知识过程的生长本质：小立课程的关键

知识过程的生长本质：小立课程的关键

[08-06-0614:27:00]

作者：郭思乐

编辑：studa0714摘要：审视知识学习和人的精神生命生长的关系，有利于我们勇于改革繁杂课程，实行“小立课程、大作功夫”，从而保证学生的自主学习活动，实现课程的真正变革。“小立课程、大作功夫”的可能性来源于儿童拥有学习的天性，潜能和先天的学习框架，以及所谓悟感。只要依靠了儿童的悟感机制，就可以借助不完善的信息，去把握事物本体。这不仅仅可以节省教育者的行为能量，更给了学生自己发展自己的空间，使教育省力高效。课程的庞大，其实是没有把课程同人的本体──一个无限丰富、不断生长和跃动的生命联系起来，没有把知识的获得和人格的完善视为人的精神生命的拓展。关键词：小立课程；大作功夫；基础知识Abstract:Anexaminationoftherelationshipbetweenknowledgeacquisitionandthedevelopingprocessofman’sspirituallifewillbebeneficialtotheinnovationofcomplexcurriculum.Conductingsmall-scaledcurriculumanddoingin-depthworkwillhelptoensurestudents’self-studyactivityandtherealizationofrealcurriculumreform.Thepossibilityofdiminishingcomplexcurriculumandenhancingefficiencyofeducationfindsitsorigininthefactthatchildrenhaveanatureandpotentialofacquiringknowledge，aninbornacquisitionframeworkandtheso-calledabilityofcomprehension.Solongaswerelyonchildren’scomprehensionmechanism，canwehopefortheirgraspingthenatureofthingseventhoughonlyimperfectinformationisprovidedforthem.Inthisway，wecannotonlysavethebehavioralenergyofeducators，butalsogivemorespaceforchildren’sself-developmentandmakeeducationmoreefficient.Thecomplexityofcurriculumcanactuallybeattributedtothefactthatwehavenotbroughtitintoconnectionwithman’snature──aninfinitelyenriching，alwaysdevelopingandmovinglife，thatwehavenotregardedknowledgeacquisitionandestablishmentofpersonalityasthedevelopmentofman’sspirituallife.Keywords:conductingsmall-scaledcurriculum；doingin-depthwork；basicknowledge大力压缩授予性或接受性的课程，腾出时间和空间，使学生投入到对他有意义的学习活动中去，即所谓“小立课程、大作功夫”，这是教学改革的瓶颈，是一个艰难的过程。而揭示知识学习的本质乃是人的精神生命生长，也是我们改革繁杂的课程从而实现课程真正变革的关键。一、“小立课程、大作功夫”的必要性和可能性从历史上看，课程是由简约走向繁杂的。它首先表现为混淆基础知识的概念，盲目地扩大“双基”。例如，某小学一年级语文试题：写出比日字多一笔的字。孤立来看，这道问题通过日字和相关字的某种联系，使人更知道日字，带有一点促进思考的意义，然而从这样的题目对语文学习的整体的支离，以及它的繁衍不受语文实践约束从而可以以天文数字产生，干扰真正有意义的语文活动的特点来看，又是多余的、累赘的。严格来说，它并不是基础知识或基本技能，儿童完全不必依赖这类训练方式，只需直接阅读等直接的语文实践，就可在感悟的基础上更好地领会相关的知识。严重的问题是，这类无意义的知识衍生物在流俗的教学中爆炸性地产生，并被误认为是基础知识，以致基础知识中“长满了杂草”。习俗的教学评价不断地推出这样的题目，认为这样可以“打下扎实的基础”，为此中小学生除了学习必要的基础知识（例如上面所说的直接掌握的“日”字）之外，还要应付像恒河沙数一样多的附加题目，根本就不能有自主学习的时间和空间，这就造成了课程的“生态灾难”。此外，还有许许多多的因素，例如，低估儿童的学习天性和学习潜能，忽视儿童可以自主地学习，仅仅强调形式评价等等熟知的原因，都使得课程庞大，教多学少。今天，教育体系的改革要求对课程进行改革，课程改革的方向就是朱熹所说的：“小立课程、大作功夫”，指的是教给学生的基础知识要尽可能地精简，腾出时间和空间让学生大量地进行活动，在活动中获得透彻的知识、相关的悟感（如语感、数感等）和学科的探索进取的勇气，即在整个教育教学过程中实施“教少学多”。“小立课程、大作功夫”是必要的，也是可能的。除了因为原有课程有删削的空间之外，也由于儿童拥有学习的潜能和品质。儿童拥有学习的天性、潜能和先天的学习框架──例如乔姆斯基所述及的关于人类语言学习的框架，以及皮亚杰的“三种结构”的学习框架等等，这样，儿童就可以通过自主的学习活动，去获取反映人类高深智慧的知识。比如，有的学生认字到了一定的时候，进度忽然加快了，有不少老师还没有教的字他们自己就认识了。又如，在数学学习中，学生忽然知道了老师和课本都没有提及的方法。再如，在语言学习中，像学说普通话，学生学习用普通话说出若干词语之后，忽然能用普通话说出全部词语了。这种举一反三、见微知著提升的过程，同牛顿看到了苹果落地，却悟到了万有引力的过程是类似的，都是依靠某种力量，从而超越了面对的事物，获得认识的提升。这给我们的启示是：教育体系之所以可以“小立课程、大作功夫”，是系统功能在起作用。在系统中，总有一个最小独立子系统，由这个最小独立系，可以得到或生成整个系统。可以作这样比喻：这就像一个班级，班主任只要掌握一个由组长组成的独立完全系就行了，通过各个小组长，就可以把信息通传到全班。一个语言体系也是这样，在其中必然有一个最小独立完全系，在中文里，汉字就构成了这样的独立完全系。在一个人学习某种语言时，他实际上是在建构自己的语言系统。这一语言系统的最小完全系，是由他自己的语言活动中的一个有限系统逐步发展而成的，比如，他最想要表达而可以表达的东西，就是他当前的有限语言系统。这个有限系统日益扩展，有一天，依靠它可以完全表达主体所想要表达的意思了，它就成为整个语言系统的最小独立完全系了，借此，主体不需要外力帮助，就具有自行发展全部该种语言的可能性。从现象上看，知识的这一系统功能，即一个最小的独立完全系可以决定整个相关的知识系统的功能，似乎是知识自身的性质，但它其实来源于两个方面：一方面是知识所来自的生活本身的统一性；而另一方面则来源于知识的主体──学习者的所谓悟感。悟感是指儿童的语感、数感、道德感等等。悟感在人的精神生活中大量存在，而且起着广泛的基础的作用。悟感把人接受的通过传讯而得的信号加以处理，而回归事物的本体，它就像人的精神生活中的强力融合剂，消化、补偿、再生着外部世界传来的信息。而悟感对于儿童来说，来自先天，且只能在自身的活动中产生和发展，不能靠教。“小立课程”，就是借助了人的悟感，以及在人的“大作功夫”的活动中发展悟感，从而使人的认识发生迁移、顿悟和感悟，更强有力地认识事物的本体。在传统教育里，要求所有的基础知识都教，或者只要成人想得到的知识，都说要从儿童抓起，这就是忽视了基础知识这个大系统有最小独立完全系，或者说忽视或低估了儿童的悟感机制所带来的自主认识能力。事实上，我们只要抓住这个最小系统，就是抓住了整个基础知识大系统，只要依靠了儿童的悟感机制，就可以借助并不完善的（事实上，所有的语言表达对于被表达被描述的本体来说，都是不可能完善的）信息，去把握事物本体。这样，我们就从满打满算的教育转变为教少学多的教育。这不仅仅可以节省教育者的行为能量，更给了学生自己去发展自己，让学生在自身的发展努力中提升人格和获得智慧的空间，从而提高儿童的认知能力，使教育省力高效。事实上，未来的人所得到的信息，大多数情况下是不完善的、不充分的，而要由他们去主动获取，不断自悟。上述分析使我们注意到一个事实，就是课程的庞大，其实是没有把课程同人的本体──一个无限丰富、不断生长和跃动的生命联系起来，没有把知识的获得和人格的完善视为人的精神生命的拓展。下面我们进一步分析这一问题。二、师本教育“大立课程、小作功夫”的原因在师本教育体系中，“大立课程、小作功夫”的原因是多方面的。首先，它来源于师本对于教育的虚体设计，即对于人以及人的学习过程的分析和理性的把握。它的症结在于忽视了人的生命实体从而走向谬误。人是生命体。教育是对人的提升，也就是对生命的提升。所有教育措施，均应把人的生命存在和生命力量视为决定性的因素。严格来说，对人是可以进行分析性研究的，但人是不能用分析的方式加以全面模拟的，这是由于有机的整体不能真正地完全地被分析。譬如，对于一种水果，我们可以用许许多多的参数来刻画它，但是，这些参数的复合并不能还原为水果的整体和内部的有机联系，这种不可拆解性，恰好就是有机体的特征。教育教学过程也是这样。教育教学过程是以人作为中心的过程，而人对事物的认识所需要的有机性和致密性，使得必须通过实体──人本身的感悟或内化才能实现。然而，人类的知识传输，又不得不在许多时候借助于只能线性地书面地表现的条文，两者是有矛盾的。教育教学的问题，不在于要不要书本知识，而在于我们如何让学生去认识在书本所表征的、而实际上却存在于生活之中的事物的本质和规律。师本的设计总是忽视实体的活动，忽视人作为有机体的特征，而把教育过程转化为可灌输的条文或步骤，以为只要灌输了这些条文或采取了这些步骤，就可以使学生完整地把握所要认识的客体。于是，对事物的分析性研究，代替了对事物的整体把握，这就带来了教材的过度分析化。在师本的设计中，把人的知识学习误以为是拼装的过程：先学习部件，再把部件拼成整体。今天，我们常说的所谓“建构”，也就由于它的“物性”的话语特征，给了人这样的印象。于是，课程的整体被肢解为一个一个部件，每个部件又都成为一个小体系，如有的小学，一堂语文课只讲一个“秋”字，一堂数学课只讲授一个数字“5”。然而，众多的部件仍然不能拼装成整体，整体的出现乃是学习者自身的强大因素参与并起作用的结果，充塞于课程的部件，不仅挤压了学习者自身的活动时间和空间，而且否定了智慧的生成逻辑，妨碍了他们的感悟活动，即如叔本华说的，给儿童“制造了偏见”。举例说，本来在中学数学中“式”表示的就是数，而只要解决了式子表示数进行运算的新的矛盾──只有同类项可以合并，就应可从数的运算完全地逻辑地得出式子的运算规则，然而，我们的课程中所充分展现的式的运算，由于规避了式与数的本质联系，时时在引起学生猜测，这是不是又出现了一个全新的领域。回到儿童的活动中去，55粒花生和5个人，就可以出现极其丰富的包含全部四则运算的问题，但在不同现实相联系的数学课程中，四则就是四则，“分而治之”，使学习者茫然。然而，事实上人的知识发展是人的精神生命的一种拓展，是同人的自身有着血脉和神经联系的一种生长过程，而拼装方式，只是我们对儿童的这种知识在生命中生长发展过程的一种机械的、定格的认识。说到底，我们的所谓传授，最终不过是给他们举了某些范例、某些隐喻，真正的知识和智慧的生长不是在传授的那个时点上，而是在为这些范例和隐喻所激发的儿童自己的思考兴趣之后。这就是孔子教导的“道而弗牵，开而弗达，强而弗抑”。其次，虚体设计也来源于科学化的异化。由于科学对客观世界的正确刻画，科学取得了巨大的发展，然而，这种成功也带来了科学认识方式或描述方式的滥用。我们常常忽视了科学化必须能