关于小学《品德与社会》课程教学中学生道德情感的培养研究

关于小学《品德与社会》课程教学中学生道德情感的培养研究AStudyontheCultivationofPupils’MoralEmotionsin<MoralityandSociety>CourseatthePrimaryLevel院系：类别：领域：指导教师：申请人： -PAGEII-关于小学《品德与社会》课程教学中学生道德情感的培养研究中文摘要摘要：道德情感既是人类品德结构形成的条件，又是品德结构中的重要要素。它是促使青少年把道德概念转化为道德行为的中介，是人们产生意志和行为的内驱力，对道德行为起着巨大的推动和调节作用。所以，对于学生在道德情感方面的培养需要必须给予特别的关注。本论文研究的主题是学生道德情感的培养，主要是立足于小学《品德与社会》课程教学，根据小学生道德情感的特点、遵循小学生道德情感发展的水平和规律性，研究在课程教学中学生道德情感培养的具体方法，以优化教学效果，促使学生的情感升华和品德内化，养成良好的道德情感。以期进一步提高学科德育的实效性，加强本学科的建设。论文主要分为五个部分：第一部分主要是笔者围绕本文主题开展研究所做的文献综述。学习与借鉴古今中外对于道德情感教育的相关理论与实践研究，从理论价值和现实价值两方面论述了“情感”在个体道德形成和道德教育中的地位和作用,进而阐明本文的研究意义。第二部分主要阐述道德情感在学生个体品德形成中的重要作用及当前小学生道德情感培养的现状分析。首先，对于情感与道德的关系；道德情感的含义、分类、特点进行了概述。其次，分别从道德情感促进个体道德知识的学习、推动个体道德的自律、驱动个体道德行为的发生、带动个体道德人格的完善阐明道德情感在学生个体品德形成中的重要作用。最后，根据笔者的观察，对于当前小学生道德情感培养中存在的问题及原因，从道德情感培养的内容、方式、过程、目标等方面进行了初步分析。第三部分主要从小学《品德与社会》课程的角度出发进行论述：课程目标是学生道德情感培养目标的重要组成部分；课程教学内容是学生道德情感培养的重要内容；课程教学为学生道德情感的培养提供各项保障措施，进而阐述本课程教学是学生道德情感培养的主渠道。第四部分在道德情感的相关理论研究的基础上，结合笔者的教学实践，对于小学《品德与社会》课程教学中加强学生道德情感培养进行了策略研究。首先提出了课程教学中学生道德情感的培养应符合小学生道德情感的特点。其次提出了小学生道德情感的发展水平，结合课程标准阐述了如何依据小学生道德情感的发展水平实施小学《品德与社会》课程教学。随后，进一步提出了课程教学中学生道德情感的培养应遵循道德情感发展的规律性：以自我觉知为生长点——情感体 -PAGEII-验；以推己及人为发展点——情感迁移；以情感互动为提升点——情感共鸣；以情感升华为落脚点——情感内化。最后，结合笔者的教学实例逐一分析了课程教学中学生道德情感培养的具体方法：以境生情，启发情感体验；以情激情，促使情感迁移；以诚动情，推动情感共鸣；以践育情，实现情感内化；以知促情，达到情理交融。第五部分从教师的角度出发，分析了教师道德情感素养与学生道德情感培养的关系，阐述小学《品德与社会》课程教学中学生道德情感培养的有效落实，需要教师提高自身道德情感素养、提升自身的情感教学艺术。在课改背景下，加强本学科建设，本文的研究创新之处在于：围绕提高小学《品德与社会》课程教学的有效性开展了相关研究；遵循道德情感发展的规律性和小学生道德情感特点、道德情感发展水平差异提出了在小学《品德与社会》课程教学中学生道德情感培养的具体方法和策略；充分重视了学生道德情感培养对于学生发展和学科教学有效性提升的重要意义。关键词：道德情感小学生道德情感培养小学《品德与社会》课程-PAGEIV-AbstractMoralemotionsarebothoneoftheconditionsoftheformationofthehumanmoralstructureandthemajorelementsofthehumanmoralstructure.It’sthemediumtotransferthemoralconceptintomoralbehaviorandtheinternaldrivingforcetogeneratethewillandacts.Sincemoralemotionsplaysuchacriticalroleinthepromotionandregulationofmoralbehavior,thecultivationofpupils’moralemotionsshouldbegivenspecialattention.Thethemeofthisthesisisthecultivationofpupils’moralemotions.Itmainlybasesontheprimaryschoolcurriculum‘MoralityandSociety’courseandgroundonthecharacteristicsofpupils’moralemotions.Thethesisadaptstotheactuallevelandrulesofthedevelopmentofpupils’moralemotionsandfocusesonthespecificmethodstocultivatethepupils’moralemotionsincurriculuminordertooptimizetheteachingeffectsandtheinternalizationofpupils’character.Therefore,wecanenhancetheeffectivenessofmoraleducationandstrengthentheconstructionofthecourse.Thisthesisisdividedintofiveparts.Thefirstpartistheliteraturereview.Byborrowingideasfromtherelativeresearchesofallperiodsandcountries,thethesisexpositsthepositionandsignificanceof‘moralemotions’fortheformationofindividualethicsandthemoraleducationfrombothaspectsoftheoreticalandpracticalvalues.Thesecondpartismainlyabouttheimportantrolethatmoralemotionsplayintheformationofindividualmoralcharactersandalsoanalyzesthecurrentstatusofthecultivationofpupils’moralemotions.First,itsummarizestherelationshipbetweenemotionsandethicsandreviewsthemeaning,classification,characteristicsofmoralemotions.Secondly,itclarifiesthefundamentalpositionofmoralemotionsintheformationofpupils’individualmoralcharactersfromthefollowingfouraspects:learningofmoralknowledge,self-discipline,moreoccurrenceofindividualmoralbehaviorandtheperfectionofindividualcharacter.Finally,Ipreliminaryanalyzethecontent,methods,processes,aimsandotheraspectsofthecultivationofmoralemotionsaccordingtothecurrentstatusofpupils’moralemotions. Thethirdpartisbasedontheprimaryschoolcurriculum‘MoralityandSociety’course.Thecurriculumaimsareimportantpartsoftheaimsofthecultivationofpupils’moralemotions.Thecurriculumcontentplaysmajorroleinthecontentofcultivationofpupils’moralemotions.Thecurriculumisaguaranteeofthecultivationofpupils’moralemotionssothatitisthemainmethodofthecultivationofpupils’moralemotions.Thefourthpartisbaseonthetheoryofmoralemotionscombinedwiththeauthor'steachingpractice.Itexplorestheteachingstrategiesfor‘MoralityandSociety’course.Firstitproposesthecultivationofmoralemotionsshouldbeconsistentwiththecharacteristicsofstudents’moralfeelings.Secondly,itexploitshowwecancarryoutthecurriculuminconsistentwiththecharacteristicsofstudents’moralfeelings.Sequently,itmentionsthatmoraleducationshouldfollowthelawsofthedevelopmentofmoralemotions:self-awarenessasthegrowingpoint-emotionalexperience;tobenefitthepeopleasthedevelopingpoint-emotionmigration;tointeractwitheachother--emotionalinteraction;tosublimefeelingsasthefootholdpoint-emotionalinternalization.Finally,Ianalyzedeveryspecificmethodsofthecultivationofpupils’moralemotionscombinedwithmycasestudies:Totheirpassion,theemotionalmigration;Tomoralemotionswithmoreknowledge,reasonableland;Tocreateasituationinspiretheemotionalexperience；Toyourpractice,achievedintheemotion；Sincerityhad,emotionininteraction. Thefifthpartisfromtheteachers’perspective.Itanalyzestherelationshipbetweenthequalityofteachers’moralemotionsandthecultivationofpupils’moralemotions.Itclarifiesthattheimplementationoftheprimaryschoolcurriculum‘MoralityandSociety’requiresteacherstoimprovetheirownqualityofmoralemotionsandenhancetheirowncapacitytoeducatethepupils. Inthecontextofcurriculumreform,strengthentheconstruction,theinnovationoftheresearchisasfollowed.First,itfocusesonimprovingtheeffectivenessofprimaryschoolcurriculum‘MoralityandSociety’.Secondly,withmoralsentimentofthedevelopmentofthelawsandmoralsentiment,feelingthedevelopmentofmorallevelofthedifferencesinthecharactersetupprimaryschools‘MoralityandSociety’courseteachingstudentsmoralsentimentofspecificmethodsandtactics.Anditpaysfullattentiontothehowsignificantthecultivationofpupils’moralemotionisforthepupil’sdevelopmentandtheeffectivenessofteaching.-PAGEV-Keywords：moralemotionsthecultivationofpupils’moralemotions<MoralityandSociety>Courseattheprimarylevel目录摘要及关键词………………………ⅠAbstractandKeywords…………Ⅲ一、引言…………1（一）研究综述┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈11.中国关于道德情感教育的理论与实践研究┈┈┈┈┈┈┈┈12.西方关于道德情感教育的理论与实践研究┈┈┈┈┈┈┈┈3（二）研究价值┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈61.理论价值┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈62.实践价值┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈8二、道德情感在学生个体品德形成中的重要作用及当前小学生道德情感培养中存在的问题分析………11（一）道德情感概述┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈111．情感与道德的关系┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈112．道德情感的含义、分类及特点┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈13（二）道德情感在学生个体品德形成中的重要作用┈┈┈┈┈┈┈┈┈151．道德情感促进个体道德知识的学习┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈162．道德情感推动个体道德的自律┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈163．道德情感驱动个体道德行为的发生┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈174．道德情感带动个体道德人格的完善┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈17（三）当前小学生道德情感培养中存在的问题及原因分析┈┈┈┈┈┈171．当前小学生道德情感培养存在的问题┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈182．原因分析┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈19三、小学《品德与社会》课程教学是培养学生道德情感的主渠道……………19（一）课程目标是学生道德情感培养目标的重要组成部分┈┈┈┈┈┈201．课程教学的培养目标┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈202．课程教学与学生道德情感的培养┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈203．课程教学中的情感态度价值观目标是学生道德情感培养目标的有机组成部分┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈20（二）课程教学内容是学生道德情感培养的重要内容┈┈┈┈┈┈┈┈211．小学生道德情感培养的主要内容┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈212．课程教学内容是学生道德情感培养的重要方面┈┈┈┈┈┈┈23（三）课程教学为学生道德情感的培养提供各项保障措施┈┈┈┈┈┈241.课程教学提供的课时、教材、教学评价等保障措施┈┈┈┈┈242．课程教学提供的教师保障┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈25四、小学《品德与社会》课程教学中学生道德情感培养的策略思考…………25（一）课程教学中学生道德情感的培养应符合小学生道德情感的特点┈251．小学生道德情感的特点┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈262．依据小学生道德情感的特点实施课程教学┈┈┈┈┈┈┈┈┈27（二）课程教学中学生道德情感的培养应符合小学生道德情感发展水平┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈281．小学生道德情感的发展水平┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈282．依据小学生道德情感的发展水平实施课程教学┈┈┈┈┈┈┈29（三）课程教学中学生道德情感的培养应遵循道德情感发展的规律性–311．以自我觉知为生长点——情感体验┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈322．以推己及人为发展点——情感迁移┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈323．以情感互动为提升点——情感共鸣┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈334．以情感升华为落脚点——情感内化┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈34（四）课程教学中学生道德情感培养的具体方法┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈341．以境生情，启发情感体验┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈352．以情激情，促使情感迁移┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈363．以诚动情，推动情感共鸣┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈374．以践育情，实现情感内化┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈385．以知促情，达到情理交融┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈40五、提高教师自身道德情感素养，有效落实学生道德情感的培养……………40（一）教师道德情感素养与学生道德情感培养的关系┈┈┈┈┈┈┈┈411．教师丰富的情感是培养学生形成良好道德情感的基础┈┈┈┈412．教师的真情感化促进学生道德情感的发展┈┈┈┈┈┈┈┈┈41（二）提高教师自身道德情感素养，提升学生道德情感培养的实效┈┈421．树立先进的教育理念，寓情于教┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈422．提高情感教学的艺术，以情优教┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈┈44结束语……………46主要参考文献…………………48后记………………53华东师范大学2007届教育硕士学位论文关于小学《品德与社会》课程教学中学生道德情感的培养研究PAGEPAGE56关于小学《品德与社会》课程教学中学生道德情感的培养研究道德是人类理性的凝结，情感则是“自我”外化的“心灵”语言。道德与情感的碰撞、融合、升华是几千年来吸引无数哲人为之倾倒、神入和争辩不尽的主题。在争辩声中，人们对于道德和情感的认识逐渐清晰、明朗起来。道德情感对于个体的道德发展具有特殊的价值和意义，它既是人类品德结构形成的条件，又是品德结构中的重要要素。它是促使青少年把道德概念转化为道德行为的中介，是人们产生意志和行为的内驱力，对道德行为起着巨大的推动和调节作用。近年来，探讨道德情感教育的文章很多，国内很多教育家对人的情感与道德情感教育进行了广泛的研究与思考，形成了丰富的成果。如朱小蔓教授领衔主持了“青少年儿童道德情感教育的理论与实践”的课题研究。李吉林老师的情境教育注重“情”，与儿童真情交融，让情感伴随认知活动。就己有文献而言，他们对道德情感教育进行了诸多有益的探索，值得笔者学习与借鉴。但对于具体的如何在小学《品德与社会》课程教学中实施道德情感教育的探讨尤显不足。引言由于时代不同，历史阶段不同，人类对道德的认识亦随之不断发展、变化。由于科学对情感奥秘的探索过程复杂、漫长，同时还由于东西方文化在道德建设的价值取向上存在着差异，千百年来，人类对情感、道德众说纷纭。就已有文献而言，古今中外的教育家对于道德情感教育进行了诸多有益的探索，提供了许多真知灼见。研究综述1．中国关于道德情感教育的理论与实践研究我国传统的道德教育思想有着自己独特的价值取向和思维方式，这就是以情感和人性作为道德人格最基本的因素,这是历代教育思想家所公认的。（1）中国古代关于道德情感教育的理论与实践研究纵观中国古代道德情感教育，遵循的是一条以人性为本、情性相依、情理合一，情意互通的道路。虽然先后受到不同的思想和流派的影响，但因儒家思想始终占据着主导地位，所以，中国传统的道德情感教育的发展具有一贯性和稳定性的特点，它主要以儒家思想的价值取向和方法论来实施道德情感教育。其中“推己及人”《论语·卫灵公》的移情法和《论语·卫灵公》《荀子·乐论》①“推己及人”—移情。推己及人是指用自己的心意去推想别人的心意。指设身处地替别人着想。《论语·卫灵公》：“己所不欲，勿施于人”；朱熹集注：“推己及物”；墨家的“兼爱”也包含了推己及人的意思。移情是指在觉察他人情绪反应时所体验到的与他人共有的情绪反应，是理解和共享其他人的感情的能力。中国古人利用“推己及人”的移情效应提出“忠恕”。孔子在《论语》中言“吾道一以贯之”，曾子认为这个道就是“忠恕”，亦即推己及人。推己及人也成为了传统社会下人际交往应当遵循的基本准则，以及评价个体行为是非善恶以及道德与不道德的根本标准，反映了道德情感教育应以个体感受体验为基础的要求。②“礼乐化育”—陶冶。中国传统文化特别重视审美在情感教育中的作用，孔子提出了“兴于诗，立于礼，成于乐”。按照孔子的说法，如果说诗能激发人们的道德情感与体验，那么乐就能使人完成道德情感方面的修养，礼就是规范人的道德情感的价值尺度。古人强调通过审美活动来陶冶性情、净化心灵。陶冶，谓怡情养性。北齐·颜之推《颜氏家训·文章》“至於陶冶性灵，从容讽谏，入其滋味，亦乐事也。”唐·杜甫《解闷》诗之七：“陶冶性灵存底物”。由此可见“礼乐化育”的陶冶法，实则是一种潜移默化的教育，使其耳濡目染，心灵受到感化，促进道德情感的形成。经过各种文献资料的检索，笔者发现中国传统的道德教育中重视情感在道德教育中的地位与价值，提倡在道德教育中关心人的情感发展。这既体现为一种道德教育思路、道德教育理念，又表现出道德教育的一种操作样式。朱小蔓朱小蔓：《情感德育论》[M]北京，人民教育出版社，2005年11月，第82页(2)中国当代道德情感教育的理论与实践研究道德情感教育相关理论在现今德育界已经被提出和开展研究。南京师范大学教育科学院朱小蔓教授认为“道德情感教育强调以感受体验为基础，以情感态度的养成为表征，以情感与认知相互影响，彼此促进为发展过程，以培养情感性道德人格为目标。它的教育要求与内容是对己培养自知、自控、自尊、自爱、自信的情感品质；对人培养同情关怀、仁慈宽容、理解体谅品质；对自然培养敬畏、爱恋、保护珍惜的品质；对社会培养亲和、公正、负责、奉献等品质。它的操作要求是以情动感受、体验共鸣为内在机制的情感反应模式和移情共感模式为主，创设情境，再现生活，加深感受，重视觉知，把道德认知和道德情感结合起来，把隐性与显性结合起来，在特定的情感场中，形成特定的道德情感品质。道德情感教育要把握情意感通机制和需求冲突机制，让学生在情感场的氛围中，积累道德情感的感受和体验，从而使道德情感得到体验和升华。道德情感教育要重视教育者的情感资质和人格魅力的独特作用。”朱小蔓朱小蔓梅仲荪：《道德情感教育初论》[J].《思想·理论·教育》（上海）2001年第4期上海师范大学卢家楣教授从情感教学心理学的学科发展出发，并针对教学实践中的“重知轻情”现象，提出“以情优教”的教学理念。其基本内涵是：在充分考虑教学中的认知因素的同时，又充分重视教学中的情感因素，努力发挥其积极的作用，以完善教学目标，改进教学的各个环节，优化教学效果，促进学生素质的全面发展。在这一理念中情感既作为目标看待，将学生情感素质的发展纳入各科教学目标之中，旨在“完善教学目标”；又作为手段看待，旨在借此“改进教学的各个环节，优化教学效果”。近年来，我国一些教育实践工作者和教育理论工作者在主题教育、主体性教育思想的指导下，积极地开展了学生情感素质、道德情感素质的培养研究与探索，形成了许多富有价值的情感教育模式——情知教学模式、情境教育模式、愉快教育模式、认知切入模式、爱的操练模式、审美构建模式以及赏识教育模式等等。这一切实践为揭示情感教育教学的心理机制和内在的规律奠定了理论基础也标志着我国的情感教育教学进入了一个新的阶段。2.西方关于道德情感教育的理论与实践研究(1)西方古代关于道德情感教育的研究西方文化由于在各个时期的不同价值取向，道德情感教育也伴随着各种思想意识流派的兴起和发展在不同的文化背景下呈现不同特征，主要表现为三条主线。①强调情感培育服从于理性的指导。古希腊哲学家把充实理性当作个人达到幸福和自我完善的方式。在他们看来，在人的道德教育中，人的理性起决定意义。人类道德是人类自身产生与进化的伴生物,没有现实社会的人也就没有现实社会的道德,人是道德的载体,也是道德的主体。在古代的神形二元论看来,人是由肉体和灵魂构成的,人的灵魂又由情欲、意志和理性组成,三者之间存在一定的等级隶属关系,理性最高,意志次之,情欲最低。只有用理性来控制情感和情欲,才是人类道德价值的真正体现,同时也就构成了人们思考道德问题的逻辑起点。所以，理性的获得是正确情感的依托，要培养良好的道德情感，必须注重理性的引导。②倡导情感培育归顺于上帝的召唤。中世纪随着宗教信仰逐渐成为西方社会精神世界的灵魂，道德教育的中心也发生了转变。人们开始相信上帝是道德的来源和权威，是人类进行道德抉择的最终目标，爱上帝是道德的最终信仰和希望。道德情感教育的中心就是爱上帝、信奉上帝、遵从上帝。这一思想对于中世纪的道德情感教育产生了决定性的影响。③主张情感培育回归于人的自身需要。西方道德情感理论的产生同当时文艺复兴运动追求独立和个性解放的精神分不开。与此同时,近代科学以经验为根据,注重人的观察和实验,不迷信权威,也为道德情感理论的产生提供了文化沃土。人们开始把关注道德教育中心的目光从理性、上帝逐渐转向人的自身情感。早在17世纪，英国哲学家大卫·休漠就对情感在道德抉择和道德判断中的重要意义加以关注。他认为道德谴责或赞扬不能单由理性产生，却能单由情感或情操产生。他认为推动我们行动的不是理性而是情感。情感是道德教育中不可忽略的重要组成部分。(2)西方当代关于道德情感教育的理论与实践研究近代西方道德情感理论的思想家主要有休谟、斯密等人。他们共同的思想主张是:在道德来源问题上,都主张道德起源于人的情感,而不是理性；在道德行为发生动机问题上,都主张仁爱和同情是首要因素；在道德判断问题上,都主张道德情感是道德判断的依据。20世纪80年代以来，不少发达国家在研究探索道德教育的过程中，已经把视野扩展到人的情感领域，他们提出了不少这方面的教育思想和实践操作模式。从弗洛姆提出的“爱的能力”、马斯洛提出的“高峰情感体验与人的潜能自我实现”，到加德纳提出的人格智能理论，再到20实际90年代丹尼什使用的“情绪智能”的概念。世界性的教育反思已经先后认识到，一个重视情感教育包括道德情感教育的时代已经到来。朱小蔓主编：朱小蔓主编：《情感德育论》[M]北京，人民教育出版社，2005年11月，第82页美国:60年代初已经有了克拉斯沃尔的情感领域教育目标，70年代以后人本主义心理学家强调人的高峰情感体验，认为爱是一种能力和艺术，不少教育家认为情感教育“仅仅一般的渗透在其他课程的教学中是不够的”，提出:“要设计一套行之有效的课程体系”，相当一批学校先后开设了情育课程。日本:具有哲学眼光的教育家对完整的教育应该包含情操教育作出理论阐述，日本教育改革报告花了很多的篇幅在呼唤着如果要培育具备“生存实力”的下一代，需要重新建立社会伦理。英国:先后提出了体谅模式、夏山快乐教育模式等，其情感教育(afectiveeducation)具有其独特的含义，即通过对人的精神、思想、信念和心理等方面的关注与培育，来促进个体身心的健康发展。英国情感教育的实质是一种精神关怀教育。瑞士著名的心理学家皮亚杰认为：“有三种情绪或情感能够影响儿童的道德生活：1）爱的需要，它以各种形式在人从婴儿到青少年期的发展中起主要的作用；2）儿童对比他自己强大的人有一种畏惧感，这在他的服从和信奉行为中所起的作用是不可忽视的。3）混合感情，同时由爱和恐惧构成，这是所有伦理家所着重强调的重要情感。”（《皮亚杰教育论著选》）美国罗杰斯倡导的“非指导性教学模式”，从构建教学活动中新的师生关系、人际关系着手，把人际关系中的三大要素（真诚、接受、理解）的实现作为教学的充分必要条件，试图求得学生在主动、解放、自由的状态下，由积极情感作为动力推动学生的认知学习。美国哥伦比亚大学教授诺丁斯的“关心理论”，提出关心是一种观点和态度，它由记忆、情感、能力等多种心理成分构成，并且使各种成分处于被激活的状态。而基于关心之上的道德是一个具体的过程。诺丁斯指出，教育者必须都是“关心者”(carer)。教育者面对的学生一般可理解为“被关心者”(cared—for)。关心者是一些人，他们的头脑中挂念着某人或某事，处于一种分担并力图设身处地地解决某人的问题的状态。而被关心者也是一些人，他们体验到自己在被关心状态下。被关心与被帮助决不是一回事。被帮助不完全与道德问题相关，而被关心则是道德教育的重要组成部分。如果没有被关心者体会到自己被关心着，就等于没有形成关心者与被关心者的人际关系，道德教育也就无法进行。1989年11月联合国教科文组织在“面向21世纪教育国际研讨会”，提出了新世界的伦理要求——“学会关心”。前苏联教育家赞可夫在《教学与发展》中明确地指出学生的情绪状态与学习活动的密切关系。前苏联以苏霍姆林斯基为代表的“和谐教育”模式，提出把人的天赋、才能、创造性、积极性与多方面的表现（学习、劳动、道德、审美、体育等方面的表现）和谐地结合起来，以启动自尊心、自豪感作为情感教育乃至整个个性教育的契机。综上所述，实施道德情感教育符合马克思的人学思想，是实现人的全面自由发展的要求；有利于培养理性与非理性统一的、完整的人。能够促进学生的思想品德的全面健康的发展。本论文的研究将继承中国道德教育中重视情感培养的优良传统，学习与借鉴近年来国内外道德情感教育的大量研究成果，以期在自己的研究和实践探索中取得新的成果。（二）研究价值近年来，青少年儿童的道德情感问题已经日益引起大家的重视。通过大量的文献综述，笔者发现了中国传统文化中许多有助于人们道德情感形成的理性认识和具体做法；也看到了西方国家在这方面所做的工作以及相关的理性思考。而笔者的研究拟在前人研究的基础上，更深入地研究如何在小学《品德与社会》这一具体的课程教学中学生的道德情感培养问题。1．理论价值（1）从心理学中“情感”维度出发，研究教学活动中的心理现象和规律。本文研究的主题是学生的道德情感，这是属于心理学中情感维度的研究。现代心理学的研究充分证明,健康的道德情感是人类健康心理和健全人格非常重要的组成部分。现代教育的一个重要发展趋势，就是越来越重视人的素质的全面培养和提高，这些素质包括了人的思想道德素质、科学文化素质、劳动技能素质、身体素质、心理素质。由于情感对于人的生存发展的特别功能，其作用的机制越来越被现代科学和哲学揭示出来。“关注人的情感发展是教育中的一个本源性，根基的问题。因为只有情感才是真正属于个人的，它是内在的，独特的，视人类真实意向的表达。从这个意义上说，人的本质正是其情感的质量及其表达。我们确信一个人的认同、遵循某种价值，乃至于形成人格，虽然需要以一定的认知为条件，但根本上是一个人情感变化、发展，包括内在情感品质与外在情感能力提升和增长的过程。”朱小蔓：《儿童情感发展与教育》[M].南京，江苏教育出版社，1998年1月20世纪中下叶以来，随着对情感心理这一心理学中薄弱领域研究的逐步推进，也随着教学实践经验的不断积累，作为教学中一个重要心理现象——情感越来越引起人们的关注和重视。“情感教学心理学是从情感维度研究教学活动中的心理现象和规律，并为优化教学提供操作上指导的一门学科。”卢家楣：《情感教学心理学原理的实践应用》[M].上海，上海教育出版社，2002年12月，卢家楣：《情感教学心理学原理的实践应用》[M].上海，上海教育出版社，2002年12月，第4页（2）从德育过程一般规律性出发，研究道德情感的培养，提高德育实效性。把人的情感发展作为德育目标来建构。当代中国德育主张对人的情感培养不仅限于道德情感，而且包括理智感、审美感，主张不仅要有良好的情感状态、稳定的情感心境，而且有丰富而深刻的情感世界、健全的情感能力。朱小蔓主编：《情感德育论》[M]北京，人民教育出版社，2005年11月，第51页德育过程的一般顺序可以概括为提高道德认识、陶冶道德情感、锻炼道德意志和培养道德行为习惯。有的教师根据自己多年的从教经验将德育工作总结概括为“晓之以理、动之以情、持之以恒、导之以行”四句话，这是符合德育过程规律的。知、情、意、行四个基本要素是相互作用的，但在德育具体实施过程中，可以有多种开端，既不一定遵守知、情、意、行的一般教育培养顺序，而可以根据学生品德发展的具体情况，或从导之以行开始，或从动之以情开始，或从锻炼道德意志开始，最后达到使学生品德在知、情、意、行等方面的和谐发展。在学生道德品质形成过程中，情理往往是相互交融在一起的，德育课程如果仅仅重视单纯的理性说明，学生容易对道德教育产生抗药性。没有使受教育者形成与应有的道德认识相一致的情感，没有使受教育者改变应有的道德认识相抵触的道德情感，道德教育就不可能深入人心。钟启泉主编：《道德教育展望》[M]上海，华东师范大学出版社，2002年6月，第207页随着人类文明进步的发展，情感与道德形成的内在关系也越来越清楚地显现出来。情感不仅是道德认识转化为道德行为的中间环节，而且在个体道德形成中，始终具有特殊地地位、特殊的价值。从德育过程看,情感是认识转化为行为的一种中介物,是人的思想道德信念形成的有效途径。作为德育工作者应该深刻理解和运用人的情感,在不断提高自身修养水平的基础上,通过与学生平等、民主地交流思想感情,将情感融注于教学过程之中,把道德情感培养作为德育培养的目标之一，这对于提高德育实效性有着重要意义。（3）培养学生的道德情感有助于学生道德品质的完善。从儿童的品德发生发展年龄特征来看，道德教育作为一种外在的有目的、有计划、有组织的道德主体影响。在小学阶段，如果不在道德教育中使儿童因其亲身参与的道德行为而受到赞许、表扬、肯定，并从中产生积极快乐的情绪及归属感、安全感、满足感、崇高感等情感体验，儿童就永远不会主动地产生道德行为和追求道德行为。反之，如果我们能让儿童在亲自参与构筑的家庭生活、学校生活和社会生活中不断地获得父母、伙伴、老师、班集体、朋友、社会的赞许、表扬、肯定，让儿童从中获得积极快乐的情绪和归属感、安全感、满足感、崇高感等情感体验；那么，儿童便会视道德情感为自身不断提升和完善的力量，就会自然而然地养成学生良好的思想道德品质。本论文研究的主题是学生道德情感的培养，主要是立足于小学《品德与社会》课程教学，遵循德育培育的多开端性原则，考虑教学中的认知因素的同时从“情”出发，充分重视教学中的情感因素，努力发挥其积极的作用，并遵循小学生道德情感发展的特点和水平差异，以优化教学效果，促进学生全面发展。2．实践价值（1）培养青少年从小养成健康的道德情感素质是贯彻落实党的教育目标20世纪80年代以来，党和国家在把提高民族素质作为教育改革的根本任务提出来的同时，培养青少年儿童健康的情感与道德情感素质的问题也被反复重申。1988年《中共中央关于改革和加强中小学德育工作的通知》中指出：要关心保护中小学生健康成长，使他们具有良好的道德品质。1993年颁布的《中国教育改革与发展纲要》把学生的心理素质（也包括情感与道德情感素质）的培养作为受教育者全面发展的规格标准之一，要求“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、科学文化知识、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼的发展。”1995年颁布的《中华人民共和国教育法》第44条明确提出，教育行政部门和学校要“保护学生的身心健康”。1997年《中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》第12条明确指出：“加强青少年思想道德教育是关系国家命运的大事。要帮助青少年树立远大理想，培养优良品德。各级各类学校都要全面贯彻党的教育方针，坚持社会主义办学方向，加强德育工作，努力培养德、智、体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。根据大、中、小学的不同特点，切实加强和改进思想品德课程，政治理论课程，把传授知识同陶冶情操、养成良好的行为习惯结合起来，把个人成才同国家前途、社会需要结合起来，形成爱党爱国、关心集体、尊敬师长、勤奋好学、团结互助、遵纪守法的风气。”国家教委1993年颁布的《小学德育纲要》是国家颁布的指导小学德育工作的纲领性文件，也是道德情感教育研究重要理论依据之一。在《小学德育纲要》中明确规定了小学德育的培养目标，即“培养学生初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想感情和良好品德，遵守社会公德意识和文明行为习惯，良好的意志、品格和活泼开朗的性格，自己管理自己、帮助别人、为集体服务和辨别是非的能力，为使他们成为德、智、体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人，打下初步的良好的思想品德基础。”2005年3月14日，在上海市德育工作会议上，市科教党委和市教委联合颁布了两份“具有开创性意义”的文件——《上海市学生民族精神教育指导纲要》和《上海市中小学生生命教育指导纲要》（以下简称“两纲”）。以国家意识、文化认同、公民人格为主要内容的民族精神教育和以帮助青少年学生认识生命、珍惜生命、尊重生命、热爱生命，促进身心健康发展的生命教育从此纳入上海市基础教育中。“两纲”要求充分挖掘学科教学中显性和隐含的教育内容、充分利用青春期教育、心理教育、安全教育、健康教育、环境教育、禁毒和预防艾滋病教育、法制教育等专题教育形式、充分借助班团队活动、节日、纪念日活动、仪式教育、学生社团活动、社会实践活动等多种课外活动载体，从基础型课程、拓展型课程和研究型课程中提取民族精神和生命教育的要义，针对中小学生的身心发展规律，在教学与活动中主动地、灵活地、创造性地、有效地加以落实，不断培育民族精神，提升生命质量。“两纲”教育就是以培育学生道德情感为基础纽带，联结并激发道德认知、道德意志、道德行为，通过活动载体开展热爱国家、热爱人民、热爱社会主义的思想政治教育，培养建设中国特色社会主义事业的“四有”新人。(2)针对现状解决教育中的实际问题，加强学生道德情感培养具有重要的现实意义。在社会主义市场经济条件下，加强对学生道德情感的培养，对于提高他们的道德素质，形成良好的道德品质显得尤其重要。加强道德情感的培养是对青少年思想品德教育的关键步骤:一方面，青少年的思想具有可塑性。青少年是人生的黄金时期，是长知识和世界观初步形成时期，他们的身心和思想都处在迅速发展变化之中，是从幼稚逐步过渡到成熟的重要阶段，与此相适应，他们的思想具有很大的可塑性。因此，学校、教师应根据青少年的身心和思想特点，加强青少年道德情感的培养，以便为他们形成良好的道德品质打下基础。另一方面，当代青少年处在社会环境急剧变革之中。现在的学生生长在这样一个急剧变化的时代，在家庭中，很多父母在望子成龙思想支配下，使“小皇帝们”过着衣来伸手，饭来张口的依赖性生活。在学校里，以升学为中心的教育环境片面抓学生智力培养，学生除了读书还是读书。在社会上，拜金主义、利己主义、贪污等腐败现象的存在比比皆是。社会种种的负面影响与家长的溺爱，使他们普遍显得任性、易冲动、缺乏自制力，习惯以自我为中心，以自己的利益为出发点，几乎不考虑别人的处境，同时只希望别人爱自己，而想不到也不会去爱别人。家长们感叹：孩子不体谅父母的辛苦，对父母的辛苦劳作不闻不问；教师们感叹：学生缺少对老师恭敬的态度，不善于与同学和睦相处；教育专家们感叹：现在的孩子知识很丰富，但缺乏感动之心、体谅之心。这一切使许多青少年的道德情感发生了严重扭曲，对人漠不关心，心理承受能力低下，是非标准模糊等。学校教育的内容面临质疑。学校教育孩子要具有一定的道德认识，健康的道德情感、良好的道德意志和正确的道德行为，可现实社会又是极其复杂的，种种不健康的事物无时不在干扰着孩子们。这种矛盾下的教学效率可想而知。不但这样，还会产生极大的副作用，它使学生对学校、教师所教的内容产生了怀疑，而最终发展成为“不信”。

种种现象启示我们：德育效果不仅表现为道德认知的提高和道德行为的改善上，还应体现在人的情感、态度的变化上。道德情感作为一种内驱力量，是道德认识转化为道德行为的纽带，如果没有学生积极的道德情感的体验与投入，那么道德知识的理解，道德行为的指导只能停留在简单化、表面化和程式化的层面上，有了真实深刻的道德情感，学生才能自觉地进行自我调控，做到言行一致、表里如一。情感的缺乏已经成为道德教育的顽症，提高德育的效能应该从寻找缺失的道德情感入手。因此，要使青少年形成良好的道德品质，就必须加强道德情感的培养。（3）推动课改背景下新课程的建设《品德与社会》是上海二期课改推出的一门新课程，在2002年刚出了课程标准与教材，迄今才8年时间，是一门非常年轻的德育核心课程。《品德与社会》课程是在小学阶段开设的以学生社会生活为基础，以品德教育为核心，促进学生社会性发展的基础课程，是小学德育工作的主导渠道。课程的一个重要目标是培养学生积极的情感、态度和价值观，它担负着提高学生道德认识和道德判断能力，培养学生道德情感的重要作用。《品德与社会》课程教学，有注重发挥“情感”教育的教育功能，重教学过程中“情”的渗透，学生才会在心灵的体验中，思想的体悟中，情感的共鸣中，达理而通情，知理而通情，自觉长久地做到知行统一，形成理想人格和高尚品格。因此研究如何在小学《品德与社会》课程教学中根据小学生道德情感的特点，遵循道德情感发展的规律性，促使学生的情感升华和品德内化，养成良好的道德情感，对于本学科的建设也具有积极的意义。以上从理论价值和现实价值两方面论述了“情感”在个体道德形成和道德教育中的地位和作用,可知情感不仅是德育培养的目标之一,也是德育课程实施的一种有效手段。因此在小学《品德与社会》课程教学中研究学生道德情感的培养问题，一直是大家在教学实践中的关注焦点。二、道德情感在学生个体品德形成中的重要作用及当前小学生道德情感培养中存在的问题分析休谟曾经说过：“没有道德情感，就没有道德行为，只有当下、直接的情感才能激发意志，产生行动。”大卫·休谟，周晓良译：《道德原理研究》[M].沈阳，沈阳出版社,2001年第大卫·休谟，周晓良译：《道德原理研究》[M].沈阳，沈阳出版社,2001年第274页葛力：《十八世纪法国哲学》[M].北京，社会科学文献出版社,1991年第469页小学《品德与社会》课程教学内容是学生道德情感培养的重要方面。对于本课程而言，学生道德情感的培养能反映出德育课程的特点，也更是现实教学工作中的薄弱之处。为了更好的开展研究，首先厘清一些相关概念。（一）道德情感概述道德情感是人类高级的社会情感之一，是人类维护道德生活秩序的重要手段。在人类道德实践中，道德情感是最具有活力的因素，它使个体充满生机与活力，是人的全部道德活动的枢纽。道德情感一旦形成，就会影响到人们的道德动机、道德意志和道德习惯，并对人们的道德行为具有评价、调节和激励的作用。而道德情感作为一种社会情感，与人们的道德实践、民族心理与时代精神又有着千丝万缕的联系，它是一定社会的道德原则和道德规范对人们的行为产生制约作用的基础。道德情感以其独特的方式——以人们的共同感受、移情和价值渗透，成为一种特殊的社会文化现象，其实践性特征决定了它在现代社会生活领域中的地位和作用。1．情感与道德的关系道德与情感的直接联结便是道德情感。道德情感作为人的道德理性与内心情感机制相作用的结合物，并不是二者简单的互相叠加，而是经过整合以后形成了新的、独特的情感机制。（1）情感是道德发展的心理基础。心理学的研究表明，人之所以成为社会的人，情感是有力的工具。当人处于婴儿的前语言阶段，其学习是利用情绪信号进行的。3个月的婴儿开始有社会性微笑，6个月后出现依恋感，8个月的婴儿已有表示高兴，愤怒和其他情感的非语言表达方式。1岁左右出现最简单的同情感，两三岁出现最初级的道德感。个体早期经验，包括母爱和社会刺激等因素对道德情感的发展具有深远影响。因此，要培养高尚的道德情操离不开儿童早期的情感教育，在这里家庭教育起了重要的作用。只有在家庭爱妈妈、爱爸爸、爱兄弟姐妹，才会逐步扩展为在学校爱老师、爱同学、进而扩展为爱祖国、爱人民。(2)情感体验是获取道德知识的重要途径。人类对道德知识的获得，一方面要靠学习和认知，通过一定的逻辑——认知学习方法来掌握其中的概念、范畴、规律及其逻辑推导过程，并训练人的思维判断能力和语言运用能力。目前，我国学校德育的学科化、知识化、课程化的道德知识学习，主要是这种途径。另一方面，用情感体验来获得道德知识。这一重要的学习途径，恰恰是我国德育工作的薄弱环节。有关学者认为，情感体验型的学习方式至少有二方面，一是评价性知识的学习。这是人类，特别是本民族在社会历史过程中积累起来的价值经验，包括社会道德准则，规范体系、社会风尚、地域习俗、道德理想等。这类知识必须以情感性或体验性思维和态度来加以把握。只有将自己的热情、激情乃至全身心投入，才能获得理解，成为个人的内在需要和追求的价值目标。二是人事性知识的学习。即人在直接或间接参与的道德交往关系中由本人领悟、获得的道德经验和体会。这类知识，可以通过直接接触，或间接的榜样作用、舆论传导、奖惩约束，表现出亲近感、认同感、自豪感、内疚感，以及人的喜恶、爱好、偏向和兴趣，使参与者的思想、情感和意志方面相互渗透、交融或互补，从而提升每个个体的道德品质。离开这二种情感体验型的学习方式，道德知识的获取就变成让人生厌的说教，并容易使学生形成“双重人格”：一方面是道德知识的高分，一方面是行为的不道德。浙江省金华市第四中学高二年级的一名学生，因忍受不了学习成绩名次和家长的压力，用榔头打死亲生母亲；浙江省温州市永嘉县桥头镇中学两名学生因勒索钱财将一同学乱刀砍死；以及中央电视台《今日说法》节目报道的三名15岁少年为寻求刺激和“好玩”，故意纵火焚烧居民住宅就是典型的例子。据说，这些学生平时也是“品学兼优”的。这充分说明忽视情感体验的说教，不可能造就有健康人格的人才，其结果只能是一批很聪明但没理智、有知识但没灵魂、有本事却没教养的“危险品”。（3）情感是道德发展的内在动力。列宁曾说：“没有‘人的感情’，就从来没有，也不可能有人对真理的追求”。这就是说情感对真理的追求，有着十分重要的促进作用。孔子说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。他把学习分成知学、好学、乐学三个不同层次。这三个层次，一层比一层高级，“乐学”是最高层次。只有保持饱满的学习热情，才能自强不息，大胆探求，永不满足。前苏联心理学家鲁克说：“不同的人们各有其不同的最理想的体验标准。任何人所极力追求的情感谱体现着这个人的个性特征。”这就是说，在人的成长过程中，全部道德行为、价值取向，以至形成的个性特征，都有一个强大的自我肯定的情感谱在支持着。由于每个人的经历不同，情感体验不同，情感谱也就不同，因而体现出不同的个性特征。共同或相似的经历和情感体验，产生共同或相似的德性，不同的经历和情感体验，产生不同的德性。2．道德情感的含义、分类及特点（1）道德情感的含义何谓道德情感?《教育大辞典》中这样解释:道德情感，亦称“道德感，是根据一定道德需要、道德原则，感知、理解、评价现实时所产生的一切情绪体验；是思想品德的心理要素之一；具有认识鉴别功能，能促使人积极接受道德教育，也可阻碍道德认识；是个体的道德认识转化为道德信念，道德信念转化为道德行为的必要因素。顾明远：教育大词典[M].上海，顾明远：教育大词典[M].上海，上海教育出版社,1998年第36页袁桂林：当代西方道德教育理论[M].福州，福建教育出版社1995年（2）道德情感的分类道德情感是情感的一种高级形式。在教育中，所谓“道德情感”，是道德意识的内容之一。它是指“根据一定的道德需要、道德原则感知、理解、评价现实时所产生的一切情绪体验”。顾明远：教育大词典[M].上海，上海教育出版社,1998年第36页是人们基于一定的道德认识而对现实生活中的道德关系和道德行为所产生的倾慕或鄙弃、爱好或憎恶等的内心体验和情绪态度。道德情感同理智感、美感等一样，同属于人的高级情感，与道德认识、道德意志、道德信念、道德行为习惯一起，是构成道德品质的重要因素。朱小蔓、梅仲荪：道德情感教育初论[J].上海，《思想·理论·教育》,2001年第4期在内容上，道德情感“根据道德情感发展的水平的不同，其体验形式大体可分为下列三种：知觉性道德情感体验、想象性道德情感体验、伦理性道德情感体验”。陈大柔、丛杭青：思想政治教育心理学[M].北京，中国大百科全书出版社,1995年第63页顾明远：教育大词典[M].上海，上海教育出版社,1998年第36页朱小蔓、梅仲荪：道德情感教育初论[J].上海，《思想·理论·教育》,2001年第4期陈大柔、丛杭青：思想政治教育心理学[M].北京，中国大百科全书出版社,1995年第63页储培君：德育论[M].福州，福建教育出版社,1997年第79页（3）道德情感的特点道德情感是人类道德心理中最生动最活跃的内容，又是人类情感世界中极纯洁极优美的领地。作为人的高级社会性情感，道德情感不同于人的自然情感；作为一种特定的道德意识现象，道德情感也与道德认识相区别。参考相关文献后，笔者认为从总体上看，道德情感有以下特点。徐启斌：《论道德情感的基本特征》[J].《江西社会科学》（江西南昌）（1997年第2期）

①徐启斌：《论道德情感的基本特征》[J].《江西社会科学》（江西南昌）（1997年第2期）可见，道德情感的基本心理形式虽仍是情感，但已是受道德理性内控的感情。道德情感以道德认识为理性前提，接受道德认识的导向和控制，使主体情感活动保持方向性、有序性和可控性。道德情感实质上是个人情感机制与社会道德准则的有机结合，是人类理性与非理性因素的统一。正是在理性与非理性珠联壁合，相得益彰的基础上，才造就生成了最优美最崇高的人类情感和极生动极活跃的道德意识——道德情感。②内隐性与外显性的统一

道德情感虽然属于内部心理活动，然而其体验、倾向性任然会外化为一定的行为。在现实生活中，人们的内部道德情感体验、认识和外部道德情感行为有时表现出一致性，更多的时候则表现出不一致性。其内隐的道德意识、倾向、体验、认识往往和他的道德行为活动相去甚远，甚至完全相反。道德情感的内隐性和外显性是辩证统一：内隐是外显的基础和准备，内隐愈纯愈深，则外显愈美愈烈，所谓“蓄之既久其发必速”讲的就是这个道理。外显是内隐的表现和趋势。外显的方式和强度，体现并检验内隐的深度和纯度，外显的结果反过来刺激、调控主体道德情感的内隐。主体道德情感就是在这种内隐和外显的辩证统一中得以完善和升华的。

③共性与个性的统一

道德情感的个性是指不同的人面对同一道德现象会产生不同的情感体验。由于个体生理机制的差异及个人生活环境和文化背景的不同，个体道德情感的自我表现形式和实现程度也会出现差异。道德情感的共性是指处于同一环境中，人们所具有的某种共同的道德情感，即社会普遍性，是就社会总体而言的。从社会历史发展的进程来看，不同的社会经济基础具有不同类型的社会道德，也同样具有不同的道德情感。但是在同一时代中，人们也具有相同的道德情感。道德情感的社会普遍性存在于个体特殊性之中，道德情感的个体独特性中包含着社会普遍性，这就是道德情感的社会普遍性与个体独特性之间的辩证关系。只有既承认人们道德情感之理性前提、引发条件、感染传递的普遍性、共同性，又尊重人们道德情感的个性化、多样化、才能使人类情感和谐共振，更具魅力。

④稳定性与变易性的统一

道德情感积淀在人的心理结构之中，构成深层心理定势，因而具有恒久性、稳定性的特点，会在主体各种社会交往中反复表现出来。道德情感的稳定性可以表现在：道德情感形成的过程时间长、一旦形成后对于各种行为与活动的影响时间长，道德情感改变过程所需的时间长。但道德情感也不是一成不变的。一个人的情感在活动过程中会出现两极情感的转化，如“乐极生悲”、“破涕为笑”、“喜散愁生”、“化恨为爱”等，还会出现从单纯到复杂、从浅露到深沉、从微弱到强烈、从病态到健全、从一个阶级到另一个阶级的进行。道德情感这种变易的势态，为人类情感世界增添了绚丽多姿的色彩，为人类情感的升华开辟了广阔的前景。

（二）道德情感在学生个体品德形成中的重要作用道德情感是学生思想品德形成的催化剂，加强道德情感培养有助于学生品德的完善。要对学生进行卓有成效的道德情感教育，必须明确学生的思想品德心理结构及其内在关系。小学生的“思想品德要素有道德认识、道德情感、道德意志、道德行为，每一要素在思想品德心理结构中均有确定的地位和作用，各要素按一定方式相互作用，形成有机统一体。”顾明远顾明远主编：教育大词典[Z].上海，上海教育出版社，1998,8增订和编本(上)第238页1．道德情感促进个体道德知识的学习在学习活动中，学生学习目的性明确，就容易产生良好的道德情感；而良好的道德情感乃至高尚的道德情操一旦形成就能进一步端正学习动机，激发学习热情，产生新的学习需求。道德情感伴随着道德认识而产生，同时，又影响着道德认识的完成。道德情感在道德活动中对于道德知识的习得具有激发、鉴别、选择和调控功能。情感是智力的翅膀，积极的道德情感，可以刺激学生的中枢神经，促进脑细胞的活动，从而使学生从记忆仓库中涌现出许多表象，激发出多种多样的新异联想，形成对知识的强烈追求，积极思考、主动探索的课堂学习氛围。因此，在教学中，要重视情感的作用，努力实现道德情感与道德认知的和谐发展。2．道德情感推动个体道德的自律人的情感具有信号功能，通过情感表达，可使他人了解自己的态度、思想和心理状态，同时也影响、感染他人。这种情感信息的交流对人类的社会生活具有重要的意义。在道德情感交流中，个体首先要对自己和他人的道德情感能及时觉知；其次是通过判断推理，理解道德情感的真正意义；由道德情感驱动道德行为的发生，从而对个体的道德行为产生调节作用，进而产生道德自律。个体在接受道德概念或准则之前总带有一定的倾向性。这种倾向性促使个体乐于或不乐于接受某种道德要领或准则。个体的这种对道德认识的倾向性就是道德情感所起的引导作用的表现。道德需要产生自律动力。没有道德情感就没有道德需要，就不可能有明确的道德追求和自觉的行为自律。道德需要是基于人的发展完善的需要，是对自我完善中道德因素的追求，它表现为坚持某种道德信念，践行某种道德行为的愿望和理想，表现为个人道德意识和活动的自觉态度和自律精神。3．道德情感驱动个体道德行为的发生人的道德行为的发生不是一种本能的适应活动，它必须以一定的道德认识为基础。而道德情感则使人的道德认识处于动力状态，从而在一定程度上保证道德认识和道德行为的统一，对知与行的统一起着催化的作用。品德的形成，就其最基本的心理过程来说，是一个从知到行的过程，即从道德认识到道德行为的过程。在这一过程中情感对于人的道德行为的引发和调节起着重要的作用，驱动个体道德行为的发生。4．道德情感带动个体道德人格的完善道德情感还是生发道德意志的动力。人的一切活动都是在特定的情感心理状态下进行的。人们做任何事情，只有觉得既合理又合情时，才会下定决心，排除干扰、克服困难，长期坚持某种道德行为。人们在行动中所倾注的感情越强烈，其意志就越坚定；相反，投入的情感越淡薄，其意志就越薄弱。爱尔维修断言：只有“伟大的感情才能产生伟大的人物”，他所强调的正是道德情感对完善自身、提升人格所具有的重大作用。道德教育作为一种外在的有目的、有计划、有组织的对于道德主体产生影响的活动。从儿童的品德发生发展年龄特征来看，小学阶段是学生道德情感培养的重要时期。（三）当前小学生道德情感培养中存在的问题及原因分析既然，道德情感在学生个体品德形成中有着重要的作用，那么当前小学生道德情感培养现状又是如何的呢？据2010年3月18日《文汇报》转载的相关新闻报道，日前完成的国家社会科学基金项目、教育部重点课题“我国青少年情感素质现状、发展及培养的研究”发现，目前我国的青少年情感素质并没有和认知能力同步发展，反而随着年龄的上升而出现下降趋势，尤其是正直感和自信感更是几乎接近负数。卢家楣：《卢家楣：《我国的青少年年级越高情感素质越低为何》[N]载《文汇报》（第7版）2010年03月18日，上海。1．当前小学生道德情感培养存在的问题（1）道德情感培养的内容过于抽象，脱离学生生活实际。当前学校道德教育的误区，就是只关注普遍的道德原则、规范，忽视或无视学生复杂多变、丰富多彩的现实生活，忽视现实生活带给学生的生动真切的体验，并没有真正触及学生真实的生活，有的教师甚至有意回避学生在生活中的种种困惑。一方面教师的德育措施得不到学生的认可，教师抱怨学生冥顽不灵、不求上进；另一方面学生面对道德困惑却得不到来自教师的有效帮助，学生反感教师的空洞说教、陈旧死板。（2）道德情感培养的方式过于单一，忽视了学生自身情感体验与感悟。反思以往我们的德育工作，传统德育采用“说教法”，对学生进行道德知识的宣讲，学生懂得道理但不能转换为行动。重道德认识，轻道德情感。从目前的德育教学情况来看教师忽视道德情感的培养，德育课堂变成了说理的地方，教学内容空洞乏味，教学过程机械呆板，学生缺乏利用所学的道理，去指导自己行为的源动力，教学效果自然糟糕，产生了“道理都懂，但不愿去做”的症结。长期以来，我们的教育往往只重视知识的传承，教师采取“告知”的方式把学生当成知识的容器，当成考试的机器。学习内容固定、学习方式单一、问题和答案标准，忽视学生个性、忽视学生自己的认识、体验和感悟。这样的教育无意中在剥夺学生思考、体验、发现和创造的权利。孩子只会服从、接受，不会探究和创造，迷信权威、迷信书本，压抑自己内心的感受，教育成为共性的教育。品德形成过程是在活动和交往的基础上，不断积累起新的品质的过程，活动和交往是生活的主要内容，所以，学生品德形成和社会性发展要从他们对生活的认识、体验和感悟开始。（3）道德情感培养的过程中师生间的双向沟通、情感交流互动还不够充分。在“我国青少年情感素质现状、发展及培养的研究”课题中经过调查发现：青少年情感素质得分与师生关系是正相关。师生关系很差的学生情感素质得分都不能达到合格分，师生关系很好的学生，情感素质得分达到了4.76分，而且影响涉及了学生所有的情感类型。上海师范大学心理研究所所长卢家楣教授称过去总是认为教师教学时的情感是否丰富、生动，会影响学生的学习兴趣，但是现在发现还影响了学生的整体情感素质的发展。但调查也发现，教师在教学中做到以情优教的比例非常小。有80.3%的学生认为老师只是“有时或者偶尔”以情优教，也就是说有90%的老师根本没有达到理想状态。而且学生认为教师存在的最主要问题是“缺乏教学艺术”和“与学生关系不融洽”。（4）道德情感培养的目标中道德知识、道德情感、道德行为三者有机融合还未达成。从小学德育实践来看，我们发现，尽管教育者大都比较明确德育有一条基本规律，即德育过程是培养学生知、情、意、行统一和谐发展的过程，但在实际的操作中要么表现为太多的说教即重“知”或太形式化的行为训练即“重行”，而恰恰忽略了对小学生来说最为重要的道德情感的陶冶与培养。教学目标仍然过分突出知识,而对方法与能力特别是体现“两纲”教育要求的情感态度与价值观的重视仍然不够。所以在道德情感培养的目标中道德知识、道德情感、道德行为三者有机融合还未达到。在我国的德育理论中，虽然对道德情感在儿童品德结构发展中的地位与作用一直都给予了充分的肯定，但在实践中却往往偏重于道德认识的提高和道德行为习惯的训练，很少把培养学生积极的道德情感作为学校德育的直接目标，使得道德情感的教育基本上是处以一种自发的、随意的、无系统的状况，德育效果不甚理想。2．原因分析按照品德心理学家的研究，人对道德观念的真正接受和理解，是在八九岁抽象思维开始发展以后，同时必须以人的社会情感作为发展基础。也就是说小学阶段是对学生进行情感教育最好的时期。刘海燕著：《情感刘海燕著：《情感的力量》[M]四川，四川教育出版社，2002年9月，第14页归结起来主要是我们没有遵循道德情感发展的规律性；没有把握小学生道德情感的特点；没有根据小学生道德情感发展的水平；教师的育德能力有待进一步提高。（下文中将逐一详细分析）前苏联心理学家包诺维奇·雅科布松认为：“如果不培养儿童道德情感，道德教育就不能达到预定目的”。那么怎样才能培养学生积极的道德情感呢？笔者认为要真正地把握学生情感变化的脉搏，不失时机地对学生进行积极道德情感的培养，就必须根据学生的心理特征，探索出培养学生积极情感的方法。小学《品德与社会》课程教学是学生道德情感培养的主渠道在学校教育中,实施道德情感教育的途径和方法有多种。例如,有关学科的教学、活动课程的教育、学校德育活动等。《品德与社会》课程教学在小学阶段实施道德情感教育中具有其它途径不能