教育学第五章 课程

教育学第五章课程第一节课程概述一、课程及其意义（一）课程的内涵最早出现在唐宋期间，《五经正义》；在西方，最早出现于英国斯宾塞《什么知识最有价值》中；美国博比特1918年出版《课程》，标志着课程作为专门研究领域的诞生，这也是教育史上第一本课程理论专著，他提出的“活动分析法”课程是指学校学生所应学习的学科总和和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动；狭义的课程是指某一门学科。（二）课程的意义课程是学校培养人才蓝图的具体表现；课程是教师从事教育活动的基本依据；课程是学生吸取知识的主要来源；合理的课程设置对学生的全面发展起着决定作用；课程是评估教学质量的主要依据和标准。二、课程类型（一）按课程内容的固有属性来划分，分为学科课程和活动课程学科课程是指以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科的课程类型。是最古老、使用范围最广泛的课程类型；活动课程又称经验课程，是指围绕着学生的需要和兴趣、以活动为组织方式的课程形态，即以学生的主体性活动的经验为中心组织的课程；代表：杜威（二）从课程内容的组织方式来划分，分为分科课程和综合课程分科课程又叫学科课程，是根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排他们的教学顺序、教学时数和期限；综合课程是指采用各种有机整合的形式，使学校教学系统中分化的各种要素及各成分之间形成有机联系的课程形态。（三）从对学生学习要求的角度来划分，分为必修课程和选修课程必修课程根据人的发展和社会发展需要制定的，所有学生都必须学习的科目。包括国家课程和地方课程；选修课程针对必修课程的不足之处提出来的，是为发展学生的兴趣、爱好和个性特长而开设的课程；（四）从课程设计、开发、管理主体或管理层次来看，分为国家课程、地方课程和校本课程；（五）根据课程任务，分为基础型课程、拓展型课程与研究型课程；（六）从课程的表现形式或者说影响学生的方式为依据划分，分为显性课程和隐性课程显性课程：公开课程，是指在学校情境中以直接的、内隐的方式呈现的课程；显性课程的主要特征是计划性，这是区分显性课程和隐性课程的主要标志；隐性课程：潜在课程、自发课程，是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程；主要表现形式有：观念性隐性课程；物质性隐性课程；制度性隐性课程；心理性隐性课程；最早由杰克逊在1968年《班级生活》中出现；三、制约课程的因素（社会、知识、儿童）（一）一定历史时期社会发展的要求及提供的可能（社会需求）；（二）一定时代人类文化及科学技术发展水平（学科知识水平）；（三）学生的年龄特征、知识与技能的基础及其可接受性（学习者身心发展的需求）四、主要课程理论流派（一）学生中心课程理论又叫儿童中心课程理论（活动课程理论），主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。基本主张（1）经验论：教育就是经验的改造或改组；（2）以儿童为中心的活动论；（3）主动作业论：着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳而获得的各种活动方式；（4）课程组织的心理顺序论评价优点：（1）重视学生学习活动的心理准备，在课程设计与安排上满足了儿童的兴趣，有很大的灵活性，调动了学生学习的主动性和积极性；（2）强调实践活动，重视学生通过亲自体验获得直接经验，主动去探索，有利于培养学生解决实际问题的能力；（3）强调围绕现实社会生活各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识；缺点：过分夸大儿童个人经验的重要性，存着很大的片面性，忽视了知识本身的内在逻辑联系与顺序，从而使课程设置有很大的偶然性和随机性，因此不能保证课程教学的连续性和系统性，只能使学生获得一些零碎片段的知识，不能掌握系统的文化知识，降低了学生的知识水平，教育质量很难保证；表面上旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展，另外，以儿童为中心，容易轻视教育的社会任务；（二）学科中心课程理论主要流派（1）结构主义课程理论（布鲁纳）：以学科结构为课程中心，认为人的学习是认知结构不断改进与完善的过程，因此，学科基本结构的学习对学习者的认知结构发展最有价值；（2）要素主义课程理论（巴格莱）：课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，首先要考虑的是国家和民族的利益；学科课程是向学生提供经验的最佳方法；重视系统知识的传授，以学科课程为中心；（3）永恒主义课程理论（赫钦斯）：课程涉及的第一个根本问题就是：为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科；评价优点：（1）按学科中心课程理论编制课程，有利于传授系统的科学知识，继承人类文化遗产；（2）重视学生对知识的系统学习，便于学生对知识的掌握和运用；（3）受到悠久传统的支持，大多数教师对此习惯；（4）课程的构成比较简单，易于评价；缺点：（1）以学科为中心编制课程，容易把各门知识割裂开来，不能在整体中、联系中进行学习；（2）编制的课程完全从成人的生活需要出发，不重视甚至忽视儿童的兴趣和需要，不利于因材施教，容易导致理论与实践脱节，不能学以致用；（3）各学科容易出现不必要的重复，增加学生的学习负担；（三）社会中心课程理论（布拉梅尔德）又称社会改造主义课程理论，是以适应社会需要为中心编制的理论基本主张：应该把课程重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象以及社会改造与社会活动计划等方面；评价优点：（1）重视教育与社会、课程与社会的联系，以社会需要来设计课程，有利于为社会需要服务；（2）重视各门学科的综合学习，有利于学生掌握解决问题的方法；缺点：（1）片面强调社会需要，忽视制约课程的其他因素，如学生本身的需要；（2）忽视各门学科的系统性，不利于学生掌握各门学科的系统知识；（3）夸大教育的作用，许多社会问题时由社会造成的，单靠教育不可能解决；第二节课程目标一、课程目标的内涵课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的具体价值和任务指标，是课程本身要实现的具体目标和意图；具有时限性、具体性、预测性、可操作性等特点；二、课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系三、确定课程目标的依据（一）学习者的需要（对学生的研究）（二）当代社会生活的需求（对社会的研究）（三）学科知识及其发展（对学科的研究）四、三维课程目标知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观知识与技能目标强调基础知识和基本技能的获得；过程与方法目标突出的是让学生“学会学习”，使学生获得知识的过程同时成为获得学习方法和能力发展的过程；情感态度与价值观目标强调教学过程中激发学生的情感共鸣，引起积极的态度体验，形成正确的价值观。第三节课程内容一、课程计划（一）课程计划的概念课程技术使根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件；其中，开设那些科目（课程设置）是课程计划的中心和首要问题；（二）义务教育阶段教学计划的特征：强制性、普遍性、基础性；（三）中小学课程设置二、课程标准（一）课程标准的概念课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的分学科展开；（二）课程标准设计的原则完整的课程标准由前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录（术语解释）五部分组成；（三）课程标准的意义与功能国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础；课程标准是教材、教学和评价的基本依据，并不等于课程标准是对教材、教学和评价方方面面的具体规定；意义：1.在国家层面，标志着公民素养有了明确的质量标准；在学校教育层面，标志着素质教育的落实有了根本依托；在教材层面，标志着教科书走向多元化有了可能；在教学层面，标志着教师专业自主权的确立有了保障；三、教材（一）教材的概念教材是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书，它是知识授受活动的主要信息媒介，是课程标准的进一步展开和具体化；（二）教科书编写应遵循的基本原则与要求科学性与思想性统一；强调内容的基础性与适用性；知识的内在逻辑与教学法要求的统一；理论与实践统一；教科书的编排形式要有利于学生的学习；注意与其他学科的纵向和横向联系；第四季课程结构一、课程结构概述（一）课程结构的概念是指课程各部分的组织和配合，即课程内容有机联系在一起的组织方式；（二）课程的横向结构和纵向结构（直线型、螺旋型）二、新课程结构的内容（新一轮基础教育课程体系的设计构想）（一）整体设置九年一贯的义务教育课程（小学以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程）；（二）高中以分科课程为主；（三）从小学至高中设置综合实践活动课程并作为必修课程；（四）农村中学课程要为当地社会经济发展服务；第五节课程管理一、新课程的管理政策1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》首次提出实行基础教育由地方负责、分级管理的原则；1999年《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》进一步指出“试行国家课程、地方课程和学校课程”，标志着我国长期以来实行的中央集中管理的课程政策体系开始向中央---地方---学校分散管理的课程体制过渡；2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行》〉明确规定实行国家、地方、学校三级课程管理体系；二、三级课程管理三、校本课程的开发与时间（一）校本课程开发的理念“学生为本”的课程理念（校本课程开发要基于学生的实际发展要求）；“决策分享”的民主理念；校本课程开发的主体是教师而不是专家；“全员参与”的合作精神；校本课程开发的基础：善于利用现场课程资源；个性化是校本课程开发的价值追求；校本课程开发的性质：国家课程的补充；校本课程开发的运作：同一目标的追求；（二）校本课程的开发程序：建立组织、现状分析、制定目标、课程编制、课程实施、课程评价与修订；（三）校本课程的开发途径合作开发；2.课题研究与实验；3,规范原有的选修课、活动课和兴趣小组；（四）校本课程开发与教师专业发展校本课程开发促进教师专业自主意识的提升；校本课程开发促进教师知识结构的完善；校本课程开发增强教师的参与意识和合作能力；校本课程开发促进教师研究意识和能力的提升；校本课程开发促进教师反思意识和能力的提升；第六节课程设计与实施一、课程设计（一）课程设计的概念是有目的、有计划地产生课程计划、课程标准以及教科书等的系统化活动；（二）课程设计的主要模式泰勒的目标模式1949年出版了《课程与教学的基本原理》，提出了关于课程编制的四个问题：（1）学校应当追求哪些目标（学校应当追求的目标）；（2）怎样选择和形成学习经验（选择和形成学习经验）；（3）怎样有效地组织学习经验（有效地组织学习经验）；（4）如何确定这些目标正在得以实现（课程评价、评价结果）可以概括为：目标、内容、方法、评价；优点：注重目标的重要性；缺点：（1）目标行为化有很大的局限性，如情感、审美道德这样一些重要的目标很难直接通过行为表现出来；（2）课程开发也不只是一个直线式的过程，而是一个循环的、不断反馈的过程；（3）目标模式过于注重目标而忽视了过程；斯腾豪斯的过程模式课程的开发不是为了生产出一套计划，然后予以实施和评价的过程，而是一个连续不断的研究过程，并贯穿着对整个过程的评价与修正；二、课程实施（一）课程实施的概念将已经编订好的课程付诸实践的过程，是达到预期的课程目标的基本途径；运行结构：安排课程表；分析教学任务；研究学生的学习特点；选择并确定教学模式；规划教学单元和课；组织教学活动；评价教学活动的过程与结果；（二）有效实施课程的条件课程计划本身的特点合理性（相对优越性）、和谐性、明确性、简约性、可传播性、可操作性；学区的特征学校的特征：校长的作用；教师的影响（教师的参与、态度、能力、交流与合作）；校外环境（1）政府机构是影响课程实施的重要力量，学校的课程计划与学校所在地的需要越一致，就越能得到当地政府的支持；（2）国家和地方政府政策的倾斜、财政和物质资源的供给、技术援助等，可以使课程实施获得强大的政治经济保证；（3）社会各界如新闻媒介、社会团体、学生家长的理解和支持，也可以成为推动课程实施的无形动力；第七节课程评价一、课程评价的概念是以一定的方法、途径对课程的目标、实施和结果等有关问题的价值和特点做出判断的过程;二、课程评价的主要模式目标评价模式“课程评价之父”泰勒（1）确定教育计划的目标；（2）根据行为和内容来界定每一个目标；（3）确定使用目标的情境；（4）设计呈现情境的方式；（5）设计获取纪录的方式；（6）确定评定时使用的计分单位；（7）设计获取代表性样本的手段；目标游离评价模式（斯克里文针）主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来；CIPP评价模式（斯塔弗尔比姆）（1）背景评价；（2）输入评价；（3）过程评价；（4）成果评价三、课程评价的基本阶段把焦点集中在所要研究的课程现象上；收集信