第二讲思想政治教育本质论

第二讲思想政治教育本质论中山大学教育学院李辉问题提示1．思想政治教育本质问题回答的是“思想政治教育是什么？”的问题。2．思想政治教育本质问题涉及到思想政治教育的范畴、属性、功能、效应等问题。

探讨该问题的价值理论视角：思想政治教育是什么问题决定了思想政治教育的学科定位。现实视角：“思想政治教育是个筐，什么都可以往里装。”发展视角：生命力。一、研究综述（一）本学科已有成果主要论著：陈秉公在《思想政治教育学原理》（辽宁人民出版社2001年版）中，提到思想政治教育过程的本质。“思想政治教育过程的本质，即根本属性是什么？是人的思想品德和心理素质的社会化，是将一个不适应，或不完全适应社会发展需要的人，培养成为能够适应一定社会发展需要的合格社会成员。”（128页）张耀灿、郑永廷主编的《现代思想政治教育学》（人民出版社2001年版）的第二章思想政治教育本质论。分为三个部分：思想政治教育的性质（目的性、实践性、超越性）；思想政治教育的规律（基本规律和具体规律、思想品德形成发展规律、服从和服务社会发展规律；）思想政治教育的功能（导向功能、保证功能、育人功能）主要论文：郑永廷教授在《教学与研究》2001年第3期发表了《论思想政治教育的本质及其发展》一文进一步论述了目的性实践性超越性本质的发展政治本质论（一元论）河海大学人文学院的孙其昂教授在南京师大学报2002年第5期发表了《关于思想政治教育本质的探讨》一文中提出思想政治教育基本矛盾体现为：政治性。一是一元论观点,如政治属性论、转化论、管理论、“人”学论、精神生产论等;二是二重性观点,如政治属性和管理属性论、政治属性和非政治属性论等。笔者认为,认识思想政治教育本质可分层次进行,即从思想政治教育本质的认识思路、本质的内涵和本质理论的运用等来展开。（二）相关学科已有研究成果教育本质的讨论及其借鉴：我国关于教育本质的讨论黄济在《教育哲学通论》中做过概括。由于斯大林的《马克思主义与语言学问题》的发表，50年代初，围绕教育是否是上层建筑以及它的专门特点展开讨论。上层建筑说占据了上风。改革开放以来（1978年开始），关于教育本质的讨论又掀起了高潮。发表了数百篇文章，几乎所有的教育学著作中都论及该问题。主要观点有：上层建筑说；生产力说；上层建筑生产力兼容说，特殊社会实践说等。二、本质与现象相对。是事物的根本属性，是事物内部相对稳定的联系，由事物所具有的特殊矛盾构成。现象是事物的外部联系和表面特征，是本质的外在表现。本质比现象深刻、稳定；现象比本质丰富、生动、易变；本质决定现象，总要表现在一定的现象；现象总要这样或那样体现本质，它的存在和变化总是从属于本质。列宁在《黑格尔逻辑学一书摘要》中说：“非本质的东西，假象的东西，表面的东西常常消失，不象本质那样‘扎实’，那样‘稳固’。例如：河水的流动就是泡沫在上面，深流在下面。然而就连泡沫也是本质的表现！”（列宁：《列宁全集》38卷，134页。）毛泽东说：本质就是科学对象所具有的特殊矛盾。（毛泽东选集（合订）284页）本质范畴的属性：客观性；相对性。三、研究思想政治教育本质的思路1.共性分析思想政治教育与思想政治工作思想政治教育与教育2.差异性分析思想政治教育本质与思想政治工作本质四、思想政治教育本质的内涵（一）思想政治教育文化学的历史考察1.道德（臣民）教化__专制社会的维系纽带2.公民教育__民主社会的秩序基础3.全人教育__和谐社会的发展目标道德教化__专制社会的维系纽带中国传统文化中的德治与德教

中国历史具有悠久的道德传统，这种传统从个人的德性到社会的德治再到德教，形成了覆盖个体、群体和社会的系统的育人和管理体系。重视思想道德素质的传统与社会进步、人的发展结合起来，成为个人社会化的一个主要途径，也奠定了政治与伦理一体化的政治架构。

德政早在西周初年，周公提出了“以德配天”说。

孔子对“德”进行了补充和改造。一是突出了“德”的政治意义，认为“德”是治理国家、取得民心民力的主要方法，主要包括宽惠使民和实行仁政这两个方面；二是抬高了“德”的地位，认为“德”高于君主的权力，高于国家和法律，是区分“仁君”和“暴君”的标准，是执政、司法的指导方针。孔子首先提出了“为政以德”的“德治”主张。孔子说：“为政以德，譬如北辰，居其所而众星共之。”《论语·为政》。二是通过统治者确立的道德榜样，启发民众的心理自觉，这也是实行“德治”的关键。孔子说：“政者，正也。子帅以正，孰敢不正?”

《论语·颜渊》“君子之德风，小人之德草。草上之风必偃。”

《论语·颜渊》“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”《论语·子路》

正如费政通所说：“孔子的政治思想没有发展出任何深奥的理论，只揭示一个原则，即为人君者当以德治国，为政与为德，根本分不开。‘政者正也，子帅以正，孰敢不正。’‘其身正，不令自行。’‘苟其身正矣，于从政乎何有？不能正其身，如正人何？’‘子欲善而民善矣，君子之德、风，小人之德、草，草上之风必偃。’”《中国思想史（上）》上海书店出版社2003年第1版，59页。儒家的“德治”思想被后来汉儒归纳为“德主刑辅”理论，成为封建社会长期标榜的治国原则和法制模式。

王充的“文武张设、礼法兼用”；李世民的“刑弼教”；长孙无忌的“德礼为政教之本，刑罚为政教之用”；韩愈的“德礼为先而辅以政刑”；丘睿的“礼教刑辟交相为用”；康熙的“以德化民，以刑弼教”；等等。

德教儒家既提倡德治，势必注重德教。儒家一方面认为人人皆有可能成为圣贤，一方面又指出，世间并没有天生的圣贤，圣贤之所以为圣贤乃是后天磨练的结果。这后天的磨练，一方面要靠自身的修养，一方面则需外界的教化。从个人讲，要重修身；而对国家、朝廷、执政者来说，则应重视对民众的教化。二者必须紧密配合，缺一不可。

德治德教的现代承接

什么是传统？美国社会学家希尔斯认为传统必具有三个特性：一是“代代相传的事物”，既包括物质实体，也包括人们对各种事物的信仰以及惯例和制度；二是“相传事物的同一性”，即传统是一条世代相传的事物变化链，尽管某种物质实体、信仰、制度等在世代相传中会发生种种变异，但始终在“同一性”的锁链上扣接着；三是“传统的持续性”。〔美〕希尔斯著，傅铿、吕乐译：《论传统》，上海：上海人民出版社1991年版，第P15－17页。“传统不是历史，因为历史只能是过去；传统亦不是政治，因为政治必定是现实的，故不可能代代相传；传统更不是经济，因为经济是不断变革的力量，不可能相传事物的同一性和具有持续性。毫无疑问，“传统”与历史、政治、经济都有密切的关系，但传统最直接的载体却是文化。”（李萍：《现代道德的传统承接：可能与实现》，《中山大学学报》2004年第4期，第3页。）在这个过程中，我们必须注意两个问题：“一是如何在开放的社会背景下，坚守中华民族创建的‘道德家园’及其道德传统，自觉地与世界不同的文明传统进行对话，使民族的道德传统理性地‘融人’人类文明之宝库；二是如何在现代社会变迁的历史维度上，不断丰富和发展道德传统，而不是将‘道德传统’当做历史的教条，使之对世界文明的发展有贡献。”（李萍：《现代道德的传统承接:可能与实现》，中山大学学报2004年第4期，第3页。）改革开放以来，出现了法制建设与道德建设的极大不平衡。一部分人认为，市场经济条件下的法律和道德已经分离成为具有不同性质和功能的两种社会规范，而且在现代社会中是法律而不是道德成为了最有影响力、最具权威性的社会规范。因此提出“法律万能论”、“道德无用论”等判断。也有人认为主张德治就是复归“人治”。认为中国几千年以德治为主导的社会传统扼杀了法治的发展，把德治与专制联系起来。所谓“德治即人治”的观点也是不正确的。历史唯物主义认为，社会的上层建筑是指建立在一定社会经济基础之上的社会意识形态以及与此相应的政治法律制度和设施。上层建筑一般分为两个部分：其一为思想上层建筑或观念上层建筑，是指由政治、法律、道德、艺术、宗教、哲学等各种观点组成的思想体系。其二为政治上层建筑，是指政治法律制度和设施，包括国家、法律制度、法庭、监狱、军队、警察、政府部门等组织和设施。作为思想上层建筑，人治是指依靠个人或少数贤人作用治理国家的一种政治观点；法治是依据法律治理国家的政治法律思想；德治主张用统治阶级的道德感化来统治人民。二者所指是不同的思想体系。作为政治的上层建筑，人治既指古代奴隶制贵族专政和封建君主专制，亦指近、现代国家中家长式领导的政府独裁统治。法治是指国家之组织与统治权之行使均以法律为根据，而社会或个人相互间之关系亦受法律支配之状态。人类社会发展史上仅存在过两种社会政治结构类型，即以人治思想为指导建立的人治型的统治模式和以法治思想为指导建立的法治型的统治模式。道德和宗教作为重要的思想意识形态，只能通过对居于主导地位的政治法律思想的渗透来制约和影响一定社会的政治结构，并不能独立地成为建立一定社会政治结构的指导思想。因此，德治不等于人治。从历史来看，“人治”有如下特征：君主独裁；君主“言出法随”；君主凌驾于法律之上；法律的实际作用以君主的主观意志为转移。现代的“人治”就是指国家领导人或领导集团或政党超越法律，具有决定或改变国家命运的权威，而视法律为治理国家的装饰物。人治的统治模式适应于自给自足的小农经济社会，旨在维护统治者对民众进行经济剥削和人身压迫的封建社会基本经济制度。中华人民共和国是建立在生产资料公有制为主体的经济基础之上的，实行人民代表大会制度和中国共产党领导的多党合作和政治协商制度。在这样的社会中，家庭虽然还是最小的社会单位，但以家庭为纽带的血缘关系已不再像封建社会那样完全控制着法律和道德。我们现在所说的“以德治国”，是以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，以为人民服务为核心，以集体主义为原则，以爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义为基本要求，以社会公德、职业道德、家庭美德的建设为落脚点，建立与社会主义市场经济相适应、与社会主义法律体系相配套的社会主义思想道德体系，并使之成为全体人民普遍认同和自觉遵守的行为规范。显然，我们现在的“德治”思想同中国古代的“德治”思想有着本质的不同。（参考李纪岩文：《“德治”不等于“人治”》，《发展论坛》2002年第3期，第60页。）以创新思维继承中国传统思想政治教育党的十六大报告明确提出，思想道德建设“要建立与社会主义市场经济相适应、与社会主义法律规范相协调、与中华民族传统美德相承接的社会主义思想道德体系。”这三个向度阐述的是社会主义思想道德建设的三个基本原则。三个原则又体现了继承与创新的关系。2.公民教育__民主社会的秩序基础私民是指个别存在的自然人。以其个人的私欲和利益及其因自然人的身份而衍生的人际关系作为处世原则的。故私民无他，只有个人的权利，没有对他人和社会的责任和义务。臣民是君主专制制度下人的无主体性、不自由、不平等的社会存在状态。它所衬托的是依附型人格、身份差别、人群对立、政治歧视、消极盲从权威等前现代性特征。公民公民在人格上的独立、自由与平等以及在权利与义务关系上的对等性。古希腊伟大的哲学家、教育家柏拉图在《理

想国》中把公民分为手工业者、战士及哲学家或护卫者三等。他主张以长期的公民教育来选拔“卫士”和“哲君”。使铜质的人(手工业者)勤于生

产；银质的人(战士)成为执干戈保卫疆土的战士；金质的人(统治者)凭智慧和公义来治理国家。亚里士多德在《政治学》一书中强调了公民教育的重要性。认为教育是政治的一部分，是国家最重要的工作。用以训练公民行使参政权的能力和培养人们遵纪守法的习惯。文艺复兴运动打破了中世纪宗教神学的禁锢统治。西方社会的市民意识开始觉醒。18世纪末，

随着西方各国资产阶级民主共和国的相继建立，

一些政治家、思想家为巩固共和国政权，培养国民的公民意识和爱国心、责任心，纷纷主张对民众实施公民教育和训练。现代公民教育源于近代西方国家,1791年,法国颁布了第一部宪法,提出了公民教育的思想。进入19世纪70年代以后，

公民教育成为资本主义各国中小学课

程的公共必修课。早期的公民教育多以培养公民的国家意识和公民意识为目标。现代公民教育向有利于完善民主制度、培养公民能力、鼓励政治参与和履行义务的方向发展。德国教育家凯兴斯坦纳(1854-1932)最早提出“公民教育”概念并论证了公民教育理论。他认为，国家的教育只有一个目的，那就是造就公民。（国家主义）“公民应该指的是这样一些人:无论能力大小,都必须工作,只知享受而不工作,不仅不是有用的公民,而且是不道德的;个人应将所任的职务看作是郑重的公事,看做是对于社会团体应尽的义务,而不只是专为个人的生活,专为个人的道德主张去做;在职务完成以外,还要籍着工作去完成他的特殊人格的价值,以协助他所属的国家达到伦理化的理想方向。”3.全人教育—科技时代的教育主题背景：科技进步与人文教育的兴起半人时代／空心人／单向度的人哈佛的“零点项目”小原国芳的全人教育思想1921年，小原国芳（1887－1977）首次提出。学问—真（绝对价值）道德—善（绝对价值）艺术—美（绝对价值）宗教－圣（绝对价值）身体—健（手段价值）生活—富（手段价值）(二)思想政治教育的概念的历史考察1847年，《共产主义同盟章程》，马恩提出了“宣传工作”概念。（《马恩全集》第4卷572页）“具有革命毅力并努力进行宣传工作。”1902年前后，列宁提出了“政治工作”和“政治教育工作”的概念；俄国十月革命后，把非正规的成人教育，称为社会教育，1920年改为政治教育。列宁最早提出“政治教育”概念。列宁在《在全俄省、县国民教育局委员会工作会议上的讲话》（1920年11月3日）论述了政治同教育的关系。列宁提出政治教育的任务包括三个方面：（1）通过政治教育战胜资本家。（2）通过政治教育完成改造群众的工作。（3）通过政治教育培养一支教育队伍。1934年，斯大林第一次提出“思想政治工作”的概念。《在党的第十七次代表大会上关于联共（布）中央工作的总结报告》中第一次提出了思想政治工作的概念。毛泽东关于思想政治教育概念的表述。思想教育，政治工作，思想政治工作，政治思想工作，思想工作，政治思想工作。1951年刘少奇在第一次全国宣传工作会议上提出了思想政治工作的概念。1960—1978年，政治思想工作。1978年后，思想政治工作和思想政治教育取代了政治思想工作。邓小平：思想政治教育。80年代末，邓小平同志在回顾改革开放的经验教训时尖锐地指出：“十年最大的失误是教育，这里我主要是讲思想政治教育，不单纯是对学校、青年学生，是泛指对人民的教育。对于艰苦创业，对于中国是个什么样的国家，将要变成一个什么样的国家，这种教育都很少，这是我们很大的失误。”新的文献<中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见>思想道德教育<中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见>思想政治教育（三）相关概念的分析1、思想。认识论角度，思想是理性认识；本体论角度，思想是精神现象；从历史上说，思想是社会意识现象；从思想教育对象上讲，思想是受教育者对自身的社会存在及其与周围世界各种利益关系的反映。

思想具有层次性，包括日常思想社会心理社会思潮科学理论思想又是一个综合系统.包括动机系统心理过程系统观念系统2、政治（1）政治是历史的范畴。（2）政治是经济的集中表现。（3）政治是阶级间的斗争。（4）政治的核心是国家的政权。（5）政治是一种艺术。3、教育孔子：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”

鲁迅：“教育是要立人。”儿童的教育主要是理解、指导和解放。

蔡元培：“教育是帮助被教育的人给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任，不是把被教育的人造成一种特别器具。”

陶行知：教育是依据生活、为了生活的“生活教育”，培养有行动能力、思考能力和创造力的人。

黄全愈：教育“重要的不是往车上装货，而是向油箱注油。”

钟启泉：教育是奠定“学生发展”与“人格成长”的基础。

秦文君：“教育应是一扇门，推开它，满是阳光和鲜花，它能给小孩子带来自信、快乐。”

外国对“教育”也有许多精彩、精辟的论述：马克思、恩格斯：教育是促进“个人的独创的自由发展。”

康德：教育是由个体自我设计、自我选择、自我构建、自我评价的过程，是自我能力的发展，它体现着社会意志和教育者与受教育者平等自由地、审慎严肃地共同探究的机理，不是“指令”，不是“替代”，更不是让茧中的幼蝶曲意迎合或违心屈从。

爱因斯坦：“什么是教育？当你把受过的教育都忘记了，剩下的就是教育。”

哈沃德·加德纳：什么叫教育？教育是让孩子体验发现世界是怎样一回事，教育者在其中可以起到什么作用。

蒙台梭利：“教育就是激发生命，充实生命，协助孩子们用自己的力量生存下去，并帮助他们发展这种精神。”

雅斯贝尔斯：“教育是人的灵魂的教育，而非理性知识的堆积。”亚米契斯：教育是“爱的教育”。国际２１世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的教育研究报告说：教育是“保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想像方面的自由。”

从中国汉语词源上看“教育”这个词的涵义。我国汉代许慎在《说文解字》中注道：“教，上所施，下所效也”，“育，养子使作善也。”结合起来理解，就是上辈对后辈或未成年人的积极影响。“大学之道，在于明德，在亲民，在止于至善”。在古希腊词源中，“教育”一词与“教仆”一词相关。前两者的共同涵义就是人类社会中抚育未成年人的这种特殊活动的概括。

19世纪中叶英国著名哲学家和社会学家斯宾塞就认为“教育是美好生活作准备”；20世纪初美国著名教育家杜威则认为，“教育不是为生活作准备，它本身就是生活。”

4、政治工作，思想政治工作，思想政治教育。政治工作是一定的阶级、政党、团体为实现自己的纲领和根本任务而进行的活动，如组织、干部、保卫、统战、纪检工作等。思想工作一定的阶级或群体帮助人们树立与社会发展要求一致的思想，改变偏离社会发展要求的思想所进行的活动。政治性的思想工作和非政治性的思想工作。思想政治教育包括政治教育和思想教育。它的定义是：思想政治教育是一定的阶级或政治集团为了实现一定的政治目标，有目的地对人们进行意识形态的影响，以期转变人们的思想，指导人们行为的社会实践活动。“思想政治教育是一定的阶级、政党、社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”（《现代思想政治教育学》6页）思想政治工作是政治工作中的思想性部分和思想工作中的政治性部分的叠加、融合。5、思想政治教育与德育德育是学校教育的重要组成部分，“德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成的规律，采用言教、身教等有效手段，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德几方面素质的系统活动过程。”（鲁洁主编《德育新论》95页）“道德教育”(ｍｏｒａｌｅｄｕｃａｔｉｏｎ)等于狭义的“德育”,即是培养学生品德的教育。有学者认为:道德教育在历史上经历了习俗性道德教育阶段、古代学校道德教育阶段、近代学校道德教育阶段与现当代学校道德教育阶段共四个时期。

“德育”乃是近代以来出现的新名词和新概念。德育只是道德教育的简称.1902年《钦定京师大学堂章程》中最早使用“德育”这一专门术语。

“外国学堂于知育体育之外,尤重德育。”1906年,王国维著《论德育之宗旨》正式使用“德育”这一术语,他所说“德育”系指道德教育。1928年唐钺编著的《德育大辞书》对“德育”也作“道德教育”解。“德育为教育之一方面,以儿童之道德心之陶冶为目的”,是“德性之熏陶”。同年,王克仁、余家菊等人所编的《中国教育辞书》中认为:“道德教育,训练道德品格之教育也。一称德育。”,其意义上二者没有差异。然而在近半个世纪以来,“德育”这一概念却发生了很大的变化,与当初的仅指道德教育发展到今天的包括政治、思想、道德教育,甚至包括法制、心理、纪律、环境、人口、劳动、国防、审美、理想、青春期教育在内的广大范畴.从“德育即政治教育”到“德育即思想政治教育”新中国成立后,由于受到政治斗争的影响,德育长期被视为政治教育,甚至连“德育”概念也被“政治教育”所替代。20世纪80年代,人们逐渐认识到政治教育和德育是有很大的差异的,尤其是思想教育和政治教育有着不同的教育方法、原则和途径,仅以政治教育的方式来解决人们的思想问题是不完全有效的。因此,便经历了一个从“德育即政治思想教育”到“德育即思想政治教育”的转变。作为世界观、人生观的思想教育也就从政治教育中分化出来,成为德育的一个相对独立的组成部分

从“德育即思想品德和政治教育”到“德育即思想、政治和品德教育”1988—1995年,关于“德育”概念的界定又有了新的变化。《中共中央关于改革和加强中小学德育工作的通知》(1988年12月25日)强调:“德育即思想品德和政治教育”,《中国教育改革和发展纲要》(1993年2月)指出:“德育即思想政治和品德教育”,《中国普通高等学校德育大纲(试行)》(1995年11月)声明:“德育即思想、政治和品德教育”。因此,品德教育(道德教育)地位不断提高,它从思想教育中逐渐分离出来,成为德育又一相对独立的组成部分。

从“德育即思想、政治和品德教育”到德育概念外延的不断扩大由于德育在后来的工作需要中,逐渐从政治、思想和道德教育三大版块而扩展至个体实现社会化的方方面面的教育,其中包括行为养成、社会实践、纪律法制、理想情操、环境保护、劳动、国防、理想、审美等涵盖各方面的教育,因此,德育实际上可以被称为“社会意识教育”。1995年以来,《中学德育大纲》(1995年2月27日)指出:“德育即对学生进行思想、政治、道德和心理品质的教育”,《中小学德育工作规程》(1998年3月)规定:“德育即对学生进行政治、思想、道德和心理品质的教育”。随着个性心理品质教育或心理健康教育作为一项独立内容列入各级学校德育大纲,如今我国学校德育的外延其实已经超越了“社会意识教育”的范畴。

思想政治教育与德育的区别：（1）范围对象不同。（2）目的不同。（3）确定教育内容的依据不同。（4）理论体系的归属和遵循的规律不同。联系：德育与党在学校对学生的思想政治教育是一致的。6、政治教育与道德教育：政治化的“道德教育”和道德化的“政治教育”。我们所说的政治课，其中包括道德课；而品德教育一向以五爱教育为核心（爱祖国、爱人民、爱科学、爱劳动、爱社会主义）。其中爱祖国、爱人民、爱社会主义是政治教育。西方国家关于政治教育的研究，相当注重实证调查。如西方学者在与前苏联青年的接触中发现，苏联青年所理解的共产主义道德的内涵是诚实、尊重妇女、对同志宽容，并没有多少共产主义的成分。“总的说来，青年们对苏联爱国主义比对共产主义更忠诚。”（《教育的传统与变革》文化教育出版社1981年版，182页）个体政治社会化是西方国家普遍关注的课题。德国、日本公然标出政治教育名目，美国等则在公民教育、民主教育、社会研究的名义下实施地地道道的政治教育（“羞羞答答的政治教育”）。德育与道德教育：习惯上，德育是道德教育的简称。我国现在的德育包括世界观、人生观、价值观教育；政治教育；法制教育；品德教育；心理教育等。在这里，品德教育才是名副其实的道德教育。问题在于：道德教育的组织形式和方法选择与世界观、人生观、政治观的形成过程差别很大。（？）如果把道德教育与德育（大）区别开来，不可避免出现顾此失彼，道德作为特定的社会生活样式在社会生活中的地位经历了三个阶段：（1）人类最初的道德规范同其他社会意识方面的规范混为一体，融于习俗中。西方道德一词（mores）原意是习俗，后来形成有别于习俗的伦理道德。中国古籍的德原同道并举。“德者，道之舍”。中国古代的道德教育与西方中世纪的宗教教育都属于范围广泛的思想教育。作为生活方式的道德道德不仅是一种规范的存在，同时也是一种价值的存在，一种生命意义体现的存在。即如哈佛大学杜维明教授所说，道德问题是人生哲学的问题。因此它不仅具有规范之功能，同时它又是生命价值的生成和认同。道德作为一种价值存在，是人类本质特征的最初表现形式，是人区别于其他存在物的主要标志；道德作为生命意义的存在，体现在个人对真善美的追求中，凝聚为道德人格。在现代社会，由于理性主义的强势和工具理性的张扬，突显法律的价值有其特殊的意义，但对价值理性的淡漠以及道德所关怀的人的生命本体意义的忽略，却是十分令人担忧的。

对此，美国另一位伦理学家麦金太尔的批判是有其深刻性。他认为，现代个人生活已不成整体，个人生活已被分割成不同的碎片，自我被消解成一系列角色扮演的分离的领域，不同的生活片段有不同的品性要求，作为生活整体的德性已经没有了存在的余地。[美]麦金太尔著，龚群等译：《德性之后》，中国社会科学出版社1995年版，第20页，第234页。数不胜数的法律条文在角度不同地规范个人行为的同时，也把个人的整体性消解了。这就是为什么麦金太尔呼吁现代社会要向德性复归的原因。（四）思想政治教育的本质思想政治教育是一种有目的性、具有超越性的实践活动。这种实践活动随着社会的发展和人们的主体性的增强,其作用越来越重要。思想政治教育在社会生活中,是一种多属性、多因素的特殊活动。

对生命线说的理解？在2000年6月召开的中央思想政治工作会议上,江泽民同志指出:党的思想政治工作是经济工作和其他一切工作的生命线,是团结全党和全国各族人民实现党和国家各项任务的中心环节,是我们党和社会主义国家的重要政治优势。

思想政治教育的目的性就是思想政治教育的目标指向性或价值取向性，在阶级社会里，表现为阶级性或党性，它是思想政治教育最鲜明的特性。

思想政治教育的目的性,是思想政治教育区别于社会环境对人们影响的本质之所在。社会环境也具有一定的教育作用。但是,社会环境不一定都有思想政治教育的作用,有些社会活动,缺乏正确的价值取向,具有盲目、随意的倾向;有些社会因素则具有消极影响。社会环境对人们思想、行为的影响,往往带有自发性、不确定性,既有正面影响,也有负面影响,既有必然性影响,也有偶然性影响。而思想政治教育,则是有组织、有计划地以培养、提高人的思想政治素质为目的的活动,它明确地体现并指示着人的发展和社会发展的方向性和价值取向,这是思想政治教育与环境影响的区别。

思想政治教育的目的性,反映社会发展的本质要求和一定阶级的根本利益。思想政治教育的目的,必须遵循一定社会发展的方向,体现一定社会发展的目标并为实现社会发展目标服务;必须反映统治阶级的根本利益和意志,为统治阶级的政治服务。所以,思想政治教育的目的,既具有广泛的社会性,也具有鲜明的阶级性。在现代社会条件下,我国思想政治教育的目的,必须反映时代特征,符合现代社会发展的方向,具有现代指向性。同时,又必须符合我国工人阶级和广大人民群众的根本利益,坚持社会主义方向。思想政治教育的目的性,从根本上反映了思想政治教育的社会性和阶级性。

思想政治教育的目的性,反映了人的能动性特点和人的发展要求。人区别于动物的根本特征,是人具有主观能动性,或自觉能动性。支配人的意识、思想,有先进与落后、科学与经验、系统与零散之分,正是这种受不同思想支配的区分,使人面临两种发展选择:一种是以落后的、经验的、自发的意识和思想为指导的自然、自发状态下的发展;一种是自为的、自觉状态下的发展,也就是不断接受先进的、科学的思想,在有目的的思想政治教育作用下的发展。人的行动是受目的支配的,因而,从古至今,人总是通过确立、发展并追求理想信念,来改变人的现实存在,实现人的自觉的、全面的发展。人在社会中的发展,如同其他事物的发展一样,具有广泛选择的可能,呈现多样化发展趋势,现代社会条件下更是如此。同样的客观条件,不同的人,有不同的发展结果,这与人的不同价值取向、主观努力直接相关。人只有选择与社会发展目标相一致的方向、相吻合的价值,才能从目标中获取正确取向和动力支持,才能更快地发展。思想政治教育就是要通过人的主体选择,把人在发展中符合社会目标的思想政治强化,形成理想信念,并对其行为起支配作用,使之与社会发展方向保持一致,并同社会发展形成互动。

思想政治教育的实践性就是思想政治教育的现实性和思想政治教育价值实现的有效性。在社会生活中表现为与其他实践活动的结合与渗透，它是思想政治教育显著的本质属性。思想政治教育的对象化。

思想政治教育是以人为实践对象的活动,其出发点和归宿都只能是实践。首先,从出发点来看,思想政治教育不可能脱离现实的、具体的人的思想进行教育,只能从现实的人、具体的人的实际出发开展教育。

其次,从落脚点来看,思想政治教育的目的是要帮助人们形成正确的思想,提高其思想政治素质。而正确思想的形成和思想政治素质提高的动因,归根结底来自于社会实践和社会发展的需要。思想政治教育所要遵循的知行统一、认识世界与改造世界的统一、改造主观世界与改造客观世界的统一的原则,充分体现了思想政治教育的实践性本质属性。

2思想政治教育的价值只能在实践中实现。思想政治教育效果只能用社会实践来检验。思想政治教育价值的实现,必须坚持理论联系实际,坚持思想政治教育与经济工作、业务工作等实际工作相结合。

3思想政治教育的实践性是不断发展的,在现代社会条件下更加突出和重要。在人类社会早期,人类与大自然混为一体,以人为实践对象的活动尚未出现。随着人类改造自然、社会实践活动的发展,人与自然界的分化越来越明显,人的主观能动性也不断增强,这时,既需要一般学校教育传承文化,发展智能,也需要思想政治教育