《教师情境知识研究文献综述6600字》

教师情境知识研究文献综述教师知识一直备受教育研究者的关注。随着人们对于教师知识研究的深入，教师知识的内容，结构也越来越清晰。一些学者开始关注知识的情境性，并对教师情境知识进行研究。虽然研究的侧重点存在一定的差异性，但在一定程度上都能够引起教师对于其自身情境知识的认识，本研究对以往的研究成果作出梳理，以便对教师情境知识有更为深入的认识。（一）关于教师情境知识内涵的研究对于教师情境知识概念的界定目前还没有得到统一，不同的研究者从不同的角度出发，给出不同的界定。徐碧美1教授认为，教师情境性知识是在他们工作的具体环境的回应中发展起来的，这种知识蕴含在教师的教学行为过程之中，也是在学校的具体环境和课堂情境中形成的。陈向明2认为，教师的情境知识是实践知识的组成部分，即情境知识是通过教师的实践活动形成的，在解决教学的情境问题时，教师的情境知识主要通过教师的教学机制得到反映。杨彩霞3等人认为教师情境知识主要强调教师组织、学校组织及学校文化等情境对教师知识的约束，认为教师情境知识是教师在不同的关系中获取的。作者认为教师情境知识强调知识的情境化，即在某一特定情景下获得的知识，并且受到教师所处情境的约束，同时教师情境知识也会随情境的变化而发生变化。情境知识超出了教师个人获取的理论知识，同时也表明教师情境知识是在他们对工作的具体环境的理解和回应中形成发展起来的。杨翠蓉4等人从三个方面对教师情境知识进行多方位解读：第一，研究者认为教师知识即教学情境，“知识是情境”表明教师知识是其对情境的思考与沉淀；第二，教师知识受到教学情境的影响，教师所处的情境会作用于教师的知识结构及知识储备；第三，教师知识并非一尘不变的，而是动态变化的，即教师知识会随着其所在的社会环境、学生情境的变化而产生相应的变化。从知识就是情境这个角度来看，情境知识实质上就是教师应掌握的各种知识，在不同的情景下借助一定的知识来解决具体的问题，因此不能脱离具体情境来理解教师知识。教师情境知识也存在不足，它否定一般情境的教师知识对于教师教学实践的作用。刘清华5认为教师情境知识是指教师依据自己对特定情景的理解，将一般性知识应用到特定学校情景或特定学生之中。教师运用到课堂中的知识必须符合一定的情境，也就是说必须与学生和学校的要求相适配。王俊6对教师情境知识的理解与刘清华的理解有相似之处，他认为情境知识可以称为脉络知识，即教师对与教学有关的各种情景知识的认识与掌握。万文涛7认为，情境知识是指人们通过相关场景和过程所获取的知识。人们通过与现实环境的互动，比如看电影、看电视、看小说、听广播等不同获取知识的情境而获得的情境性知识。林曼红8限定了具体的情境，对教师课堂情境知识进行充分的研究，认为教师情境知识是其在日常的教学实践活动中，通过不断地观察、体悟、反省自身的教学过程，并逐渐形成一种对教学情境的认识，通过总结和归纳整理成一定的知识，表现在具体行动中对教学情境的回应。他认为情境知识强调的是教师面对特定的情境，所采取的特定的教学办法，从而更加灵活的适应课堂的变化，使教学更加灵活、多变，反映出教师的临场反应能力，决定采取某种决策或行为的认知能力，从而提高教学效果，提升学生对知识的转化能力。艾尔贝兹9（Elbaz）是较早对教师知识进行系统性研究的学者之一。她将教师知识划分为四大类，情境知识涵盖其中。他认为情境知识主要是指与学校环境相关的知识，包括对学校背景、学校文化的认识等。作者还采用案例研究的方法，对某位具有深厚教学经验的中学教师进行跟踪研究，得出了以下结论：教师通过教学实践可以获得有别于书本的知识，即“实践知识”，它可以更好地解决现实教学中的问题。作者还特别指出实践知识是在特定的情境下形成的，同时服务于特定的教学情境。她认为实践知识着重强调了教师情境的行动和决策的倾向，并将教师知识理解为教师对该情境反映的一个函数。莱夫与温格10（Lave&Wenger）从人类学的角度对教师情境教学进行研究和分析，将研究的重心放在个体身上。通过研究，他们认为知识是个人或情境之间相互作用的产物。同时，学习是在一个特定的情境之中，包括特定的社会环境和自然环境，在这个特定的环境中，知识由环境中的每一个个体共同构建而成，成为这一情境下的知识。为了使学生更好地吸收转化知识，应以他们所能接受的方式进行教学工作，因此，教师应根据学生的角色个性、生活经验，来创设相应合理的学习情境。（二）关于教师情境知识构成的研究关于教师情境知识构成的研究，不同的学者给出了不同的划分方式。刘清华5将情境知识划分为教师地区知识、学校环境知识、学生知识三个部分，具体包括教师工作地区知识，具体来说是指地区的机会、期望和限制；学校环境的知识，主要指学校教学文化、规章制度和其它影响教学情景的要素；教育的学生所在的社区、学生的背景、家庭环境、兴趣爱好的知识。王俊6认为教师情境知识的构成更加宽泛，包括微观层面的学生和教师的情况，中观层面的学校规范、教室情景、学生家庭状况、社区背景，以及宏观层面的教育政策、文化背景、教育环境等，并将教师情境教学划分为静态教学的和动态教学两类。静态的，主要是以物质为表现形式，如自然环境；动态的，是指可以主观生成的，比如学校规范。李雪芹11将教师情境知识的构成划分为学校环境知识、教师团队知识、课堂环境知识、学生特征知识以及课堂管理知识。万文涛7根据知识的特征，将教师知识结构划分为情境知识、理论性知识、操作性知识三个方面。其中，情境知识是指人们所获得的有关场景和过程的知识，主要包含三个方面的内容：第一，丰富而且深刻的环境性知识。通过长期观察和沉淀，教师应了解各地的风土人情和周围的环境，并在头脑中形成的一种深刻的、网络化的环境记忆。第二，丰富的教学情境性知识。它包括教室布置、通风采光、仪器设备、教学内容、学生反应等多方面的综合性知识。第三，丰富的学科情境性知识。教师做好学科教学工作，必须全面地观察学科现象，广泛地把握学科事实，为理论联系实际创造条件，为设计各种例题、习题创造条件。罗田田12认为教师情境知识应包含以下三部分内容：第一部分，教师应对情境有所了解，情境知识是指整个教学情境中包含的各个因素，涵盖学生个体、教材、教学设施、教学目标、教学环境、教学方法、教师自身情况的了解等。第二部分，对情境施加一定的行为策略，指教师针对具体教学情境，有目的、有计划的实施与之相匹配的情境教学方案，从而提升教学效果。这一教学方案包括组织设计教学材料、营造良好的课堂氛围、调动学生的学习兴趣，调节教师自身的教学情绪和状态等。第三部分，教师应从情境中及时获取反馈，这种反馈是指教师对情境所产生变化的整理归纳能力和评价能力，教师通过这个过程不断改进教学方法，从走向专业教学的道路。林曼红8收窄了对教师情境知识的研究范围，作者主要对情境知识中的课堂情境知识进行研究，并将其划分为学生特征知识、课堂环境知识、课堂管理知识三个部分。美国斯坦福大学教授舒尔曼9（Shulman）强调教师对知识的理解、推理、转化和反省，并认为教学的成功主要取决如教师是否能够有效地将其所掌握的知识通过一定的形式转化给学生。情境知识作为一种新兴的教学方式，拥有更好地转化效果，因此作者对情境教学知识展开研究，并认为它主要涵盖教师对于学习环境的知识，即学生家庭、学校、教室、地区、社会等环境可能对教学可能产生影响的直接或间接地知识影响。根据这一结论可以推导出不同地区的情境教学知识存在一定的差异，比如大都市学校教学就与在农村地区教学大不相同，主要是受经济因素的影响，二者在学校环境、班级管理、行政学区的划分、经费的分配以及社区自身的人文风俗的差异性造成的。在舒尔曼研究的影响下，格罗斯曼10（Grossman，P.L.）也对教学知识的差异性进行了分析研究，他认为教师与其他职业的最明显的区别在于教师所具备的知识的特殊性。她将教师知识进行分类，其中有一类叫做情境知识（knowledgeofcontexts），情境主要是指与教师教学工作有关的各种环境，比如学生的家庭背景、学校环境、社区环境、所在地区与省市的环境、甚至整个国家的社会环境，情境知识是指在这些环境下产生的知识，这个界定与舒尔曼有相似之处。（三）关于教师知识类型的研究由于目前关于教师情境知识类型的研究了了无几，因此本小结对教师情境知识的上级类别教师知识类型进行文献综述。舒尔曼9（Shulman）从认知心理学的视角对教师知识进行分类，在《KnowledgeandTeaching:FoundationsofReform》一文中将教师知识分为了七种类型，认为教师的知识主要由内容知识（contentknowledge）；一般教育学知识（generalpedagogicalknowledge）；课程知识（curriculumknowledge）；学科教学知识（pedagogicalcontentknowledge）；学习者及其特征的知识（knowledgeoflearnersandtheircharacteristics）；教育情境知识（knowledgeofeducationalcontexts）；关于教育目的、目标、价值以及它们的哲学与历史学基础（knowledgeofeducationalends，purposes，andvalues，andtheirphilosophicalandhistoricalgrounds）共同组成。埃尔巴兹13（Elbaz）的教师知识观是以“实践”为中心。在对大量教师案例研究的基础上，埃尔巴兹将教师实践知识划分为五个类型：学科知识（knowledgeofsubjectmatter），课程发展知识（knowledgeofcuriculumdevelopment），教学知识（knowledgeofinstruction），自身的知识（knowledgeofself），教学环境知识（knowledgeofthemilieuofteaching）。其中，教学环境知识是指关于学校及其周围社区的社会结构，即教师情境知识。格罗斯曼10（Grossman，P.L.）将教师知识划分为一般教学法知识、学科知识、学科教学法知识、情境的知识。以上时国外学者对教师知识的划分，上述划分形式是目前学者研究教师情境知识引用最多的观点。我国学者对于教师知识划分也有一定的研究，辛涛，申继亮，林崇德14（1999）将教师知识划分为：本体性知识（subject-matterknowledge）、条件性知识（conditionalknowledge）、实践性知识（practicalknowledge）和文化知识（culturalknowledge）。其中，实践性知识主要指课堂的情境知识。他们认为教师将知识和教学情境相结合有助于提高教师的教学水平提高，在这个过程之中，教师通过不断总结和归纳自己的知识和实践，使之全面化、系统化，而教师处理情境化问题的能力在这个过程中也得到了提高。（四）关于教师知识与环境辩证关系的研究莱夫15（Lave）在对大量普通情境教学研究的基础下，于1988年提出“情境知识”这一新兴的概念，他认为情境知识是教师通过教学实践中不断总结的知识，由于不同教师身处的工作环境不同，其回应环境的形式也有所不同，因此不同教师对于情境知识的掌握也不尽相同。教师对所处环境的回应是全面地、系统地，达到“全人行动，人景互动”，在互动中形成了辩证关系。他认为“辩证关系不仅仅是指双方相互影响”。这就意味着，“教师的知识和蕴涵这种知识的实践活动共同组成了他们所处的环境；反过来，这一情境也是形成他们知识的一个不可或缺的部分”。可以理解为二者互为充要条件。莱因哈特16（Leinhard）通过研究发现，教师知识是在学校的具体的教学环境中形成的，并且情境知识是不断累积的过程，教师可以运用他们所掌握的情境知识来教育学生，提高教学效率。根据学生不同的性格特征或兴趣爱好、学校的教学环境、文化环境等来组织和设计情境教学。香港大学教授徐碧美17深入研究了教师知识与其所在环境之间的辩证关系。通过对教师教学的长期研究，她认为教师情境知识形成于他们工作所在的具体环境之中，这种知识的形成和教师的教学过程，学校和课堂的环境息息相关。一方面，教师从他们的工作环境中获得知识；另一方面，教师的情境性知识也是他们工作环境的一部分，并影响他们知识的获得。（五）文献评述从以上关于国内外学者对情境性知识的研究中，可以看出学者们对情境知识的研究主要从社会学、心理学和人类学的视角进行。从学者们对教师情境知识的理解和研究来看，“教师情境知识”目前还没有形成一个确切的概念，甚至还没有一个统一的名称，与之具有相同含义的类似说法还有“实践知识”、“环境知识”、“情境性知识”等。一些研究者教师认为情境知识主要在于课堂、班级、学生、学校这一层面。还有一些研究者认为教师情境知识包含社会环境、国家管径等宏观层面，认为教师情境知识会受到这些要素的影响。综上所述，一方面，不同的学者对情境教学持有不同的观点，但是并没有充分地论证为何持有该种观点，由于研究尚未统一，导致人们对于教师情境教学有着不同的认识和理解。因此，对于教师情境知识的界定、内涵还需要进一步的整理和归纳，并与研究的实际情况相互结合。另一方面，教师情境知识作为教师知识的重要组成部分，并且作为创新教学手段的重要理论，应受到学术界、教育界乃至全社会的关注和重视，但是通过对过往文献资料的梳理和归纳，发现对于教师情境焦旭的研究大多停留在理论层面，即对教师情境知识进行理论上的定义、阐述和划分，未能结合具体的教学案例，也没有进一步说明情境教学知识的特点与优势，影响与效果。笔者认为，以上的不足之处应作为今后的研究方向。第一，应将教师情境知识与具体的教学案例相结合，从实践的角度论述教师情境知识与教学之间的关系，以及情境教学知识对教师专业化发展的价值，对于改善教学效果的作用。第二，拓宽教师情境知识的研究范畴，将教师情境知识与情境教学相互结合，使今后的研究更具实际意义。参考文献[1]徐碧美.追求卓越——教师专业发展案例研究[M].北京:人民教育出版社，2003．[2]陈向明.教师如何做质的研究[M].北京:教育科学出版社，2001.[3]杨彩霞，杨彩梅.对教师知识研究取向与发展的思考[J].教育探索，2006，(1).[4]杨翠蓉,胡谊,吴庆麟.教师知识的研究综述[J].心理科学,2005(05):1167-1169+1173.[5]刘清华.教师知识的模型建构研究[D].重庆:西南师范大学，2004:48.[6]王俊.教师知识结构研究[D].上海:华东师范大学硕士学位论文，2005.[7]李雪芹.教师情境知识研究[D].河南大学,2012.[8]万文涛.论专业化教师的知识结构[J].教育研究，2004，(9):18.[9]罗田田.论教师情境知识及其生成[D].华中师范大学,2014.[10]林曼红,何齐宗.教师的课堂情境知识及其建构[J].教育理论与实践,2011,31(11):30-31.[11]ShulmanL.S.knowledgeandteachingfoundationofthenewreform.HarvardEducationReview，1987.[12]Grossman，P.L.Teachers’KnowledgeIn:Anderson，L.W.InternationalEncyclopediaofTeachingandTeacherEducation(2nd.)[Z].UK.CambridgeUniversity，Cambridge，1995.[13]Elbaz.F.TeacherThinking:AStudyofPracticalKnowledge.London:CroomHelm，1983.[14]辛涛、申继亮、林崇德:《从教师的知识结构看师范教育的改革》，《高等师范教育研究》1999，(9).[15]Lave.J.CognitioninPractice.London:CambridgeUniversityPress，1988.[16]Leinhard.G.SituatedKnowledgeandExpertiseinTeaching.InJ.Calderhead(ed.)，Teachers'ProcessionalLearning.London:FalmerPress.[17]徐碧美.追求卓越——教师专业发展案例研究[M].北京:人民教育出版社，2003．[18]张淼.中学英语教师情境知识及其生成路径研究[D].江南大学,2018.[19]于洋鹏.成人高校教师情境知识培养中的问题与对策研究[J].黑龙江教育学院学报,2017,36(04):19-21.[20]翁春敏,陈群波.基于教师情境知识的备课研究——国外研究的视角[J].外国中小学教育,2015(05):51-57.[21]张丹丹.小学教师的教育情境知识现状及影响因素研究[D].东北师范大学,2015.[22]周继远.初中历史教学中运用文字史料创设问题情境探究[D].浙江:浙江师范大学，2017.[23]杜若楠.全日制教育硕士学科教学知识（PCK）的现状及对策研究——以学科教学（英语）专业领域为例[D].西安.西安外国语大学，2018[24]毛帅.浅谈课堂情境创设下的初中体育教学方法[J].神州，2019，(11):132.[25]陈丽芳.初中心理健康教学中情境法的应用[J].文理导航·教育研究与实践，2019，(1):2，26.[26]高志慧.如何在初中历史课堂中有效应用情境教学法[J].中学教学参考，2019，(10):76-77.[2