文学-情感-学习

文学_情感_学习首先需要明确的是，本书所讨论的既是是文本作者借助文学作品中的形象与意象，期待读者在阅读之后所表达的情感状态，也是儿童读者或者家长在阅读之后所呈现或是符合期待或者与期待不符的情绪反馈与心得。本书所有文章，都围绕一个核心观点来进行论证：情绪是社会建构（socialconstruct）的产物。更进一步说，童年这一“起讫年份”模糊的时期、儿童这类群体类别、儿童读物等，都是社会建构的产物。另外，儿童阅读的过程，不光是学习遵守情绪规范、理解他人情绪，更要将自我情绪发展成为符合社会要求的形式。这项“儿童情绪改造工程”庞大而繁琐，涉及各方面的人群。从某种意义上来说，当我们在谈论儿童文学的时候，我们其实并不仅仅在讨论儿童文学文本本身。我们谈论以儿童文学为原点发散的各类议题：儿童文学在时代背景下的生产、流通、消费机制；教育体制与机构、儿童教育领域参与者与者在儿童培育中的角色；父职与母职在儿童教育中的重要性；儿童阅读过程，以及对儿童文学的接受反馈；等等。尽管本书提及许多儿童文学文本在中国受众度不高，但并不妨碍我们理解众多学者的分析解读。本文尝试跳脱以往单一介绍每章节观点的评述方法，以“主观刻意”勾连出学者关于儿童文学与教养手册情绪学习研究方面的共通点，提炼出本书所涉及的三个维度：科学与信仰、个人与他者、儿童与国家。我们可以看到在不同时期对于同一情绪的认知可能呈现截然不同的看法，儿童的情绪诉求越来越得到关注并被赋权，对于诸如恐惧等负面情绪的去污名化、公开讨论“无聊”得到允许，等等。在个人与他者关系的讨论之中，至少包含情感认知与情感关系的处理两个方面。也就是说，第一，儿童必须对各种关系的情感类型有所认知；第二，必须学会如何处理自我与家庭、社会甚至动物之间的关系。情绪成长，也成为儿童长大成人、心智成熟的重要指标之一。儿童文学在教授儿童如何去爱经历了三个转变：第一，性别、年龄、阶层等因素在爱情里显得不那么重要；第二，沟通成为代际交流的重要手段；第三，亲密关系不再与婚姻、家庭、生殖等绑定，更为灵活的爱情模式出现。这些都提供了青少年学习爱的方式的新版本。在经典小说的历次改编过程之中，对于人际关系的不同侧重，也是反映时代对于情感认知的变迁与宽容。比如，彼得·潘小说就由探讨代际关系，逐渐介入到同龄人的浪漫亲密关系之中。值得一提的是，21世纪关注私密情欲与涉及其他边缘类情感儿童文学的出现，为新世纪儿童读者提供了具有变革意义的交往法则与关系指南。其次，在探讨家庭、社会、同侪甚至动物之间的自我与他者关系时，儿童读物也提供了一系列准则。就儿童与家长的关系来说，根据第九章《勒布拉克的痛》，从体罚到协商，从“家法处置”到“共商家事”，传统家长制在相对程度上的瓦解。而在同侪关系的讨论中，比如，当个人的男性气概与力比多欲望需要通过少年团体内部的决斗与格斗机制证明时，“痛苦”已然成为了一种确立身份、地位、气质、性格，甚至获取其他资本的必然结果。而从阅读史的角度来说，我们更可以从德国少女文学的案例中发现，同侪阅读怎样成为同伴关系的巩固纽带。就儿童与动物的关系来说，儿童读物中频繁出现动物形象提供了明确的教育材料。在第五章《杜立德医生的同理心》中，通过动物形象在儿童读物中从代理者、教导者受害者到