重型颅脑损伤患者的监护课件

重型颅脑损伤患者的监护41、实际上，我们想要的不是针对犯罪的法律，而是针对疯狂的法律。——马克·吐温42、法律的力量应当跟随着公民，就像影子跟随着身体一样。——贝卡利亚43、法律和制度必须跟上人类思想进步。——杰弗逊44、人类受制于法律，法律受制于情理。——托·富勒45、法律的制定是为了保证每一个人自由发挥自己的才能，而不是为了束缚他的才能。——罗伯斯庇尔重型颅脑损伤患者的监护重型颅脑损伤患者的监护41、实际上，我们想要的不是针对犯罪的法律，而是针对疯狂的法律。——马克·吐温42、法律的力量应当跟随着公民，就像影子跟随着身体一样。——贝卡利亚43、法律和制度必须跟上人类思想进步。——杰弗逊44、人类受制于法律，法律受制于情理。——托·富勒45、法律的制定是为了保证每一个人自由发挥自己的才能，而不是为了束缚他的才能。——罗伯斯庇尔重度脑损伤患者的监护内容提要概述护理评估常见护理问题治疗措施监测与护理分层次教学是一种策略,它不是教育的目的。有教无类的原则和因材施教的策略并没有根本性的矛盾。让每一个学生都获得受教育的机会,这体现了教育公平;但如果不承认学生之间明显的差异,在实施教育时不看对象、条件采取“一刀切”策略,就无法让每一个学生获得进步,造成学生有的吃不饱,有的吃不好,有的吃不了的局面。教师顾此失彼,教学陷入低效甚至无效的怪圈。就学困生来说,采用无差别的大锅饭式的教学模式,肯定远离了他们智力的最近发展区,根本没法做到教学对他们的“适性”、“适时”、“适量”,他们消化不了,又怎么会有学习的欲望和热情,又怎么能得到可持续的良性发展呢?总之,方法适当,学生人人受益;方法不对,人人受害。因此,只有坚决采用分层次教学策略,才能达到公平和效率的统一,让每一个学生得到良好的发展。在一个班级内实施分层次教学是一项完整的工程,涉及到的教学环节很多,但最值得重视和研究的则是在课堂教学中实施的这个环节。教学目标、教学内容、教学方法、教学效果检测等方面的分层次,都要聚焦在课堂上。实施分层次教学应该是在日常的课堂教学中能融为一体的、生动的、自然的、经常进行的。首先,教师的自觉最重要。我们应该牢牢树立因材施教的思想,对不同的教学对象实施“适性”、“适时”、“适量”的教学,追求教学的高效。如果教师有了这个强烈的思想指向,自然会渗透到自己的每一个教学行动、每一个教学步骤、每一个教学细节中去,在课堂上时时处处都体现出来。前一段我到福州听了外省来的几个特级教师讲的六节语文课,就强烈地感受到了这一点。他们初来乍到,对学生完全不熟悉,然而却能在课堂上根据学生的水平层次采用不同的策略予以合适的个别指导,仿佛信手拈来,但又那么巧妙有效。比如指导学生朗读课文,对读得结结巴巴的,老师马上鼓励他再流利地读一遍甚至几遍;对读得流利的,老师就要求他要读得抑扬顿挫,声情并茂。其中有一个学生,北京的程翔老师还要求他到台上朗读诗歌,并且请他做几个肢体动作加强抒情力度;学生感到拘谨,程老师就亲自示范边比抒情动作边朗读,一直到这个学生勇敢地完成了这些要求为止。这几个名师在采用不同教学策略指导不同学生时,完全没有事先的预设和刻意的痕迹,但是,该扶的扶,该推的推,该放的放,一切显得那么自然那么从容。正确的思想意识支配正确的行动,思想上真正明确了“为了每一个学生的发展”的教学目的,行动上就必然会去采用分层次教学策略。像上海来的郑桂华老师上课时很少采用泛问全班的方式,而是采用整排提问的策略,就是为了不让任何一个层次的学生失去锻炼和表达的权利。老师心里的牵挂着每一个学生,每一个学生当然都会受益;否则,某些学生就会近在老师眼前却远在天边了。其次,是教师要在了解的基础上,对班级的学生要有一个大致的阶段性的分层站队(不可能完全精确,因为这里充满变数),明的、暗的都可以。在此基础上,教师要对不同层次的学生提出同中有异的学习要求,如同样是要求自学课文,我要求学困生学会提疑,优等生学会发现,其余人自由决定任选一种。起初有些学困生还不习惯找疑,我就让其他人用“疑”来“轰炸”他,让他感悟找疑的重要性,并现场得到一些方法的指导。又比如,我要求优等生在课堂上思考回答的敏捷性、完整性、深刻性要达到相当的水平,并经常为此在课堂上对他们进行这方面的随机检查和评比。有时对他们采用“多次追问法”穷追猛打,逼他们深入钻研。目的就是不让他们把对自己的要求降低到普通同学的档次,让他们能保持一股激昂向上的动力。拿复习检测来说,教师可以布置不同的任务,比如要求优等生复习10题,那么中等生就布置7题,学困生就5题;小测或单元考试时可按照这个标准灵活评分,把大一统的评价改成按学生的层次分类评价。这对学困生尤其有好处,因为降低了他们的学习难度,可以缓解或消除他们的厌学惧学心理,增强自信心。对优等生,老师们还可以在考试时采用设置附加题等方式去进一步提高要求(当然也鼓励其他学生做附加题)。第三,不管是哪一个层次的学生,教师都要激发他们的学习热情,培养学习兴趣,当然要用不同的方法。上课时有的老师对趴在桌上打瞌睡的学困生只会用批评的方法,其实最好的方法是上课时找到让他感兴趣的学习活动任务布置给他,比如让他上台表演课文片断,批改同学的错别字啦,或者他较擅长的其他一些任务。对学困生要多给机会(不要为了赶进度把他们遗忘掉)。对中等生、优等生,则要多鼓励挑战,如“你能不能读得像中央电视台的××那样好?”“你能不能比××同学发现得更多?”,把他们内心里不服输的意念激发出来,这样他才能前进。或者让他准备把小组其他三人的讨论意见做一个概括性的介绍……我以前对中等生采用不少灵活的策略,其中一种是,先对某个中等生进行作文个别辅导,再把他的优秀作文拿到课堂上当范文让全班学习。可以想象,这对他的鼓励和帮助有多大!第四,培养习惯指导方法,策略也要有所不同。教学时要抓学生学习习惯的养成,不能只赶教学进度。对不同的学生也要采用不同的策略,如高一郑木霞老师教B班的化学,她采用示范、讲解、指名板书当场批改、编口诀等方法,进行了思考演算习惯等方面的细致训练,扶得非常到位,效果不错。又如北京的程翔老师在福州上观摩课时,先叫一学生推荐一个人出来朗读课文,那学生就推荐了班里一个朗读高手。令听课的众多老师没想到的是,程老师却问这个推荐者“你自己朗读的水平怎么样?”该生回答说:“还可以。”“那你怎么不推荐自己来读呀?”在老师期待的目光下,这个学生终于应承并充满自信地完成了朗读任务。我想,程老师的这个举动,就是在培养这个中等生敢于当众锻炼展现才华的习惯,在强调创新个性的今天,这种习惯的养成是非常重要的,它将影响学生一辈子。在指导学习方法时也要“量体裁衣”,因人而异采用不同策略,如教学生找议论文论点时,可以只教学困生一些最基本的方法,如看文中主要事例的论证指向,找开头结尾段的中心句;而优等生则要指导他们从论题、论据、论证诸方面进行全面验证。如果对学生的个人特点更了解的话,还可以进行更适合他本人的方法指导,效果会更好。第五,做好组织教学工作,促进各层次学生的融合。课堂教学要经常鼓励学生互相之间展开竞争,发扬少年好胜心强勇于进取的精神。我常采用一次提问同层次的两个男生两个女生的做法,进行男女生同层次之间的竞争;各小组讨论后我都要请几个小组汇报,留出时间让小组长评点组员的正误,让其他小组评价这几个小组的高低……进行这些组织教学工作,目的就是制造“鲶鱼”效应,形成浓厚的学习气氛,通过竞争促进个性的形成和群体的发展。个体和群体是相互依存的,没有个体的发展,群体就失去了发展的前提和基础。反过来,群体的发展,又促进了个体的发展。所以我们还要促进各层次学生之间的融合。我们在每一个教学环节中,除了确定“主角”外,还得将其他层次学生都“拉”进来,务必使每个学生都有事做,成为学习的参与者而不是看客。像组织小组合作学习;像学困生提疑时,让优等生来解疑;优等生谈“发现”,让其他人记录和评论;让大家的大脑始终都在思考之中;使他们的思想能经常在沉思、交流、碰撞、激荡之中互相影响、互相启迪、互相激励,从而促进集体的融合。这样,就可以尽力缩小各层次学生之间的差距,让群体产生新的飞跃。如我校陈静华老师,组织学生分成多个小组进行各种活动场所细菌存量的调查探究,在小组内学生优势互补,全体发展,就比较好地体现了互相融合的团队精神;英语老师黄慧婷老师在班级里面组织了高低搭配的“一帮一”学习小组,课堂上某一个同学答得不理想,就请他的搭档“支援”。郑赞阳老师让学生合作疏通文言文文句的做法也不错。“我劝天公重抖擞,不拘一格降人才。”总之,课堂教学应从促进每一个学生发展的人本教育的宗旨出发,承认层次差异,因材施教,在教学过程的每一个环节内都自觉采用分层次教学的灵活策略,根据具体的教学对象把握好分寸,做到有分有合,鼓励挑战,倡导合作,让每一个学生都得到发展,并逐步缩小学生层次之间的差距,实现整个班级的良性发展。一、生活化写作教学的涵义（一）生活化写作教学内涵生活教育理论强调生活和教育是统一的，教育要适应并服务于生活的需要，如果脱离生活，教育便失去了存在的意义；生活教育是为了适应生活之需，并随着社会生活的变化而发展变化；生活教育重视实践，主张“在做中学”，强调理论要和实践相结合。初中生活化写作教学，是指教师首先要引导学生立足生活，开发生活资源，丰富写作情感与内容；其次，要通过大量的写作实践活动，让学生把写作知识和方法内化，掌握写作技巧，提升写作能力，并引?а?生在社会实践中树立正确的世界观、人生观和价值观。（二）生活化作文教学理论支撑杜威的“生活即教育”理论，陶行知的“生活教育观”对写作教学具有很大的现实指导意义。早在20世纪，美国杜威提出了“教育即生活”的理论，阐述生活与教育的本质联系。我国教育家陶行知是杜威的学生，他主张要让学生在生活中接受教育。我国基于生活教育理论的写作教学研究硕果累累。叶圣陶认为生活是作文的源泉，是提高作文写作能力和作文教学质量的根本途径，他还强调作文要注重实用性，要写生活中可以用得上的文章。张孝纯提出语文学习的外延要与生活的外延相等，语文要扩大了教学的途径必须向生活延伸，要把学生从单一的课堂教学模式中解放出来。刘国正也认为语文教学应要联系生活实际，要把生活中的各种事情以书面化的形式体现出来，这样写出来的文章才能够打动人心。（三）生活化作文教学原则遵循主体性与真实性原则。当下学生的作文普遍内容空泛，切身体会少，并且空话、大话多。生活化作文强调学生是作文的主体，教师要尊重学生，引导学生学会多角度地观察探究生活，积极主动去思考和探索人生，并试着表达自己真实的感受和体验。真实性原则并不排斥虚构，写作可以虚构，但是虚构的事件必须要有现实生活的基础。生活化作文教学注重生活化与实践性的整合。写作是一种技能，具有很强的实践性，在写作教学中，教师应该重视生活化和实践性的整合，教师要引导学生将阅读教学中学到的写作方法迁移到习作中，并在大量的语文实践中去习得写作技能，体悟写作规律，积累写作经验，提高语言文字运用能力。生活化作文教学实践性还指教师要引导学生积极参与生活，要在大量的社会实践中获得写作灵感和写作素材。二、生活化作文教学实施策略（一）激发学生的写作动力写作是一项十分复杂的个性化的思维活动。初中生的生活丰富多彩，作文题材唯有来自生活实际，才能拨动学生的心弦，打消学生畏难的情绪，促使学生有感而发。此时，教师要以生活为契机，给学生搭建了一个感受生活的平台，创设真实或模拟的生活情境，激发学生写作动力，引导学生通过习作思考各种社会生活的现象问题，并将模糊思想感情清晰化，将零散的思想片段完整化，描述对现实生活的真实感受，表达对生活的理性认识，抒发自己真情实感。初中生活化作文提倡愉悦式教学，教师要尽量减少束缚，要为学生创设一个自由表达的习作环境，让初中生运用自己喜欢的文体自由写作，养成有事便写，有感便发，随时记录的写作习惯，并能够从写作中找到快乐，尽情地享受生活的乐趣。（二）密切联系生活，积累写作材料写作来源于生活，也高于生活。教师应注重培养学生感知生活的意识和能力。生活有多广，内容就有多广。没有丰富的生活，就没有内容丰富的作文。生活化作文教学首先要引导学生积极主动地融入生活，多角度观察生活，关注自然，关注生活的点滴事物，发现生活的丰富多彩，从生活中去发现写作的源头活水，通过不断地积累生活体验和思想认识，生成丰富的写作内容；其次教师设计作文训练要尽可能贴近学生生活，让学生言之有物，言之有情，比如让学生多去感受家乡的美景，介绍自己的家乡、风俗习惯等等。要多鼓励学生关注社会，参加社会实践活动，拓展写作范围。生活化作文教学要让初中生学会体验家庭生活，体验校园生活，参加丰富的校园活动，积极参加运动会、艺术节、志愿者活动等，还要让初中生学会发现自然，到大自然中感悟四季变化、观察动植物的生长繁衍，并作为写作主题，让学生们在这些观察活动中有所思、有所得，并用自己纯真的心灵抒写对社会自然的真实感受，如写校园的秋天，可让学生利用课余时间进行观察和交流之后再写作，效果自然不同凡响。（三）紧抓具体训练，指导学生合理写作传统的作文教学模式以教师为中心，远离学生的生活，以致学生写作时只能胡编乱造，勉强成篇。写作命题一定要围绕学生的实际生活，务必使他们有话可说，有情可发。以“每个站点都有风景”命题为例，这种话题不设障碍，题中的“站点”既可以指交通工具沿途必经之站，也可以理解为比喻意，即人生的某一阶段，生活的某个缩影。这样一来，学生可写之事，可抒之情，可议之理非常之多。学生也能调动记忆的翅膀，尽情抒写印象最深的某个阶段的精彩生活，无须临场宿构套作。写作体裁也可由学生自主酌定，写记叙文、议论文均可。（四）更新批改观念，写作修改要生活化好文章是修改出来的，在生活化作文教学中，教师要改变传统笼统式评语的批改方式，要创新批改方法，提高学生评判的意识和能力，进而提高学生的写作能力。作文评改要以学生为主体，要让学生真正成为作文评改的主人。教师要根据《课程标准》和学生的具体学情，严格制定一套作文的评价标准，指导学生进行自我评改作文或者小组互评互改。评价标准要从立意、选材、结构，表达方式等方面制定，特别要强调评价习作是否能够表达对生活的独特体验和感受，抒发真情实感。当然，作文评价的目的不是为了评价学生习作的优劣，而是让学生在批阅他人的文章时学会自审，通过借鉴他人反思自己。长期如此，学生定会逐步提升自身的评判能力和写作能力。写作是一种双重转化，是由现实生活最后转化为文字。总之，现实生活是写好作文的基础，为此，教师在作文教学中，应该探索如何引导初中生反映现实生活，让生活化写作成为一种教学常态。重型颅脑损伤患者的监护41、实际上，我们想要的不是针对犯罪的1重度脑损伤患者的监护重度脑损伤2内容提要概述护理评估常见护理问题治疗措施监测与护理内容提要3概述分类颅损伤:头皮和颅骨损伤脑损伤:脑膜、脑组织、脑血管及脑神经损伤重度颅脑损伤格拉斯哥(Glasgow)昏迷评分≤8分昏迷6小时以上伤后24小时内意识恶化、再次管迷6小时以上(致死率、致残率占全身各部位损伤首位)概述4护理评估护理评估5病因直接损伤暴力直接作用于头部间接损伤暴力作用于其他部位继发损伤脑缺血、出血、水肿、变性病因6身体状况1颅骨局部或整体变形骨折凹陷性骨折线形骨折粉碎性骨折身体状况7颅骨骨折解剖生理基础颅骨近似球体,分颅盖和颅底两大部分。颅盖骨折可引起骨膜下血肿。颅底骨面凹凸不平,厚薄不一,有脑神经、血管由之出入颅腔。颅底由前至后分为颅前窝、颅中窝和颅后窝。颅骨骨折8颅骨骨折临床表现颅盖骨折①骨折局部肿胀、压痛。②局限性下陷区,偏瘫、失语或局部癫痫等神经系统定位病征。③线形骨折常需X线平片或CT摄片确诊。2.颅底骨折(basilarfractureofsku),骨折时硬脑膜常被撕裂而引起脑脊液鼻漏或耳漏。颅骨骨折9颅底骨折的主要表现M骨折部位脑脊液漏瘀斑部位可能累及的颅神经上、下眼睑前颅窝鼻漏眼结合膜|工、Ⅲ下(“熊猫眼”征)中倾窝耳漏乳突区Ⅶ、Ⅷ(Battle征)乳突区、咽后颅窝元|后壁后组颅神经颅底骨折的主要表现M10身体状况1.颅骨局部或整体变形脑损伤颅内出血脑脊液漏身体状况11重型颅脑损伤患者的监护课件12重型颅脑损伤患者的监护课件13重型颅脑损伤患者的监护课件14重型颅脑损伤患者的监护课件15重型颅脑损伤患者的监护课件16重型颅脑损伤患者的监护课件17重型颅脑损伤患者的监护课件18重型颅脑损伤患者的监护课件19重型颅脑损伤患者的监护课件20重型颅脑损伤患者的监护课件21重型颅脑损伤患者的监护课件22重型颅脑损伤患者的监护课件23重型颅脑损伤患者的监护课件24重型颅脑损伤患者的监护课件25重型颅脑损伤患者的监护课件26重型颅脑损伤患者的监护课件27重型颅脑损伤患者的监护课件28重型颅脑损伤患者的监护课件29重型颅脑损伤患者的监护课件30重型颅脑损伤患者的监护课件31重型颅脑损伤患者的监护课件32重型颅脑损伤患者的监护课件33重型颅脑损伤患者的监护课件34重型颅脑损伤患者的监护课件35重型颅脑损伤患者的监护课件36重型颅脑损伤患者的监护课件37重型颅脑损伤患者的监护课件38重型颅脑损伤患者的监护课件39重型颅脑损伤患者的监护课件40重型颅脑损伤患者的监护课件41重型颅脑损伤患者的监护课件42重型颅脑损伤患者的监护课件43重型颅脑损伤患者的监护课件44重型颅脑损伤患者的监护课件45重型颅脑损伤患者的监护课件46重型颅脑损伤患者的监护课件47重型颅脑损伤患者的监护课件48重型颅脑损伤患者的监护课件49重型颅脑损伤患者的监护课件50重型颅脑损伤患者的监护课件51重型颅脑损伤患者的监护课件52重型颅脑损伤患者的监护课件53重型颅脑损伤患者的监护课件54重型颅脑损伤患者的监护课件55重型颅脑损伤患者的监护课件56重型颅脑损伤患者的监护课件57重型颅脑损伤患者的监护课件58重型颅脑损伤患者的监护课件59重型颅脑损伤患者的监护课件60重型颅脑损伤患者的监护课件61重型颅脑损伤患者的监护课件62重型颅脑损伤患者的监护课件63重型颅脑损伤患者的监护课件64重型颅脑损伤患者的监护课件65重型颅脑损伤患者的监护课件66重型颅脑损伤患者的监护课件67重型颅脑损伤患者的监护课件68重型颅脑损伤患者的监护课件69重型颅脑损伤患者的监护课件70重型颅脑损伤患者的监护课件71重型颅脑损伤患者的监护课件72重型颅脑损伤患者的监护课件73重型颅脑损伤患者的监护课件74重型颅脑损伤患者的监护课件75重型颅脑损伤患者的监护课件76重型颅脑损伤患者的监护课件77重型颅脑损伤患者的监护课件78重型颅脑损伤患者的监护课件79重型颅脑损伤患者的监护课件80

1、最灵繁的人也看不见自己的背脊。——非洲

2、最困难的事情就是认识自己。——希腊

3、有勇气承担命运这才是英雄好汉。——黑塞

4、与肝胆人共事，无字句处读书。——周恩来

5、阅读使人充实，会谈使人敏捷，写作使人精确。——培根

1、最灵繁的人也看不见自己的背脊。——非洲

2、最困81重型颅脑损伤患者的监护41、实际上，我们想要的不是针对犯罪的法律，而是针对疯狂的法律。——马克·吐温42、法律的力量应当跟随着公民，就像影子跟随着身体一样。——贝卡利亚43、法律和制度必须跟上人类思想进步。——杰弗逊44、人类受制于法律，法律受制于情理。——托·富勒45、法律的制定是为了保证每一个人自由发挥自己的才能，而不是为了束缚他的才能。——罗伯斯庇尔重型颅脑损伤患者的监护重型颅脑损伤患者的监护41、实际上，我们想要的不是针对犯罪的法律，而是针对疯狂的法律。——马克·吐温42、法律的力量应当跟随着公民，就像影子跟随着身体一样。——贝卡利亚43、法律和制度必须跟上人类思想进步。——杰弗逊44、人类受制于法律，法律受制于情理。——托·富勒45、法律的制定是为了保证每一个人自由发挥自己的才能，而不是为了束缚他的才能。——罗伯斯庇尔重度脑损伤患者的监护内容提要概述护理评估常见护理问题治疗措施监测与护理分层次教学是一种策略,它不是教育的目的。有教无类的原则和因材施教的策略并没有根本性的矛盾。让每一个学生都获得受教育的机会,这体现了教育公平;但如果不承认学生之间明显的差异,在实施教育时不看对象、条件采取“一刀切”策略,就无法让每一个学生获得进步,造成学生有的吃不饱,有的吃不好,有的吃不了的局面。教师顾此失彼,教学陷入低效甚至无效的怪圈。就学困生来说,采用无差别的大锅饭式的教学模式,肯定远离了他们智力的最近发展区,根本没法做到教学对他们的“适性”、“适时”、“适量”,他们消化不了,又怎么会有学习的欲望和热情,又怎么能得到可持续的良性发展呢?总之,方法适当,学生人人受益;方法不对,人人受害。因此,只有坚决采用分层次教学策略,才能达到公平和效率的统一,让每一个学生得到良好的发展。在一个班级内实施分层次教学是一项完整的工程,涉及到的教学环节很多,但最值得重视和研究的则是在课堂教学中实施的这个环节。教学目标、教学内容、教学方法、教学效果检测等方面的分层次,都要聚焦在课堂上。实施分层次教学应该是在日常的课堂教学中能融为一体的、生动的、自然的、经常进行的。首先,教师的自觉最重要。我们应该牢牢树立因材施教的思想,对不同的教学对象实施“适性”、“适时”、“适量”的教学,追求教学的高效。如果教师有了这个强烈的思想指向,自然会渗透到自己的每一个教学行动、每一个教学步骤、每一个教学细节中去,在课堂上时时处处都体现出来。前一段我到福州听了外省来的几个特级教师讲的六节语文课,就强烈地感受到了这一点。他们初来乍到,对学生完全不熟悉,然而却能在课堂上根据学生的水平层次采用不同的策略予以合适的个别指导,仿佛信手拈来,但又那么巧妙有效。比如指导学生朗读课文,对读得结结巴巴的,老师马上鼓励他再流利地读一遍甚至几遍;对读得流利的,老师就要求他要读得抑扬顿挫,声情并茂。其中有一个学生,北京的程翔老师还要求他到台上朗读诗歌,并且请他做几个肢体动作加强抒情力度;学生感到拘谨,程老师就亲自示范边比抒情动作边朗读,一直到这个学生勇敢地完成了这些要求为止。这几个名师在采用不同教学策略指导不同学生时,完全没有事先的预设和刻意的痕迹,但是,该扶的扶,该推的推,该放的放,一切显得那么自然那么从容。正确的思想意识支配正确的行动,思想上真正明确了“为了每一个学生的发展”的教学目的,行动上就必然会去采用分层次教学策略。像上海来的郑桂华老师上课时很少采用泛问全班的方式,而是采用整排提问的策略,就是为了不让任何一个层次的学生失去锻炼和表达的权利。老师心里的牵挂着每一个学生,每一个学生当然都会受益;否则,某些学生就会近在老师眼前却远在天边了。其次,是教师要在了解的基础上,对班级的学生要有一个大致的阶段性的分层站队(不可能完全精确,因为这里充满变数),明的、暗的都可以。在此基础上,教师要对不同层次的学生提出同中有异的学习要求,如同样是要求自学课文,我要求学困生学会提疑,优等生学会发现,其余人自由决定任选一种。起初有些学困生还不习惯找疑,我就让其他人用“疑”来“轰炸”他,让他感悟找疑的重要性,并现场得到一些方法的指导。又比如,我要求优等生在课堂上思考回答的敏捷性、完整性、深刻性要达到相当的水平,并经常为此在课堂上对他们进行这方面的随机检查和评比。有时对他们采用“多次追问法”穷追猛打,逼他们深入钻研。目的就是不让他们把对自己的要求降低到普通同学的档次,让他们能保持一股激昂向上的动力。拿复习检测来说,教师可以布置不同的任务,比如要求优等生复习10题,那么中等生就布置7题,学困生就5题;小测或单元考试时可按照这个标准灵活评分,把大一统的评价改成按学生的层次分类评价。这对学困生尤其有好处,因为降低了他们的学习难度,可以缓解或消除他们的厌学惧学心理,增强自信心。对优等生,老师们还可以在考试时采用设置附加题等方式去进一步提高要求(当然也鼓励其他学生做附加题)。第三,不管是哪一个层次的学生,教师都要激发他们的学习热情,培养学习兴趣,当然要用不同的方法。上课时有的老师对趴在桌上打瞌睡的学困生只会用批评的方法,其实最好的方法是上课时找到让他感兴趣的学习活动任务布置给他,比如让他上台表演课文片断,批改同学的错别字啦,或者他较擅长的其他一些任务。对学困生要多给机会(不要为了赶进度把他们遗忘掉)。对中等生、优等生,则要多鼓励挑战,如“你能不能读得像中央电视台的××那样好?”“你能不能比××同学发现得更多?”,把他们内心里不服输的意念激发出来,这样他才能前进。或者让他准备把小组其他三人的讨论意见做一个概括性的介绍……我以前对中等生采用不少灵活的策略,其中一种是,先对某个中等生进行作文个别辅导,再把他的优秀作文拿到课堂上当范文让全班学习。可以想象,这对他的鼓励和帮助有多大!第四,培养习惯指导方法,策略也要有所不同。教学时要抓学生学习习惯的养成,不能只赶教学进度。对不同的学生也要采用不同的策略,如高一郑木霞老师教B班的化学,她采用示范、讲解、指名板书当场批改、编口诀等方法,进行了思考演算习惯等方面的细致训练,扶得非常到位,效果不错。又如北京的程翔老师在福州上观摩课时,先叫一学生推荐一个人出来朗读课文,那学生就推荐了班里一个朗读高手。令听课的众多老师没想到的是,程老师却问这个推荐者“你自己朗读的水平怎么样?”该生回答说:“还可以。”“那你怎么不推荐自己来读呀?”在老师期待的目光下,这个学生终于应承并充满自信地完成了朗读任务。我想,程老师的这个举动,就是在培养这个中等生敢于当众锻炼展现才华的习惯,在强调创新个性的今天,这种习惯的养成是非常重要的,它将影响学生一辈子。在指导学习方法时也要“量体裁衣”,因人而异采用不同策略,如教学生找议论文论点时,可以只教学困生一些最基本的方法,如看文中主要事例的论证指向,找开头结尾段的中心句;而优等生则要指导他们从论题、论据、论证诸方面进行全面验证。如果对学生的个人特点更了解的话,还可以进行更适合他本人的方法指导,效果会更好。第五,做好组织教学工作,促进各层次学生的融合。课堂教学要经常鼓励学生互相之间展开竞争,发扬少年好胜心强勇于进取的精神。我常采用一次提问同层次的两个男生两个女生的做法,进行男女生同层次之间的竞争;各小组讨论后我都要请几个小组汇报,留出时间让小组长评点组员的正误,让其他小组评价这几个小组的高低……进行这些组织教学工作,目的就是制造“鲶鱼”效应,形成浓厚的学习气氛,通过竞争促进个性的形成和群体的发展。个体和群体是相互依存的,没有个体的发展,群体就失去了发展的前提和基础。反过来,群体的发展,又促进了个体的发展。所以我们还要促进各层次学生之间的融合。我们在每一个教学环节中,除了确定“主角”外,还得将其他层次学生都“拉”进来,务必使每个学生都有事做,成为学习的参与者而不是看客。像组织小组合作学习;像学困生提疑时,让优等生来解疑;优等生谈“发现”,让其他人记录和评论;让大家的大脑始终都在思考之中;使他们的思想能经常在沉思、交流、碰撞、激荡之中互相影响、互相启迪、互相激励,从而促进集体的融合。这样,就可以尽力缩小各层次学生之间的差距,让群体产生新的飞跃。如我校陈静华老师,组织学生分成多个小组进行各种活动场所细菌存量的调查探究,在小组内学生优势互补,全体发展,就比较好地体现了互相融合的团队精神;英语老师黄慧婷老师在班级里面组织了高低搭配的“一帮一”学习小组,课堂上某一个同学答得不理想,就请他的搭档“支援”。郑赞阳老师让学生合作疏通文言文文句的做法也不错。“我劝天公重抖擞,不拘一格降人才。”总之,课堂教学应从促进每一个学生发展的人本教育的宗旨出发,承认层次差异,因材施教,在教学过程的每一个环节内都自觉采用分层次教学的灵活策略,根据具体的教学对象把握好分寸,做到有分有合,鼓励挑战,倡导合作,让每一个学生都得到发展,并逐步缩小学生层次之间的差距,实现整个班级的良性发展。一、生活化写作教学的涵义（一）生活化写作教学内涵生活教育理论强调生活和教育是统一的，教育要适应并服务于生活的需要，如果脱离生活，教育便失去了存在的意义；生活教育是为了适应生活之需，并随着社会生活的变化而发展变化；生活教育重视实践，主张“在做中学”，强调理论要和实践相结合。初中生活化写作教学，是指教师首先要引导学生立足生活，开发生活资源，丰富写作情感与内容；其次，要通过大量的写作实践活动，让学生把写作知识和方法内化，掌握写作技巧，提升写作能力，并引?а?生在社会实践中树立正确的世界观、人生观和价值观。（二）生活化作文教学理论支撑杜威的“生活即教育”理论，陶行知的“生活教育观”对写作教学具有很大的现实指导意义。早在20世纪，美国杜威提出了“教育即生活”的理论，阐述生活与教育的本质联系。我国教育家陶行知是杜威的学生，他主张要让学生在生活中接受教育。我国基于生活教育理论的写作教学研究硕果累累。叶圣陶认为生活是作文的源泉，是提高作文写作能力和作文教学质量的根本途径，他还强调作文要注重实用性，要写生活中可以用得上的文章。张孝纯提出语文学习的外延要与生活的外延相等，语文要扩大了教学的途径必须向生活延伸，要把学生从单一的课堂教学模式中解放出来。刘国正也认为语文教学应要联系生活实际，要把生活中的各种事情以书面化的形式体现出来，这样写出来的文章才能够打动人心。（三）生活化作文教学原则遵循主体性与真实性原则。当下学生的作文普遍内容空泛，切身体会少，并且空话、大话多。生活化作文强调学生是作文的主体，教师要尊重学生，引导学生学会多角度地观察探究生活，积极主动去思考和探索人生，并试着表达自己真实的感受和体验。真实性原则并不排斥虚构，写作可以虚构，但是虚构的事件必须要有现实生活的基础。生活化作文教学注重生活化与实践性的整合。写作是一种技能，具有很强的实践性，在写作教学中，教师应该重视生活化和实践性的整合，教师要引导学生将阅读教学中学到的写作方法迁移到习作中，并在大量的语文实践中去习得写作技能，体悟写作规律，积累写作经验，提高语言文字运用能力。生活化作文教学实践性还指教师要引导学生积极参与生活，要在大量的社会实践中获得写作灵感和写作素材。二、生活化作文教学实施策略（一）激发学生的写作动力写作是一项十分复杂的个性化的思维活动。初中生的生活丰富多彩，作文题材唯有来自生活实际，才能拨动学生的心弦，打消学生畏难的情绪，促使学生有感而发。此时，教师要以生活为契机，给学生搭建了一个感受生活的平台，创设真实或模拟的生活情境，激发学生写作动力，引导学生通过习作思考各种社会生活的现象问题，并将模糊思想感情清晰化，将零散的思想片段完整化，描述对现实生活的真实感受，表达对生活的理性认识，抒发自己真情实感。初中生活化作文提倡愉悦式教学，教师要尽量减少束缚，要为学生创设一个自由表达的习作环境，让初中生运用自己喜欢的文体自由写作，养成有事便写，有感便发，随时记录的写作习惯，并能够从写作中找到快乐，尽情地享受生活的乐趣。（二）密切联系生活，积累写作材料写作来源于生活，也高于生活。教师应注重培养学生感知生活的意识和能力。生活有多广，内容就有多广。没有丰富的生活，就没有内容丰富的作文。生活化作文教学首先要引导学生积极主动地融入生活，多角度观察生活，关注自然，关注生活的点滴事物，发现生活的丰富多彩，从生活中去发现写作的源头活水，通过不断地积累生活体验和思想认识，生成丰富的写作内容；其次教师设计作文训练要尽可能贴近学生生活，让学生言之有物，言之有情，比如让学生多去感受家乡的美景，介绍自己的家乡、风俗习惯等等。要多鼓励学生关注社会，参加社会实践活动，拓展写作范围。生活化作文教学要让初中生学会体验家庭生活，体验校园生活，参加丰富的校园活动，积极参加运动会、艺术节、志愿者活动等，还要让初中生学会发现自然，到大自然中感悟四季变化、观察动植物的生长繁衍，并作为写作主题，让学生们在这些观察活动中有所思、有所得，并用自己纯真的心灵抒写对社会自然的真实感受，如写校园的秋天，可让学生利用课余时间进行观察和交流之后再写作，效果自然不同凡响。（三）紧抓具体训练，指导学生合理写作传统的作文教学模式以教师为中心，远离学生的生活，以致学生写作时只能胡编乱造，勉强成篇。写作命题一定要围绕学生的实际生活，务必使他们有话可说，有情可发。以“每个站点都有风景”命题为例，这种话题不设障碍，题中的“站点”既可以指交通工具沿途必经之站，也可以理解为比喻意，即人生的某一阶段，生活的某个缩影。这样一来，学生可写之事，可抒之情，可议之理非常之多。学生也能调动记忆的翅膀，尽情抒写印象最深的某个阶段的精彩生活，无须临场宿构套作。写作体裁也可由学生自主酌定，写记叙文、议论文均可。（四）更新批改观念，写作修改要生活化好文章是修改出来的，在生活化作文教学中，教师要改变传统笼统式评语的批改方式，要创新批改方法，提高学生评判的意识和能力，进而提高学生的写作能力。作文评改要以学生为主体，要让学生真正成为作文评改的主人。教师要根据《课程标准》和学生的具体学情，严格制定一套作文的评价标准，指导学生进行自我评改作文或者小组互评互改。评价标准要从立意、选材、结构，表达方式等方面制定，特别要强调评价习作是否能够表达对生活的独特体验和感受，抒发真情实感。当然，作文评价的目的不是为了评价学生习作的优劣，而是让学生在批阅他人的文章时学会自审，通过借鉴他人反思自己。长期如此，学生定会逐步提升自身的评判能力和写作能力。写作是一种双重转化，是由现实生活最后转化为文字。总之，现实生活是写好作文的基础，为此，教师在作文教学中，应该探索如何引导初中生反映现实生活，让生活化写作成为一种教学常态。重型颅脑损伤患者的监护41、实际上，我们想要的不是针对犯罪的82重度脑损伤患者的监护重度脑损伤83内容提要概述护理评估常见护理问题治疗措施监测与护理内容提要84概述分类颅损伤:头皮和颅骨损伤脑损伤:脑膜、脑组织、脑血管及脑神经损伤重度颅脑损伤格拉斯哥(Glasgow)昏迷评分≤8分昏迷6小时以上伤后24小时内意识恶化、再次管迷6小时以上(致死率、致残率占全身各部位损伤首位)概述85护理评估护理评估86病因直接损伤暴力直接作用于头部间接损伤暴力作用于其他部位继发损伤脑缺血、出血、水肿、变性病因87身体状况1颅骨局部或整体变形骨折凹陷性骨折线形骨折粉碎性骨折身体状况88颅骨骨折解剖生理基础颅骨近似球体,分颅盖和颅底两大部分。颅盖骨折可引起骨膜下血肿。颅底骨面凹凸不平,厚薄不一,有脑神经、血管由之出入颅腔。颅底由前至后分为颅前窝、颅中窝和颅后窝。颅骨骨折89颅骨骨折临床表现颅盖骨折①骨折局部肿胀、压痛。②局限性下陷区,偏瘫、失语或局部癫痫等神经系统定位病征。③线形