表示的是玫瑰花的“花”，还是花钱的“花”；当出现字形“差”的时候，也很难判断它的读音到底是chd、chd、chdi、ci中的哪一个。因此，艾伟关于“识字”在听、读情境中的规定，陈黎明关于“识字”在语言实践中的规定，都是非常恰切的。“识字”在语言中的实际应用比读、听的范围更大一些，其中还包含了习作中汉字的使用情况。综合借鉴上述学者的观点，我们认为“识字”是在语言实践中，自觉地建立音、形、义三者之间的联系。通过字形，学生能根据具体情境读出字音，判定字义；通过字音，能根据具体情境选择与其意义相符的字形；通过对意义的理解，能选出符合情境的、恰当的字音与字形。只有这样,才算是真正意义上的“识字”。而“独立识字”，就是能够在具体的语境或情境中，达到上述将文字三要素联系起来的能力。这种能力是要通过阅读积累、学习等一步步获得的。具体而言，“独立识字”有以下三种方法:在日常阅读、学习情境中，遇到不认识的字时，首先，能通过语境对其进行推测,粗通其义；其次,依据汉字构形系统猜测其读音和意义；最后，能够通过检索字典，获得这个字的读音、字形和意义等信息。通过上下文语境，可以推测一个字的意义，但是不一定知道这个字的读音。例如，《水浒传》中有这样一段话，“朱甍碧瓦,掩映着九级高堂；画栋雕梁,真乃是三微精舍”。这个句子中的“甍”字不常见，但是在阅读的时候,很容易通过对仗的句式和对仗位置上的字，猜出来这个字跟“瓦”“栋”“梁，，等字一样，表示建筑物上的一个部分。但是，上下文没有提示这个字的读音。因此，利用上下文语境,除非是确定多音字的读音,否则对于不认识的字，只能获得这个字在语境中的使用意义。通过汉字构形系统，既可以猜测字的读音，也可以猜测字的意义。还是以上文中的“甍”为例，如果我们知道这个字还有两个形近字（“瞢”“萝”，读音都是meng）,那么就可以类推出这个字可能读meng；还可以根据这个字所从的“瓦”，知道这个字可能是瓦制品，或者是跟瓦的意思相关。在这个过程中，利用形声字声符示音和形符示义的功能,对其作了读音和意义的推断。但是，形声字形符表意，只能表示相关意义，或者种属意义，不能精确到字义本身。比如，可以通过“踊跃”两个字都从“足”，知道这两个字跟腿部动作有关，可要想知道“踊”是原地起跳，“跃”是要发生位移的跳动的精准表意信息，就需要另外的方法。同样，声符示音亦如此，形声字声符的读音只能提示形声字整字的读音，有时候可能是错误的提示，比如“腚”“绽”，都从定，但是在现代汉语中，这两个字无论声母还是韵母都完全不同了。因此，通过构形系统猜测字音、字义的方法，也不能做到精准，但是可以获得音、义的大致方向。通过字典检索，可以获得一个字准确的音、形、义。但是，就意义而言，只能获得概念义，不能获得字在语境中的意义。“独立识字”的几种方法，各有短长。在实际的使用中，几种方法配合使用，才能达到真正的识字效果。二、基于“独立识字”内涵的教材表达为了培养学生“独立识字”的能力，不同版本的教材在上述三个方面都作了极大的努力。关于字典、词典检索的学习，在不同年级有不同的学习任务，这里不作详细探讨。关于“利用语境识字”和“利用汉字构形系统识字”，在教材中分别表现为“课文单元”和“识字单元”。在“课文单元”中，汉字随机出现，是“字从文”的编排方式，即教材中的课文以一个完整的故事或者一首诗作为载体，反复出现，让学生熟练朗读，从而学习其中的汉字，积累汉字字料。比如，统编教材一年级上册中的《秋天》《小小的船》《江南》《四季》等，就是“字从文”的编排方式。在“识字单元”中，有两种编排方式，一种是“文从字”的方式，另一种则是按照汉字三要素的规律呈现学习材料。比如，原北师大版小学语文教材一年级下册第十四单元《丁丁冬冬学识字》中，关于“木”的学习，如下图，首先给出一个主题图，然后按照意义对词语分类排列，第一行跟树木本身有关，第二行是树种，第三行是树木的用途，第四行是树木与人的直接关系。丁丁的话可以引导学生关注“木”在字中的作用。o树木森林树枝树根。杏树枫树柏树松树木材木棍木板木条。休息根本图1《丁丁冬冬学识字》部分内容在此基础上，由汉字字形、字义本身，拓展到汉字与学生生活的联系，再到汉字与文化的关联，如一个同心圆一样，层层扩大，引导学生走向更加广阔的学习天地中。还有一种是“文从字”的编排方式，比如，统编教材《日月明》的前半部分“日月明，田力男。小大尖，小土尘。二人从，三人众。双木林，三木森”。把因形会意的会意字编写成儿歌，再与后半部分“一人不成众，独木不成林。众人一条心，黄土变成金”一起构成韵文，便于诵读，同时具有教化功能。还有利用形声字资源编排的儿歌，如《动物儿歌》，它以义符“虫”所属的部首字作为编写内容;《小青蛙》以声符“青”构成的形声字“清、晴、睛、情”作为韵脚，写成儿歌。从上述的例子来看，对“识字单元”的编排，无论是《丁丁冬冬学识字》中的汉字排列，还是《日月明》《动物儿歌》《小青蛙》等，都是汉字学规律指导下的教材编写。要在积累一定字料的基础上，引导学生总结与归纳汉字的规律。因此，理想的识字教材编写，是通过一定的“字从文”的学习材料，在阅读基础上，积累字料，再通过对识字单元的总结、归纳，引导学生得出关于汉字的基本规律，然后利用规律指导学生进一步识字，如此循环往复，帮助学生获得对于汉字的认知。目前统编教材中，“识字单元”不仅仅有依据“文从字”的方式编写或者按照汉字规律排列的材料，还有一些内容与“课文单元”的材料区别不大，比如二年级上册的《田家四季歌》，二年级下册的《神州谣》《传统节日》等，在体现汉字规律方面并不突出。教材中“课文单元”和“识字单元”的呈现方式，也与日常教学常说的“随文识字”和“集中识字”相观照，只不过前者是教材的编写方式，后者是教师的教学方式。三、“独立识字”的教学应对教材的编写，如果以文段形式出现，会有“字从文”和“文从字”两种方式。“字从文”重点符合“文”的规律，有散文，有诗歌，要按照阅读文本的规律进行教学，识字是在学习文本的过程中完成的。朗读、理解、揣摩文字的过程，既是阅读的过程，也是识字的过程，重要的识字教学方法是“复现”，即通过不断地复现和揣摩字词意义来识字。这时的识字，是在语境中识字，是为了获得字在言语中的意义，也是为了获得字词组合规律的识字；是通过一遍遍地阅读，将识字放在语言实践中，把汉字的音、形、义与具体的语境相结合的识字。比如，统编教材二年级上册的《我是什么》，“我也做过许多坏事，淹没庄稼，冲毁房屋，给人们带来灾害”。这里的“坏事”，联系下文可知是“淹没庄稼”“冲毁房屋”，联系上文就是“有时候我却很暴躁”。通过上下文的勾连，理解的是“坏事”这个词语的意义，进而聚焦到“坏”这个字上面。词典中，“坏”有一个意思是“品质恶劣的；起破坏作用的”。很显然，这里应该是“起破坏作用的”。“坏”可以跟“事”搭配，还可以跟“人”搭配。利用上下文识字，既是一种阅读方法，也是一种识字学词的方法;既是唤醒字词在语境中意义的方法，也是帮助学生学习精准用词的方法。教师在教授这种方法时，要注意引导学生在上下文中找到联系，能够有上下文依据来分析这个字或者词的意思。综上，在“字从文”的语料中，重要的是“文”的规律。从识字的角度看，大部分字的排列是随机的、分散的，因此，这样的材料更适合利用“文”的规律，运用上下文学习汉字。而在“文从字”的语料中，“文”是依从字的规律进行编写的。例如《小青蛙》是以“青”作为声符的一系列汉字为材料，把这些字编写到“文”中。这种材料依然是以“文”的形式呈现的，往往带有一定的节奏感和韵律感，给字以语境。从儿童学习的角度来说，这些“文”因为其韵律感和节奏感，读起来比较上口，容易成为“熟识的语言材料”。因此，朗读依然是学习这部分材料的重要方式。这也符合课程标准的教学建议:“识字教学要注意儿童心理特点，将学生熟识的语言因素作为主要材料，结合学生的生活经验，引导他们利用各种机会主动识字，力求识用结合。”在此基础上，总结汉字的规律。如，《小青蛙》中以“青”作为重要构形元素，构成了“清、晴、睛、情”等几个字，这些字从字形上看，都有"青”字，从读音来看，都有韵母"ing”。字形上，如果表示与水有关系，就从“?”；与天气相关就从“日”；与眼睛相关，就从“目”；与心情有关，就从“T”。还可以进一步类推，用“青”构成的字，有两个系列的读音，声母为“q”和“j”，比如“蜻、精、菁”等，“蜻”与昆虫相关，“精”与米的粗细相关，“菁”与植物相关。因此，对于“文从字”的内容，除了要学习儿歌本身之外，教师还要引导学生总结其中有规律的汉“字从文”的编排方式，就要服从阅读的规律进行字,得出一些规律，并有意识地使用规律类推识字。教学，也就是随文识字；如果教材是“文从字”的在教学应对中，要注意两组概念。首先是识字方法和记字方法。识字方法，是能够在语言实践中建立音、形、义之间联系的方法，而“独立识字”，是在没有其他人帮助下，自己可以通过识字工具、识字的门径，通过上下文、之前学习过的汉字解决阅读中可能出现的语音问题和字义问题，以及写作中可能出现的字形问题等。记字方法，是强化记忆字形的方法，包含上述的识字方法，但是也包含一些通俗解字法，比如“干勾于”“弓长张”“加一加”“减一减”等方法，这些都属于记忆字形的方法。其次，识字方法和识字教学方法。识字方法是学生须要掌握的方法，识字教学方法是教师在教学生识字时使用的方法。据戴汝潜先生的分类，识字教学方法，有的根据文字特征进行划分，比如部件识字法、成群分级识字法、字根识字法等，都是从字形角度考虑的；注音识字、双拼识字等，是从字音角度考虑的；生活教育科学分类识字法，是从字义方面考虑的；字理识字、奇特联想识字、猜认识字等是从字形与字义的角度考虑的；听读识字是从音义结合的角度考虑的；集中、分散、字族文、韵语、诵诗等识字法，是从形、音、义的角度考虑的。有的是针对学生心理和学习需要进行的识字教学法，如快速循环识字、情趣类识字、字词扩散教学法、全身活动识字法等。有的利用媒体教具进行识字教学，如看图识字、立体识字、电脑辅助识字等。还有针对语境的识字法，如全语文识字法、生活经历