我国职业教育课程改革中的问题与思路

我国职业教育课程改革中的问题与思路

摘要：我国已进入新一轮职业教育课程改革的高潮，这次改革中最为关键的问题是：如何提升学生的职业能力?思路是专业课程的项目化；如何面对学生学习准备不足的状况?思路是突出普通文化课程的服务性；如何克服学分制所面临的困境?思路是全面推行职业生涯指导；如何解决教师在课程改革中的主体地位与其超负荷的工作量之间的矛盾?思路是建立支持教师参与课程改革的激励机制。

关键词：职业教育；课程改革；项目化；服务性；学分制；职业生涯指导；激励机制

职业教育课程已进入新一轮的改革高潮。其中既有政府统一组织的，如上海市和江苏省的课程改革，也有学校自发组织的，还有教师自己进行的。这充分说明课程改革有着很好的基础。面对职业教育的种种问题，教师、学校、政府、学者都已深刻认识到，从学校角度看，解决这些问题最为重要的抓手就是课程改革。只有基于问题进行深入的理论探索，才可能建构中国所特有的职业教育课程模式，也才可能更好地吸收发达国家的职业教育课程思想。

一、学生职业能力水平的提升与专业课程的项目化

专业课程的项目化改革方向，源于当前职业教育课程面临的大量深层次问题。许多教师发现，在企业只需几个月就能熟练掌握的技能，学生在职业院校学习了3年后尽然不会，这一现象引起许多职业院校的巨大震动。当然，我们可以认为这是学校的实训设备不足所致，但许多设备充足的院校同样存在这一问题。我们还可以寻找到慰藉，认为学校给了学生系统的专业理论知识，这些知识使得学生今后的发展充满了后劲，但学生专业理论考试的成绩似乎并没有说明这一点。虽然对企业的调查表明，他们更关注的是学生合作精神、吃苦耐劳、定位明确、规范严谨等情感因素的发展，但在具备了这些素质的前提下，职业能力水平高的学生无疑更具有就业竞争力。从学生以后将面临的复杂多变的就业环境看，发展专深的职业能力也是十分必要的。目前许多地方出现了农民工与职业院校毕业生争岗位的情况。如果职业院校毕业生在职业能力的水平上丧失了自己的竞争力，在就业时没有不可替代性，势必给职业院校发展带来重大影响，甚至会对其存在的合理性提出挑战。

总之，提升学生职业能力的紧迫心情，以及激发学生学习积极性的现实需要，促使许多院校、教师开始探索职业教育专业课程改革的新思路，在这些改革中，最具广泛性的就是项目课程。有些虽然没有用项目课程这一名称，如上海市用的是“任务引领型课程”，但其含义是基本接近的。近年来高职院校教师发表了不少关于这一主题的论文，进行了许多很有价值的探索，并形成了项目课程的不同实施模式。比如，有的院校采取的是叠加式项目课程，即在学习了原有学科课程后，让学生通过完成几个完整项目，来获得综合实践能力；有的院校采取的是与项目相结合的教学方法来改造原有学科课程的教学，这比前者明显进了一步；有的院校采取的是完全打破学科课程体系，以工作项目为核心重组专业知识，这又进了一步，但处理不当，容易把工作项目变成知识项目，使得改革仍然不彻底。针对项目课程的这一发展趋势，以及实践中出现的许多问题，我国已有学者在对项目课程进行系统的理论研究，以期促进项目课程改革实践更为顺利地进行。

以上现实充分说明，这次课程改革与20世纪90年代的课程改革有质的区别。90年代的课程改革主要是学习西方模式，而这次课程改革的理念是在本土实践的基础上形成的；90年代的课程改革是自上而下的，而这次课程改革是自下而上的。笔者相信，项目课程应当成为当前职业教育专业课程改革的方向，因为它符合职业教育的规律，容易激发学生的学习兴趣，培养学生综合应用专业知识的能力。只要我们沿着这条路坚持不懈地走下去，把课程改革实践与理论研究有机地结合起来，形成专家引领、全员参与的课程改革机制，就一定能取得成功，一定能够形成本土化、具有中国特色的职业教育课程模式。

项目课程并不是一个全新的概念，职业教育中有，高等教育、基础教育、幼儿教育中也有；今天有，过去也有；中国有，国外也有。因此，在项目课程的理论与实践中，一定要注意结合职业教育的特点，结合当前的技术状况，结合中国的本土实际，发挥中国人擅长思辨的传统，探索中国的职业教育项目课程。尤其要注意区分职业教育项目课程与高等教育、基础教育、幼儿教育中的项目课程，注意区分项目课程与过去的模块课程。有学者认为，职业教育的项目课程是以工作任务为中心的、聚合式的，而高等教育、基础教育、幼儿教育中的项目课程是以课题、主题为中心的、发散式的；模块课程是高度微型化的、着眼于技能的，而项目课程是综合化的、着眼于复杂的职业行动能力的，这些见解很有价值。

二、学生的学习准备不足与普通文化课程的服务性

无论是中职还是高职，普通文化课程都是其课程体系的重要组成部分，只不过所占比重有所差异，国外关于关键能力研究的成果，更是让我们看到了开设普通文化课程的必要性。但是，目前职业院校普通文化课程的教学状况普遍令人非常担忧，学生学习这类课程的积极性极低。其原因是学生对这类课程的准备不足，既包括知识上的，也包括学习心理上的。从知识上看，进入职业院校的学生以往对这些课程学习的结果非常不理想，这是事实。从学习心理上看，多年的学习成绩不佳以及教师的责备、冷漠，已在学生心中深深地积淀了对这些课程的厌恶。

对这一状况的危害性，我们应当有足够的估计，惟有如此，才能设计出解决的方法，对此体会最深刻的是职业院校的教师们。许多教师已开始产生了职业厌倦感，他们不愿意和学生交流，甚至上课时只看黑板、不看学生，有的教师进教室时有如临大敌之感。这些问题是基础教育遗留的。基础教育阶段的差生数远远超过了幼儿园阶段，因此可以认为这些差生是基础教育“制造”的。虽然我们可以谴责基础教育，但能改变的只有自己。

学生自然不是无法学习这些课程，因为我们可以看到许多通过采取一定措施后收到良好效果的实例。最为有效的方法就是对普通文化课程进行改革，采取适合职校生学习心理特点的教学方式来改造这些课程。基本思路是把普通文化课程内容与专业结合起来，强化它们为专业课程服务的功能。如有的学校的烹饪专业，通过拼冷盘来让学生掌握图形知识，通过名人的饮食文化来改造语文课程。国外也有这种改革趋势，他们称之为学术课程与专业课程的整合，并认为效果比较好。比如，在昂温和魏林顿对参与英国现代学徒制实验年的青年人进行的一项研究中，一个汽车制造厂的学徒解释道，他从来没有真正理解数学，直到他成为这个厂的学徒，在这里，数学是按照和汽车相关的方式被讲授的。这个学徒想知道，为什么学校不能用相似的方式来讲授数学(A．Fuller&LUnwin，1998)。

关于这种改革思路目前尚存在争论。一种观点认为，既然是普通文化课程，就应当按照这些课程本身的知识形态来教学，如果与专业课程相结合，会破坏这些课程本身所特有的主旨，导致普通文化课程不普通。另一种观点则认为，面对现状，目前急于解决的问题是先让学生学起来，然后才是探讨学什么。实践表明，通过与专业相结合，能有效地提升学生学习这些课程的兴趣，也给学生提供了在专业中如何应用这些知识的线索。如果像普通高中那样讲授这些课程，不仅不能突出职业教育的特色，反而容易进一步导致学生厌学。

这确实是一个比较棘手的问题。普通文化课程不可能像专业理论知识那样，按照工作任务完成的需要来选择这部分知识，因为我们很难在这些知识与工作任务之间找到非常直接的对应关系。设置这些课程的理论依据应当是能在不同职业之间广泛迁移的关键能力，它与专业能力是并列关系，其目标只能是依据职业教育的性质与可能分配的课时数来综合考虑。因此，普通文化课程的改造思路与专业课程不同，它只能是采用与专业活动相结合的方式讲授已经编制好的知识体系。也就是说，它的改革更多的是教学方法层面的，从这个意义上看，上文所提到的那些探索有积极意义。我们不必拘泥于普通学校的教学模式，完全可以尝试、探索与专业课程相结合的灵活的教学模式。但要注意：首先，并非所有的普通文化知识都能与专业课程相结合，比如法律课程，除非把它改造成专业法，否则要与专业结合是非常困难的。对于这些课程，可以考虑与生活相结合的思路。总之，无论是专业还是生活，它们的共同点都是为这些课程的教学提供情境化的途径。其次，不要在普通文化知识与专业课程之间建立机械联系。相互联系的原理是值得提倡的，但如果这种联系过于机械，效果反而会适得其反。

三、学分制实施的困境与生涯指导的全面推行

学分制是当前政府倡导的一项职业教育课程改革行动，但是它在实践中遇到了困境，许多问题被反映出来。比如，教师难以开出足够的选修课，学生往往选修那些有趣而又容易通过但教育价值并不高的课程，重修时课程安排上的冲突，常规班级打破后学生难以管理，教务管理不堪重负，没课的时间学生无所事事，体制上的障碍，等等。在经历了一番精疲力竭的尝试后，教师们开始感到还是以前的按部就班好。

学分制是相对于学年制的一种完全不同的课程管理制度，我们不能用学年制的眼光来评价学分制。在学分制实施初期，由于教师、学生、管理等诸方面的不适应，难免会出现某种程度的“乱”，但这种“乱”是达到新的有序的必经之路。仍然用学年制的眼光，认为学生一天到晚规规矩矩坐在教室里才是认真学习是不合适的，因为学分制所追求的恰恰正是流动的、弹性的学习制度。抱着“不放心的心态”是无法实施好学分制的。

在全面推行学分制之前，应当对职业教育学分制的理论基础和实践条件进行充分论证。上述那些问题的产生，便是由于缺乏论证所致。比如，职业教育学分制的理论基础，有研究者简单地套用普通教育学分制的理论基础，认为是为了满足学生个性发展的需要，这是不正确的。因为职业教育课程是建立在职业能力标准基础之上的，而职业能力标准是一个完整的模块体系，为了达到职业能力标准，学生不能在这些模块中根据自己的兴趣任意地进行选择。对职业教育来说，学生能选择的只是专业和专业方向。那么职业教育课程学分制的理论基础是什么呢?是对先前学习的认可，即西方学者所说的APL，即把个体在经验中获得的知识和技能换算成学分，以便节约教育资源。遗憾的是，教育改革中想当然的现象非常普遍。

如果说阐明理论基础只不过为了让我们对所采取的行动有更清醒的认识的话，那么缜密地思考学分制实施的现实条件则是这一行动能否产生实效，至少不产生负面影响的关键。从这个角度看，目前实施学分制的时机并不成熟。且不说师资、管理等条件，当前职业教育急需解决的问题是，面对这些生源，如何在职业院校建立秩序，严格规范学生行为，进而重新点燃他们学习的愿望。学分制是一项非常复杂的工程，急于推行容易转移学校工作重点。如果对学分制过分激进，不切实际地要求推行完全学分制，还很可能由于提高了学生的流动率而造成学校秩序混乱，导致教学质量滑坡。事实上，这一现象已在有些学校发生，很有必要引发我们对学分制的冷思考。还需进一步质疑的是，为什么要实施学分制?它是为了解决当前职业教育中的什么问题?

从长远来看，推行学分制是我国职业教育发展成熟的标志，因此它是一个趋势，但它是建立认可我国规模庞大、有着巨大生命力的民间学徒制学习成果的基础上的。为此，我们需要准备许多条件，而其中非常重要的一个条件是普遍、有效地在学生中开展职业生涯发展指导。只有帮助每一位学生明确了他们的职业生涯发展方向，在这个方向上他们通过自己的经验学习已经获得了哪些知识和技能，还需要进一步补充哪些知识和技能，学生才能具备选课的积极性和目的性，学分制才能具备现实基础。

四、教师在课改中的主体地位和超负荷工作量之间的矛盾与相关激励机制的建立

这一问题虽然很具体，但很重要。目前职业教育课程改革最大的动力来自教师，这是一个很好的基础，但最大的阻力也仍然来自教师。教师的阻力主要有两方面原因，一是观念，一是工作量。多年受学科教育的经历，使得许多教师仍然面临转变课程观念的艰巨任务。他们担心打破学科体系后，职业教育会变成职业培训，而学生所获得的知识会过于零散。其实原本无所谓学科体系，它也是人为的，既然是人为的，就是可以打破的。职业教育专业课程的项目化并非要否定知识的学科逻辑，只不过它所遵循的是知识的工作逻辑。要深刻认识到，从知识的学科逻辑到工作逻辑，并非是在玩思想游戏，它是从一个结构到另一个结构的转换。如果这一转换让个体在自然状态下去完成，至少需要5年时间。通过比较专家的知识结构方式和新手的知识结构方式可以清楚地看到这一点，他们之间的差异不仅仅是知识的量，更为重要的是知识结构。高分低能的现象正是由此而生。

如果说通过专家学术报告、教学现场观摩、与企业专家型工人深度交流、参与课程改革等途径，转变教师的课程观念并非难事，那么目前教师工作量过于繁重，的确已成为职业教育课程改革的主要阻力。课程改革比教学改革复杂得多，它可能涉及课程体系的重新设置、课程标准的重新编制、教材的重新编写，其中每一个环节都需要教师付出大量劳动。但是，职业院校许多教师的周课时数超过了20课时，工作量非常繁重，自然构成了一个矛盾，简单地通过行政命令是不能从根本上解决这一问题的。这只会让教师觉得不被理解，甚至可能会产生逆反心理，倘若如此，就不可能真正使教师产生进行课程改革的兴趣，从而使得整个工作流于形式化。

课程改革过程中专家的作用只能是引领，提供职业教育课程理念与开发技术指导，改革的任务最终必须由教师自己去完成。由大学教师来开发职业教育课程是不合适的，因为职业的定式已使得他们难以理解职业教育课程理论，他们也难以把握职校生的学习特点、学习准备程度，甚至对工艺层面的知识也知之甚少。行业专家除了提供一些协助外，要他们承担课程开发的主体任务是不现实的，他们也缺乏足够的课程与教学理论。要开发出富有职业教育特色的课程，必须培训自己的课程改革师资队伍。另外，教师只有参与课程开发过程，才可能对新课程有深刻理解，从而能够更好地按照新课程的理念进行教学。当然，成为课程开发者，也是教师超越机械、重复的教学工作，向专业化发展的需要。

解决上述矛盾的途径应当是，在鼓励教师充分利用休息时间(如寒暑假、周末)的同时，对于承担课程开发主体任务的教师，职业院校有必要适当考虑降低其课时数，但要注意建立相应的激励机制。目前职业院校教师参与课程改革尚存在不少机制上的障碍，如对其工作量核算不足、成果不能用于评职称等，这必然影响教师参与课程改革的积极性。强调教师奉献是必要的，但不能以此为借口而忽视了相应机制的建立。

总之，我国职业教育课程改革已进入新的