第十二章-学习障碍-课件

第十二章学习障碍鉴别与矫正第十二章学习障碍鉴别与矫正1本讲内容：学习障碍概述阅读障碍数学障碍写作障碍本讲内容：学习障碍概述2一、学习障碍概述（一）学习障碍的含义所谓学习障碍（learningdisability），表现为学生在某种特殊的学习能力或多种学习能力方面的缺损，主要指在获得和应用听、说、读、写、运算能力及推理等方面出现明显的困难。学习障碍是个体内在的、固有的基本心理过程的缺损，一般被假定与中枢神经功能失调有某种关系。一、学习障碍概述（一）学习障碍的含义3问题：学习障碍与儿童由于其他方面的落后而导致的学习成绩落后是一回事吗？

第十二章__学习障碍-课件41.美国“公共法案”的定义学习障碍是指与理解、运用语言有关的一种或几种基本心理过程上的障碍，这使得个体可能表现出听、说、读、拼写、思考或数学运算能力的缺陷。1.美国“公共法案”的定义52.美国“全国学习障碍协会”的定义学习障碍是一个统称，用于指称一个具有很大内部差异的特殊症候群，它通常表现为儿童在获得与运用听、说、读、写、推理及数学运算能力上的显著困难。2.美国“全国学习障碍协会”的定义63.世界卫生组织（WHO）的定义从发育的早期阶段起，儿童获得学习技能的正常方式受损，这种损害不是单纯缺乏学习机会的结果，不是智力发育迟缓的结果，也不是后天脑外伤或疾病的结果，它来源于儿童知识处理过程的异常，是由一组障碍所构成的，表现在阅读、拼写、计算和运动功能方面有特殊和明显的损伤。3.世界卫生组织（WHO）的定义7三个定义的共同之处：首先，都强调学习障碍儿童在心理过程上存在问题；其次，个体自身中枢神经系统功能失调是学习障碍的病因；再次，学习障碍不是明显的身心障碍及不利的外在环境的直接后果；最后，均以个体的智力与其学习成绩之间的差距作为鉴定学习障碍的最直接指标。三个定义的共同之处：8理解要点1：学习障碍是特殊现象，与平时所说的不用功、没有良好的学习习惯和学习兴趣不是一回事。学习障碍常与智力低下属于共生现象，但智力落后并不一定就是学习障碍。学习障碍一般不包括那些因家庭原因而导致的学习成绩下降。因为后者导致的学习成绩下降通常是暂时性的。学习障碍不包括因情绪障碍而导致的学习成绩下降。人格问题或情绪障碍不属于学习能力的损害。理解要点1：学习障碍是特殊现象，与平时所说的不用功、没有良好9理解要点2：学习障碍是一组症候群，在界定概念时应考虑其全面性。学习障碍是通过儿童对不同学科的学习问题表现出来的，但不能因此将儿童在具体学科领域的表现作为学习障碍的全部表现。学习障碍研究的本意仍然在于帮助儿童解决学习问题，因此不应过份强调学习障碍与明显的身心障碍的区别及其他不利外在环境的影响。理解要点2：学习障碍是一组症候群，在界定概念时应考虑其全面性10学习障碍＝“学习落后”吗？学习落后的三种情况第一类：不良的家庭环境、情绪障碍、人格问题引起的学习问题；第二类：因智力落后而引起的学习成绩差；第三类：因听、说、读、写等方面的能力问题而导致学习成绩的不良。“三个差生的比较”学习障碍＝“学习落后”吗？学习落后的三种情况11（二）关于学习能力1.学习障碍的实质：学习能力的缺损与失调2.何谓学习能力？指个体运用已有的知识和智力，最大限度地领会和掌握学习材料，使掌握知识简单化、快速化的活动方式。这一活动方式具有概括化、熟练化等特点，能有效促进学习的效果和进度。（二）关于学习能力1.学习障碍的实质：123.学习能力的构成（1）知觉－动作统合能力——初级学习能力的体现（2）理解与记忆——学习知识的基础（3）学习策略——高级学习能力的体现（4）学习操作能力——综合活动、应用能力的体现3.学习能力的构成（1）知觉－动作统合能力——初级学习能力134.影响学习能力的因素（1）感官和神经系统功能的正常发展（2）学习动机和学习兴趣（3）学生的心理健康程度（4）学生的人际关系4.影响学习能力的因素（1）感官和神经系统功能的正常发展14（三）学习障碍儿童的主要特征1.学习障碍儿童的神经系统特征（1）脑结构轻度异常皮质异位、对称性改变等……（2）脑机能异常脑波问题、机能一侧化出现问题等……（三）学习障碍儿童的主要特征152.学习障碍儿童的认知（智力）特征（1）感知觉失调——如视觉障碍（2）认知加工速度——显著缓慢（3）记忆障碍——多方面的落后（4）元认知发展滞后——多功能水平低（5）认知风格以分析型和冲动型为主（6）智力结构存在显著的不平衡2.学习障碍儿童的认知（智力）特征（1）感知觉失调——如视163.学习障碍儿童个性、社会性特征学习障碍儿童在自我概念、归因、社会信息知觉等方面均存在消极倾向。学习障碍儿童在社会知识上不一定存在缺陷，但是在如何实际运用社会知识上却表现出一定的缺陷。社交技能上存在多方面的缺陷。3.学习障碍儿童个性、社会性特征学习障碍儿童在自我概念、归174.学习障碍儿童的心理行为问题例如：活动异常、分心、动作笨拙、冲动、自伤、攻击性强心理健康方面：高焦虑抑郁问题不随年龄增长而改善4.学习障碍儿童的心理行为问题例如：185.理解要点学习障碍是身心多因素作用的结果各种主要特征并不是每一个学习障碍儿童都必然全部具有的通常儿童只表现某一种特征一旦儿童出现一种特征，都需要家长、教师引起足够的重视5.理解要点学习障碍是身心多因素作用的结果19（四）学习障碍的诊断1.诊断的目的（1）筛选指从一个儿童总体中选出所有学习障碍儿童或特定类型的学习障碍儿童。是学习障碍诊断最基本的目的。同时可以确定研究对象以及干预计划的实施对象。（四）学习障碍的诊断1.诊断的目的20（2）分类或分班指对已知学习障碍群体的进一步划分，作为有针对性研究与干预工作的依据。同时更有利于促进教学的有效性。（3）干预计划设计初步诊断的结果可以作为干预计划的内容。（2）分类或分班21（4）干预计划评价干预计划实施后，对干预的效果进行评估，可知干预计划的有效性程度。（5）了解学习障碍儿童的进步对学习障碍儿童本身的学习能力，可以通过事后诊断进行监控，以了解其发展情况。（4）干预计划评价222.诊断的原则——“多”字原则多方法、多途径测评多指标考察多方面人员共同商议作出决定多次诊断，多点观测2.诊断的原则——“多”字原则多方法、多途径测评233.诊断的基本模式（1）常模参照测评（Norm－ReferencedTesting）实质：强调潜能与实际表现的差距。基本思路：将儿童当前学业表现所得的标准化测评分数与常模对比，考察对比差异是否达到显著水平。3.诊断的基本模式（1）常模参照测评（Norm－Refer24常用的具体模式：年级水平偏离模式以儿童所在年级的平均学业成就水平为标准，将个体学业成就水平与之对比，用后者相对于前者的滞后年级数表示偏离水平，如超过预先设定的临界值，则可将该儿童定为学习障碍儿童。常用的具体模式：25各年级段不同的滞后年级临界值参考年级滞后年级临界值小学1～3年级1年或以上小学4～6年级1.5年或以上初中阶段2年或以上高中阶段2.5年或以上各年级段不同的滞后年级临界值参考年级滞后年级临界值小学1～326评价：最简便易行，解释最为简便过于笼统，对不同学科、不同年级的差异不敏感未考虑如智力、心理发展等其他因素的影响忽略学校间、班级间的差异很难及早发现和鉴别学习障碍儿童评价：27期望函数模式以公式的形式将差异比较的双方预先进行量化EA=(MA+CA+GA)LQ=AA/EA*100%EA：预期学业成就年龄AA：实际学业成就年龄如果LQ低于90，则判断该儿童为学习障碍儿童期望函数模式28标准分比较模式首先将所有测验分数转换为标准分，再进行比较回归方程模式仍然采用“预期与实际间差异比较”的基本思路，但采用回归分析的方式更精细化地进行统计和分析标准分比较模式29（2）尺度参照测评（Criterion－ReferencedTesting）基本思路：教师或学习障碍研究专家先为儿童定出一个学习水平的尺度，然后评价儿童是否达到了该水平尺度。理论基础：“技能缺陷”观点（2）尺度参照测评（Criterion－Referenced30评价：所提供信息的形式不是具体数据，而是有关儿童学习水平的描述信息，往往成为辅导训练工作的基础。重点不在筛选，而在于确定教学目的与进程。水平尺度的确定是最重要的、最有难度的评价：31（3）以课程为基础的测评（Curriculum－BasedAssessment）在尺度参照测评的基础上发展起来的新型测评模式基本思路：以儿童对日常课程学习任务的完成情况为基础，每日或每周进行评价。（3）以课程为基础的测评（Curriculum－Based32主要包括四个步骤：直接观察与分析学生的学习环境分析学生学习的过程评估学生的学习成果诊断分析该模式代表了学习障碍诊断的发展方向主要包括四个步骤：334.诊断的主要方法本质：收集与学习障碍有关的信息的手段与来源主要实施者：受过专门训练的医学工作者、心理学工作者与教育工作者主要手段：儿童的自我报告、家长与教师的观察、测量法等4.诊断的主要方法本质：34（1）神经系统检查主要以医学诊断模式进行如：CT、脑电图、双耳分听等“软性神经系统检查”实体觉试验指鼻实验两臂伸展实验……（1）神经系统检查35（2）了解个人既往史家庭环境、孕产史学会坐、立、走、说话、独立大小便时间…病史家庭成员健康状况社交史学习经历……（2）了解个人既往史36（3）行为观察法行为评定表法——用途广泛应用行为分析法——对干预方案的制定具有特殊意义（3）行为观察法37（4）标准化量表测验法智力测验成绩/学业成就测验心理过程测量动作测验社会成熟测验（4）标准化量表测验法38（5）任务分析法和错误分析法前者：从行为主义出发，关注儿童的具体任务表现，通过分解任务本身，考察儿童失误或失败在哪一步上。后者：判断重心从任务转移到儿童自身，着重分析儿童的失误，辨析儿童易犯的错误类型，进一步有针对性地检查儿童的错误。（5）任务分析法和错误分析法39评价:当前最具有实际价值的学习障碍诊断方法具体而有针对性，有助于判断和评价费时费力，仅适合于个别辅导，不适合于团体培训评价:40（五）学习障碍的矫治1.行为干预模式理论基础：强化学说两种基本模式：（1）直接针对儿童学习困难问题本身的干预模式包括代币制、行为偶联契约、“冷板凳”、反应代价等（五）学习障碍的矫治1.行为干预模式41（2）对特定教师的一些特别教学程序模式常见教学法：精确教学法（PrecisionTeaching）、直接指导法（DirectInstruction）、无误过程法（ErrorlessProcedures）等教学法举例：无误过程法（ErrorlessProcedures）认为：如果可以恰当地安排教学进程，避免错误的发生，那么学生的学习过程会迅速而有效。主要适用于对识字和阅读有障碍的儿童。（2）对特定教师的一些特别教学程序模式常见教学法：42主要技术：刺激形成（stimulusshaping）：指教师通过控制刺激的呈现来诱导儿童做出正确的反应。如：用儿童喜欢的颜色写生词，以引起其注意。反应形成（responseshaping）：指在教学中使儿童的反应逐步精确化。如：对“鲸鱼”的完整、精确定义的逐步深入主要技术：43使用须知：首先，要对行为产生的前因后果进行仔细分析，通常以直接观察作为依据；确定并创造出那些稳定的、结构化的、能引起或强化特定行为反应的干预环境；对被干预的学习障碍儿童所提的要求，一段时间内应少而明确，并保证随时提醒和反馈。使用须知：442.认知－行为干预模式基本思路：个体自身可以控制自己的行为，所以行为的出现并不单纯取决于环境刺激或行为后果，而受其自身元认知系统的影响。强调学习障碍儿童自己形成主动的、自我调控型的学习风格。潜能与实际表现间的差异，原因在于学习消极被动，不会使用有效的学习策略。2.认知－行为干预模式基本思路：45（1）认知策略训练基本程序：对干预对象现有策略水平进行测评，确立基线和干预目标；向被干预者解释目标策略；示范目标策略的使用；让被干预者进行言语预演（verbalrehearsal）；提供低难度材料以供练习；提供与被干预者所在年级平均水平相似的练习，并给予反馈；后测并进一步给予反馈；迁移训练。（1）认知策略训练基本程序：46“工具强化”（InstrumentalEnrichment）训练一种系统化的认知策略训练模式（2）自我监控训练目的：改善被干预者的“任务指向性行为”（On－taskbehavior）“工具强化”（InstrumentalEnrichment47认知－行为训练模式的突出特点：尽量引导儿童成为自己学习过程的主动参与者；重视示范目标策略、方法的运用；以儿童的外部言语为中介；教师和学校心理学家起辅助作用；注重环境变式的运用，以促进迁移。认知－行为训练模式的突出特点：483.同伴指导模式基本模式：让一个学习障碍儿童帮助另一个学习障碍儿童让学习障碍儿童的正常同伴帮助他适用范围：对课程内容的辅导；对社会技能的训练；3.同伴指导模式基本模式：49实质：单向帮助方式的小组活动步骤：训练指导者，直至他们能解决问题组建帮助小组几对学生同时在一个小组内活动监控、评价、调整实质：504.神经系统功能的训练实质：从心理过程障碍假说的病理机制假设出发，设计的一种以心理过程训练为基本方式的学习障碍干预方法。基本思路：学习依赖于神经系统的高级功能，而高级功能是以基本的感知觉等心理过程为基础的。对基本心理过程进行干预，可改善脑功能，进而提高学业成绩。4.神经系统功能的训练实质：51“感觉统合训练”（SensoryIntegrationTreatment）感觉信息的整合功能是神经系统的关键功能。具体实施：采取游戏的方式，利用特制器具让儿童进行全身各个部分的运动，从而改善其感觉统合功能，进而改善其听、说、读、写等方面的问题。“感觉统合训练”（SensoryIntegrationT525.生化与药物治疗前提假设：儿童的学习障碍等问题是由于神经系统的结构与功能的病理性问题而造成的。这些病理性问题如：轻微脑功能失调大脑半球优势受损脑结构异常等5.生化与药物治疗前提假设：53生化角度的干预：试图控制机体对某些元素的摄入，从而改善机体的功能。如限制饮食、服用维生素等方法。药物角度的干预：神经兴奋剂类（Psycho－stimulants）药物抗抑郁类（Antidepressants）药物生化角度的干预：54如何确定药物用量？（1）根据《行为评估表》对儿童做预先评估，也就是前测；（2）进行一周的保密性测验，即单盲试验；（3）一周结束时让老师用同样的《行为评估表》进行估计性后测；（4）和医生及其他专家讨论效果。在增加剂量时注意副作用的同时增加。如何确定药物用量？55药物治疗的弊端：疗效不稳定；药物短期内无法改变被干预者的行为问题；药物均会产生副作用；过份迷信药物，忽视其他干预措施；过份排斥用药治疗的方法。药物治疗的弊端：56（六）学习障碍的分类基本观点：学习障碍是异质的，任何一个学习环节出现障碍都有可能导致学习成绩的低下。学习障碍可能有学科的差异。按学科划分：阅读障碍、数学学习障碍、写作学习障碍、外语学习障碍……注意：“全线下降”更可能是智力问题（六）学习障碍的分类基本观点：57二、阅读障碍（一）概念阅读：一种从书面言语中获取意义的心理过程，此过程的核心是理解阅读材料的意义。阅读能力的分类：字面理解能力；解释性理解能力；评价性理解能力；创造性理解能力。二、阅读障碍（一）概念58（二）阅读活动的分解读一句话时需要同时进行的一系列活动：将注意集中在印刷的字体上和控制你的双眼在书页上移动；辨别与文字相联系的发音；理解单词和语法；建构观念和想象；对比新的想法和原有的观念；将想法储存在记忆里。（二）阅读活动的分解读一句话时需要同时进行的一系列活动：59开车在一个陌生的城镇问路加油站服务员说：“走上马路转右，然后直走到第二个红灯，再转左，找到去镇医院的标志。再走大约3公里路程，你将经过一个陵园和一个有着红色校舍的小学，沿着边上的高架铁路走，直到18号公路，一看到路标就转右。”开车在一个陌生的城镇问路60（三）对阅读的深度理解在最初学习阅读的阶段，任何儿童都会感到很费力，而且很枯燥。他们会为了发音和复杂的单词组合而绞尽脑汁。阅读所需的心理加工处理过程需要复杂而完整的神经网络系统的支持，包括视觉、语言、记忆、听觉等中枢的共同活动，任何领域的一个小问题，都会引起阅读困难。（三）对阅读的深度理解在最初学习阅读的阶段，任何儿童都会感到61（四）阅读障碍的概念当一个学生在阅读与他能力水平相当的书面材料时，不能获取意义，或其阅读成绩明显低于他自己的能力水平，就可被认为有阅读障碍。阅读的能力水平——阅读能力分类阅读的成绩——一些标准化的常模参照测验（四）阅读障碍的概念当一个学生在阅读与他能力水平相当的书面材62（五）对阅读障碍的深度理解语音技能是阅读的基础。最常见的阅读障碍的深层特征是无法区别或分辨单词的发音。阅读障碍的核心问题是单个、短小的单词解码困难，即将一个单词快速地分解成几个部分以便读出整个单词（Stanovitch，1994）。当儿童不能发现语言的语音结构和自动地识别出单个单词时，阅读的发展就非常容易受到损害（Pennington，1999）。（五）对阅读障碍的深度理解语音技能是阅读的基础。63（六）可能导致阅读障碍的因素1.生物学因素视觉、听觉疾病：某些急性、慢性病会不同程度影响阅读神经病学：一些神经技能障碍如失语症、大脑麻痹、运动失调等因素（六）可能导致阅读障碍的因素1.生物学因素642.情绪问题情绪障碍：焦虑、恐惧、抑郁、情感淡漠等3.智力与教育阅读材料与智商水平不匹配不合理的学习要求带来的压力策略的有效性问题及过份偏重某些策略2.情绪问题情绪障碍：65（七）阅读障碍的诊断与测评基本模式：借助测评工具来进行测评与诊断测验类型：朗读诊断测验默读诊断测验非正式的诊断测验（七）阅读障碍的诊断与测评基本模式：661.朗读诊断测验考察的基本维度：朗读习惯；朗读的发音；朗读的正确性；朗读的流利性；朗读时感情的表达。1.朗读诊断测验考察的基本维度：67子维度举例：朗读习惯：朗读时是否摇头晃脑；朗读时是否读着读着不知读到何处；朗读时是否情绪紧张不安；朗读时是否用手指着字读；子维度举例：68朗读错误：朗读时添加字词；朗读时遗漏某些字词；朗读时重复某些字词；朗读时某些字词被另外的字词代替；朗读时经常进行自我纠正。朗读时出现字词反转、换位、倒置等现象。朗读错误：69《小学语文教学大纲》对小学生正确朗读的要求：“用普通话，发音清楚响亮，不读错字，不丢字，不添字，不唱读，不重复字句。”林天明：《国语注音符号诊断测验》《小学语文教学大纲》对小学生正确朗读的要求：70评价：直观性强，实施便利，便于观察，是语言研究中典型的直接测验；在测量较低的理解水平，即“字面理解”上有独到之处；不能很好地测量较高水平的理解能力。评价：712.默读诊断测验默读能力的构成：字面理解能力解释性理解能力评价性理解能力默读测验的种类：综合测验——对学生阅读水平的总体测量分析测验——分别测试各个方面2.默读诊断测验默读能力的构成：72评价：更接近研究中所定义的“阅读理解”概念；能更好地测量出学生的理解水平；比朗读测验更能测量学生高级的、内部操作复杂的心智理解活动。评价：733.非正式诊断测验教师在实际教学中使用得更多可将朗读与默读相结合，各一篇文章要求学生阅读评价标准：朗读正确率95％，理解率90％——独立性阅读水平朗读正确率90％，理解率75％——教学性阅读水平朗读正确率75％以下，理解率不足50％——受挫性阅读水平3.非正式诊断测验教师在实际教学中使用得更多74（八）阅读障碍的矫正1.阅读习惯的矫正阅读习惯的不同往往会导致阅读效率的差异具体操作表现在两方面：（1）培养学生在阅读时做标记和批注的习惯如：横线、竖线、波浪线、着重号、画圈、标数字、在空白处做批注或摘要等要把做标记和批注看作是与书作者的互动（八）阅读障碍的矫正1.阅读习惯的矫正75（2）培养学生迅速略读的习惯首先，看标题、内容提要和序言，特别注意标题、主题和宗旨及中心观点；其次，细看书的目录，掌握书的大致结构，把目录当作“导游地图”；再次，注意书后的索引及引用的有关书籍，从索引中找到想了解的内容，再翻书看原段落，以寻找解答。（2）培养学生迅速略读的习惯首先，看标题、内容提要和序言，特76评价：阅读时做标记和批注，是提高阅读效率的有效途径之一；阅读时采用迅速的略读方法，有助于把阅读化难为易；培养学生养成迅速略读的习惯，是激发学生阅读兴趣，提高阅读成效的重要途径。评价：772.阅读策略的指导阅读策略：指能使阅读变得有效、简单和容易的过程与步骤。SQ3R：浏览、提问题、阅读、背诵、复习2.阅读策略的指导阅读策略：78（1）分析定向法通过详细分解的策略，能够很好地提高阅读障碍儿童的理解成绩第一步：浏览阅读材料包括读标题、读介绍、读概述、查看图片、查看内容表等五个具体步骤；（1）分析定向法通过详细分解的策略，能够很好地提高阅读障碍儿79第二步：估计阅读材料的信息解释图解阅读并理解材料末尾的问题基于每一个标题向自己提一个问题为寻找答案而浏览注意到重要信息第二步：80（2）自我提问法强调学习者在阅读时通过不断的自我提问来进行自我监控，从而使读者变被动阅读为主动阅读。教师使用该策略，需要事先教给学生具体的提问技术，这些提问分为阅读前、中、后三个部分的提问。如阅读中的提问：理解了这一部分的主要观点吗？这一部分观点和前一部分有什么关系？这一部分有新概念吗？我能把所有提出的概念联系起来吗？（2）自我提问法强调学习者在阅读时通过不断的自我提问来进行自813.严重阅读障碍的矫正方法（1）多感觉通道法自主选择想学的词汇通过视、听、动、触等多种感觉通道来让学生重复对该词汇的认知3.严重阅读障碍的矫正方法（1）多感觉通道法82（2）神经组织矫正法理论基础：儿童神经发育终止于7～8岁，此时儿童已具备言语、阅读甚至写作的基本能力。因此出现缺陷说明是大脑的发育尚未完全，应在找出个体发育的最低水平基础上，让个体重复8岁以前儿童的相关体力或脑力活动，以恢复其大脑功能，进而改善阅读障碍。手眼协调训练等（2）神经组织矫正法理论基础：83（3）视知觉矫正法重视学生的视知觉能力，认为阅读方面能力的缺损相当大程度上是因为视知觉能力的不协调造成的。训练内容：视－动协调图形背景知觉空间位置空间关系图形恒常性知觉……（3）视知觉矫正法重视学生的视知觉能力，认为阅读方面能力的缺84三、数学学习障碍（一）概念数学学习障碍是指学生由于数学能力的缺损而导致的在数学学习上的落后，即明显低于同年龄的或年级水平。数学能力：高度抽象性——数量关系、空间形式高度逻辑性——重视系统的推导、推理前后知识联系紧密三、数学学习障碍（一）概念85（二）哪些因素容易导致数学学习障碍？对先前的基础性数学知识、数学技能掌握有缺陷对数学材料的认知加工出现问题，如概括、抽象、存储等环节上阅读数学材料上有障碍（二）哪些因素容易导致数学学习障碍？86（三）数学学习障碍的测评1.对计算障碍的诊断主要表现在加、减、乘、除四则运算方面《算术四则诊断测验》让学生口述计算过程，或列详细的算式教师观察学生在运算过程中的种种反应（三）数学学习障碍的测评1.对计算障碍的诊断872.关于解决文字性数学问题的诊断以应用题为主要的诊断内容学生解答文字题的信息加工过程：阅读问题探究问题选择问题解决问题验算2.关于解决文字性数学问题的诊断以应用题为主要的诊断内容88验算环节诊断举例：从北京市区到通县距离大约是58公里，阿莲与她的家人在早上8点15分从北京出发，10点10分到达通县。问车速大约是多少？A.20公里/小时B.30公里/小时C.40公里/小时验算环节诊断举例：893.利用数学测查表数学具有高度的逻辑性可利用《数学知识测查表》来检测学生的欠缺之处找到问题之后，可以更加有针对性地进行干预和矫正3.利用数学测查表90（四）数学学习障碍的矫正1.知觉－动作统合训练知觉－动作统合能力：儿童的感觉接收器在接受信息之后，传达至大脑，组合成为正确信息的能力。常见知觉－动作统合能力失调：忘记进位与错位抄错、遗漏或颠倒数字竖式计算时排位不正确（四）数学学习障碍的矫正1.知觉－动作统合训练91主要矫正方法：感觉统合训练如前滚翻、丢球、跳绳等活动如描绘训练、视－动协调能力训练等主要矫正方法：922.运算技能训练针对具有运算技能缺陷的学生来进行重新训练或强化训练3.弥补缺少的数学知识针对缺少的数学知识，进行补课2.运算技能训练93四、写作障碍（一）概念：再完成需要眼－手协调的任务时，经常出现问题的儿童，往往会表现出写作障碍。也可称之为书写障碍（writingdisorder）。特点：作文短、无趣、缺乏组织不愿复习拼写、标点和语法有写作障碍意味着可能再其他方面存在学习障碍四、写作障碍（一）概念：94（二）写作障碍的矫正基本方法与阅读障碍、数学学习障碍的矫正类似（二）写作障碍的矫正95第十二章学习障碍鉴别与矫正第十二章学习障碍鉴别与矫正96本讲内容：学习障碍概述阅读障碍数学障碍写作障碍本讲内容：学习障碍概述97一、学习障碍概述（一）学习障碍的含义所谓学习障碍（learningdisability），表现为学生在某种特殊的学习能力或多种学习能力方面的缺损，主要指在获得和应用听、说、读、写、运算能力及推理等方面出现明显的困难。学习障碍是个体内在的、固有的基本心理过程的缺损，一般被假定与中枢神经功能失调有某种关系。一、学习障碍概述（一）学习障碍的含义98问题：学习障碍与儿童由于其他方面的落后而导致的学习成绩落后是一回事吗？

第十二章__学习障碍-课件991.美国“公共法案”的定义学习障碍是指与理解、运用语言有关的一种或几种基本心理过程上的障碍，这使得个体可能表现出听、说、读、拼写、思考或数学运算能力的缺陷。1.美国“公共法案”的定义1002.美国“全国学习障碍协会”的定义学习障碍是一个统称，用于指称一个具有很大内部差异的特殊症候群，它通常表现为儿童在获得与运用听、说、读、写、推理及数学运算能力上的显著困难。2.美国“全国学习障碍协会”的定义1013.世界卫生组织（WHO）的定义从发育的早期阶段起，儿童获得学习技能的正常方式受损，这种损害不是单纯缺乏学习机会的结果，不是智力发育迟缓的结果，也不是后天脑外伤或疾病的结果，它来源于儿童知识处理过程的异常，是由一组障碍所构成的，表现在阅读、拼写、计算和运动功能方面有特殊和明显的损伤。3.世界卫生组织（WHO）的定义102三个定义的共同之处：首先，都强调学习障碍儿童在心理过程上存在问题；其次，个体自身中枢神经系统功能失调是学习障碍的病因；再次，学习障碍不是明显的身心障碍及不利的外在环境的直接后果；最后，均以个体的智力与其学习成绩之间的差距作为鉴定学习障碍的最直接指标。三个定义的共同之处：103理解要点1：学习障碍是特殊现象，与平时所说的不用功、没有良好的学习习惯和学习兴趣不是一回事。学习障碍常与智力低下属于共生现象，但智力落后并不一定就是学习障碍。学习障碍一般不包括那些因家庭原因而导致的学习成绩下降。因为后者导致的学习成绩下降通常是暂时性的。学习障碍不包括因情绪障碍而导致的学习成绩下降。人格问题或情绪障碍不属于学习能力的损害。理解要点1：学习障碍是特殊现象，与平时所说的不用功、没有良好104理解要点2：学习障碍是一组症候群，在界定概念时应考虑其全面性。学习障碍是通过儿童对不同学科的学习问题表现出来的，但不能因此将儿童在具体学科领域的表现作为学习障碍的全部表现。学习障碍研究的本意仍然在于帮助儿童解决学习问题，因此不应过份强调学习障碍与明显的身心障碍的区别及其他不利外在环境的影响。理解要点2：学习障碍是一组症候群，在界定概念时应考虑其全面性105学习障碍＝“学习落后”吗？学习落后的三种情况第一类：不良的家庭环境、情绪障碍、人格问题引起的学习问题；第二类：因智力落后而引起的学习成绩差；第三类：因听、说、读、写等方面的能力问题而导致学习成绩的不良。“三个差生的比较”学习障碍＝“学习落后”吗？学习落后的三种情况106（二）关于学习能力1.学习障碍的实质：学习能力的缺损与失调2.何谓学习能力？指个体运用已有的知识和智力，最大限度地领会和掌握学习材料，使掌握知识简单化、快速化的活动方式。这一活动方式具有概括化、熟练化等特点，能有效促进学习的效果和进度。（二）关于学习能力1.学习障碍的实质：1073.学习能力的构成（1）知觉－动作统合能力——初级学习能力的体现（2）理解与记忆——学习知识的基础（3）学习策略——高级学习能力的体现（4）学习操作能力——综合活动、应用能力的体现3.学习能力的构成（1）知觉－动作统合能力——初级学习能力1084.影响学习能力的因素（1）感官和神经系统功能的正常发展（2）学习动机和学习兴趣（3）学生的心理健康程度（4）学生的人际关系4.影响学习能力的因素（1）感官和神经系统功能的正常发展109（三）学习障碍儿童的主要特征1.学习障碍儿童的神经系统特征（1）脑结构轻度异常皮质异位、对称性改变等……（2）脑机能异常脑波问题、机能一侧化出现问题等……（三）学习障碍儿童的主要特征1102.学习障碍儿童的认知（智力）特征（1）感知觉失调——如视觉障碍（2）认知加工速度——显著缓慢（3）记忆障碍——多方面的落后（4）元认知发展滞后——多功能水平低（5）认知风格以分析型和冲动型为主（6）智力结构存在显著的不平衡2.学习障碍儿童的认知（智力）特征（1）感知觉失调——如视1113.学习障碍儿童个性、社会性特征学习障碍儿童在自我概念、归因、社会信息知觉等方面均存在消极倾向。学习障碍儿童在社会知识上不一定存在缺陷，但是在如何实际运用社会知识上却表现出一定的缺陷。社交技能上存在多方面的缺陷。3.学习障碍儿童个性、社会性特征学习障碍儿童在自我概念、归1124.学习障碍儿童的心理行为问题例如：活动异常、分心、动作笨拙、冲动、自伤、攻击性强心理健康方面：高焦虑抑郁问题不随年龄增长而改善4.学习障碍儿童的心理行为问题例如：1135.理解要点学习障碍是身心多因素作用的结果各种主要特征并不是每一个学习障碍儿童都必然全部具有的通常儿童只表现某一种特征一旦儿童出现一种特征，都需要家长、教师引起足够的重视5.理解要点学习障碍是身心多因素作用的结果114（四）学习障碍的诊断1.诊断的目的（1）筛选指从一个儿童总体中选出所有学习障碍儿童或特定类型的学习障碍儿童。是学习障碍诊断最基本的目的。同时可以确定研究对象以及干预计划的实施对象。（四）学习障碍的诊断1.诊断的目的115（2）分类或分班指对已知学习障碍群体的进一步划分，作为有针对性研究与干预工作的依据。同时更有利于促进教学的有效性。（3）干预计划设计初步诊断的结果可以作为干预计划的内容。（2）分类或分班116（4）干预计划评价干预计划实施后，对干预的效果进行评估，可知干预计划的有效性程度。（5）了解学习障碍儿童的进步对学习障碍儿童本身的学习能力，可以通过事后诊断进行监控，以了解其发展情况。（4）干预计划评价1172.诊断的原则——“多”字原则多方法、多途径测评多指标考察多方面人员共同商议作出决定多次诊断，多点观测2.诊断的原则——“多”字原则多方法、多途径测评1183.诊断的基本模式（1）常模参照测评（Norm－ReferencedTesting）实质：强调潜能与实际表现的差距。基本思路：将儿童当前学业表现所得的标准化测评分数与常模对比，考察对比差异是否达到显著水平。3.诊断的基本模式（1）常模参照测评（Norm－Refer119常用的具体模式：年级水平偏离模式以儿童所在年级的平均学业成就水平为标准，将个体学业成就水平与之对比，用后者相对于前者的滞后年级数表示偏离水平，如超过预先设定的临界值，则可将该儿童定为学习障碍儿童。常用的具体模式：120各年级段不同的滞后年级临界值参考年级滞后年级临界值小学1～3年级1年或以上小学4～6年级1.5年或以上初中阶段2年或以上高中阶段2.5年或以上各年级段不同的滞后年级临界值参考年级滞后年级临界值小学1～3121评价：最简便易行，解释最为简便过于笼统，对不同学科、不同年级的差异不敏感未考虑如智力、心理发展等其他因素的影响忽略学校间、班级间的差异很难及早发现和鉴别学习障碍儿童评价：122期望函数模式以公式的形式将差异比较的双方预先进行量化EA=(MA+CA+GA)LQ=AA/EA*100%EA：预期学业成就年龄AA：实际学业成就年龄如果LQ低于90，则判断该儿童为学习障碍儿童期望函数模式123标准分比较模式首先将所有测验分数转换为标准分，再进行比较回归方程模式仍然采用“预期与实际间差异比较”的基本思路，但采用回归分析的方式更精细化地进行统计和分析标准分比较模式124（2）尺度参照测评（Criterion－ReferencedTesting）基本思路：教师或学习障碍研究专家先为儿童定出一个学习水平的尺度，然后评价儿童是否达到了该水平尺度。理论基础：“技能缺陷”观点（2）尺度参照测评（Criterion－Referenced125评价：所提供信息的形式不是具体数据，而是有关儿童学习水平的描述信息，往往成为辅导训练工作的基础。重点不在筛选，而在于确定教学目的与进程。水平尺度的确定是最重要的、最有难度的评价：126（3）以课程为基础的测评（Curriculum－BasedAssessment）在尺度参照测评的基础上发展起来的新型测评模式基本思路：以儿童对日常课程学习任务的完成情况为基础，每日或每周进行评价。（3）以课程为基础的测评（Curriculum－Based127主要包括四个步骤：直接观察与分析学生的学习环境分析学生学习的过程评估学生的学习成果诊断分析该模式代表了学习障碍诊断的发展方向主要包括四个步骤：1284.诊断的主要方法本质：收集与学习障碍有关的信息的手段与来源主要实施者：受过专门训练的医学工作者、心理学工作者与教育工作者主要手段：儿童的自我报告、家长与教师的观察、测量法等4.诊断的主要方法本质：129（1）神经系统检查主要以医学诊断模式进行如：CT、脑电图、双耳分听等“软性神经系统检查”实体觉试验指鼻实验两臂伸展实验……（1）神经系统检查130（2）了解个人既往史家庭环境、孕产史学会坐、立、走、说话、独立大小便时间…病史家庭成员健康状况社交史学习经历……（2）了解个人既往史131（3）行为观察法行为评定表法——用途广泛应用行为分析法——对干预方案的制定具有特殊意义（3）行为观察法132（4）标准化量表测验法智力测验成绩/学业成就测验心理过程测量动作测验社会成熟测验（4）标准化量表测验法133（5）任务分析法和错误分析法前者：从行为主义出发，关注儿童的具体任务表现，通过分解任务本身，考察儿童失误或失败在哪一步上。后者：判断重心从任务转移到儿童自身，着重分析儿童的失误，辨析儿童易犯的错误类型，进一步有针对性地检查儿童的错误。（5）任务分析法和错误分析法134评价:当前最具有实际价值的学习障碍诊断方法具体而有针对性，有助于判断和评价费时费力，仅适合于个别辅导，不适合于团体培训评价:135（五）学习障碍的矫治1.行为干预模式理论基础：强化学说两种基本模式：（1）直接针对儿童学习困难问题本身的干预模式包括代币制、行为偶联契约、“冷板凳”、反应代价等（五）学习障碍的矫治1.行为干预模式136（2）对特定教师的一些特别教学程序模式常见教学法：精确教学法（PrecisionTeaching）、直接指导法（DirectInstruction）、无误过程法（ErrorlessProcedures）等教学法举例：无误过程法（ErrorlessProcedures）认为：如果可以恰当地安排教学进程，避免错误的发生，那么学生的学习过程会迅速而有效。主要适用于对识字和阅读有障碍的儿童。（2）对特定教师的一些特别教学程序模式常见教学法：137主要技术：刺激形成（stimulusshaping）：指教师通过控制刺激的呈现来诱导儿童做出正确的反应。如：用儿童喜欢的颜色写生词，以引起其注意。反应形成（responseshaping）：指在教学中使儿童的反应逐步精确化。如：对“鲸鱼”的完整、精确定义的逐步深入主要技术：138使用须知：首先，要对行为产生的前因后果进行仔细分析，通常以直接观察作为依据；确定并创造出那些稳定的、结构化的、能引起或强化特定行为反应的干预环境；对被干预的学习障碍儿童所提的要求，一段时间内应少而明确，并保证随时提醒和反馈。使用须知：1392.认知－行为干预模式基本思路：个体自身可以控制自己的行为，所以行为的出现并不单纯取决于环境刺激或行为后果，而受其自身元认知系统的影响。强调学习障碍儿童自己形成主动的、自我调控型的学习风格。潜能与实际表现间的差异，原因在于学习消极被动，不会使用有效的学习策略。2.认知－行为干预模式基本思路：140（1）认知策略训练基本程序：对干预对象现有策略水平进行测评，确立基线和干预目标；向被干预者解释目标策略；示范目标策略的使用；让被干预者进行言语预演（verbalrehearsal）；提供低难度材料以供练习；提供与被干预者所在年级平均水平相似的练习，并给予反馈；后测并进一步给予反馈；迁移训练。（1）认知策略训练基本程序：141“工具强化”（InstrumentalEnrichment）训练一种系统化的认知策略训练模式（2）自我监控训练目的：改善被干预者的“任务指向性行为”（On－taskbehavior）“工具强化”（InstrumentalEnrichment142认知－行为训练模式的突出特点：尽量引导儿童成为自己学习过程的主动参与者；重视示范目标策略、方法的运用；以儿童的外部言语为中介；教师和学校心理学家起辅助作用；注重环境变式的运用，以促进迁移。认知－行为训练模式的突出特点：1433.同伴指导模式基本模式：让一个学习障碍儿童帮助另一个学习障碍儿童让学习障碍儿童的正常同伴帮助他适用范围：对课程内容的辅导；对社会技能的训练；3.同伴指导模式基本模式：144实质：单向帮助方式的小组活动步骤：训练指导者，直至他们能解决问题组建帮助小组几对学生同时在一个小组内活动监控、评价、调整实质：1454.神经系统功能的训练实质：从心理过程障碍假说的病理机制假设出发，设计的一种以心理过程训练为基本方式的学习障碍干预方法。基本思路：学习依赖于神经系统的高级功能，而高级功能是以基本的感知觉等心理过程为基础的。对基本心理过程进行干预，可改善脑功能，进而提高学业成绩。4.神经系统功能的训练实质：146“感觉统合训练”（SensoryIntegrationTreatment）感觉信息的整合功能是神经系统的关键功能。具体实施：采取游戏的方式，利用特制器具让儿童进行全身各个部分的运动，从而改善其感觉统合功能，进而改善其听、说、读、写等方面的问题。“感觉统合训练”（SensoryIntegrationT1475.生化与药物治疗前提假设：儿童的学习障碍等问题是由于神经系统的结构与功能的病理性问题而造成的。这些病理性问题如：轻微脑功能失调大脑半球优势受损脑结构异常等5.生化与药物治疗前提假设：148生化角度的干预：试图控制机体对某些元素的摄入，从而改善机体的功能。如限制饮食、服用维生素等方法。药物角度的干预：神经兴奋剂类（Psycho－stimulants）药物抗抑郁类（Antidepressants）药物生化角度的干预：149如何确定药物用量？（1）根据《行为评估表》对儿童做预先评估，也就是前测；（2）进行一周的保密性测验，即单盲试验；（3）一周结束时让老师用同样的《行为评估表》进行估计性后测；（4）和医生及其他专家讨论效果。在增加剂量时注意副作用的同时增加。如何确定药物用量？150药物治疗的弊端：疗效不稳定；药物短期内无法改变被干预者的行为问题；药物均会产生副作用；过份迷信药物，忽视其他干预措施；过份排斥用药治疗的方法。药物治疗的弊端：151（六）学习障碍的分类基本观点：学习障碍是异质的，任何一个学习环节出现障碍都有可能导致学习成绩的低下。学习障碍可能有学科的差异。按学科划分：阅读障碍、数学学习障碍、写作学习障碍、外语学习障碍……注意：“全线下降”更可能是智力问题（六）学习障碍的分类基本观点：152二、阅读障碍（一）概念阅读：一种从书面言语中获取意义的心理过程，此过程的核心是理解阅读材料的意义。阅读能力的分类：字面理解能力；解释性理解能力；评价性理解能力；创造性理解能力。二、阅读障碍（一）概念153（二）阅读活动的分解读一句话时需要同时进行的一系列活动：将注意集中在印刷的字体上和控制你的双眼在书页上移动；辨别与文字相联系的发音；理解单词和语法；建构观念和想象；对比新的想法和原有的观念；将想法储存在记忆里。（二）阅读活动的分解读一句话时需要同时进行的一系列活动：154开车在一个陌生的城镇问路加油站服务员说：“走上马路转右，然后直走到第二个红灯，再转左，找到去镇医院的标志。再走大约3公里路程，你将经过一个陵园和一个有着红色校舍的小学，沿着边上的高架铁路走，直到18号公路，一看到路标就转右。”开车在一个陌生的城镇问路155（三）对阅读的深度理解在最初学习阅读的阶段，任何儿童都会感到很费力，而且很枯燥。他们会为了发音和复杂的单词组合而绞尽脑汁。阅读所需的心理加工处理过程需要复杂而完整的神经网络系统的支持，包括视觉、语言、记忆、听觉等中枢的共同活动，任何领域的一个小问题，都会引起阅读困难。（三）对阅读的深度理解在最初学习阅读的阶段，任何儿童都会感到156（四）阅读障碍的概念当一个学生在阅读与他能力水平相当的书面材料时，不能获取意义，或其阅读成绩明显低于他自己的能力水平，就可被认为有阅读障碍。阅读的能力水平——阅读能力分类阅读的成绩——一些标准化的常模参照测验（四）阅读障碍的概念当一个学生在阅读与他能力水平相当的书面材157（五）对阅读障碍的深度理解语音技能是阅读的基础。最常见的阅读障碍的深层特征是无法区别或分辨单词的发音。阅读障碍的核心问题是单个、短小的单词解码困难，即将一个单词快速地分解成几个部分以便读出整个单词（Stanovitch，1994）。当儿童不能发现语言的语音结构和自动地识别出单个单词时，阅读的发展就非常容易受到损害（Pennington，1999）。（五）对阅读障碍的深度理解语音技能是阅读的基础。158（六）可能导致阅读障碍的因素1.生物学因素视觉、听觉疾病：某些急性、慢性病会不同程度影响阅读神经病学：一些神经技能障碍如失语症、大脑麻痹、运动失调等因素（六）可能导致阅读障碍的因素1.生物学因素1592.情绪问题情绪障碍：焦虑、恐惧、抑郁、情感淡漠等3.智力与教育阅读材料与智商水平不匹配不合理的学习要求带来的压力策略的有效性问题及过份偏重某些策略2.情绪问题情绪障碍：160（七）阅读障碍的诊断与测评基本模式：借助测评工具来进行测评与诊断测验类型：朗读诊断测验默读诊断测验非正式的诊断测验（七）阅读障碍的诊断与测评基本模式：1611.朗读诊断测验考察的基本维度：朗读习惯；朗读的发音；朗读的正确性；朗读的流利性；朗读时感情的表达。1.朗读诊断测验考察的基本维度：162子维度举例：朗读习惯：朗读时是否摇头晃脑；朗读时是否读着读着不知读到何处；朗读时是否情绪紧张不安；朗读时是否用手指着字读；子维度举例：163朗读错误：朗读时添加字词；朗读时遗漏某些字词；朗读时重复某些字词；朗读时某些字词被另外的字词代替；朗读时经常进行自我纠正。朗读时出现字词反转、换位、倒置等现象。朗读错误：164《小学语文教学大纲》对小学生正确朗读的要求：“用普通话，发音清楚响亮，不读错字，不丢字，不添字，不唱读，不重复字句。”林天明：《国语注音符号诊断测验》《小学语文教学大纲》对小学生正确朗读的要求：165评价：直观性强，实施便利，便于观察，是语言研究中典型的直接测验；在测量较低的理解水平，即“字面理解”上有独到之处；不能很好地测量较高水平的理解能力。评价：1662.默读诊断测验默读能力的构成：字面理解能力解释性理解能力评价性理解能力默读测验的种类：综合测验——对学生阅读水平的总体测量分析测验——分别测试各个方面2.默读诊断测验默读能力的构成：167评价：更接近研究中所定义的“阅读理解”概念；能更好地测量出学生的理解水平；比朗读测验更能测量学生高级的、内部操作复杂的心智理解活动。评价：1683.非正式诊断测验教师在实际教学中使用得更多可将朗读与默读相结合，各一篇文章要求学生阅读评价标准：朗读正确率95％，理解率90％——独立性阅读水平朗读正确率90％，理解率75％——教学性阅读水平朗读正确率75％以下，理解率不足50％——受挫性阅读水平3.非正式诊断测验教师在实际教学中使用得更多169（八）阅读障碍的矫正1.阅读习惯的矫正阅读习惯的不同往往会导致阅读效率的差异具体操作表现在两方面：（1）培养学生在阅读时做标记和批注的习惯如：横线、竖线、波浪线、着重号、画圈、标数字、在空白处做批注或摘要等要把做标记和批注看作是与书作者的互动（八）阅读障碍的矫正1.阅读习惯的矫正170（2）培养学生迅速略读的