幼儿园2 3岁婴幼儿自主游戏中师幼互动策 - 上海学

幼儿园2-3岁婴幼儿自主游戏中师幼互动策略优化研究报告一．问题的提出（一）概念界定：所谓“自主游戏”是幼儿在一定游戏环境中根据自己的兴趣需要，以快乐和满足为目的，自由选择、自主开展、自发交流的积极主动的活动过程，这一过程也是幼儿兴趣需要得到满足，天性自由表露，积极性、主动性、创造性充分发挥和人格健全的过程。教师在幼儿自主游戏中的地位是游戏环境创设的营造者、游戏过程的观察支持者、游戏成果的分享激励者。所谓“师幼互动”是幼儿园教育的基本表现形态，存在于幼儿一日生活之中，表现在幼儿园教育的各个领域，尤其在自主游戏活动中最易体现，对幼儿发展产生难以估量的重要影响，更是考量幼儿园教师专业素质的核心要素。所谓“师幼互动策略”指的是教师在对应具体的师幼关系情境时，为了建构良好的师幼关系，实现促进幼儿发展的根本目的而采取的有效的策略或方法。由于师幼互动的情境具有多样性、复杂性，师幼互动策略必然是一个包含各种具体办法的集合或个体。（二）研究的意义：1、师幼互动研究帮助教师专业成长。有助于教师的观念转变，促使教师在游戏教学中不断得调整自己的教育行为，从单一的设计者逐渐转变为游戏环境得创设者、游戏过程的观察者、游戏进程的支持者和游戏发展得引导者；有助于教师的身份转变，促使教师从导演和裁判的习惯角色转变为与幼儿平等的伙伴身份，学会选择适当的方法和时机介入，引导幼儿自主发现问题和自由探索解决；有助于教师的行为转变，促使教师密切关注幼儿的心理，在预设和生成中不断调节游戏设计、教育策略与行动方向，采取灵活多样的教育策略，适应幼儿发展的特点与需要，增加教师个人的教育智慧，促进其专业成长。2、教师的成长、教育行为的不断优化，最终推动幼儿的发展。自主性游戏并不是从游戏分类的角度提出的，它是从游戏的性质这个角度提出来的。它不是把游戏简单地分为有无自主性，而是强调所有的游戏都应该有自主性，自主性游戏包含所有的游戏。在自主性游戏中实施有效的师幼互动，就是让儿童拥有自由选择游戏的权利和可能，允许儿童在此时此刻选择自己想玩的游戏内容，而不是由教师安排或指定内容。我们要深入地了解儿童，最大限度地挖掘他们的发展潜能，为儿童自主性的发挥创设条件和机会，从而达到促使儿童主动学习、主动内化、主动发展，成为学习的主人的目的。（三）研究的现状国外儿童游戏研究的进程，反映了世界范围内学前儿童游戏理论与实践发展的整体趋势。在儿童游戏研究发展的历史上，心理学家侧重于对自然发生的游戏现象进行阐述，进行较“纯粹”的理论研究。教育家侧重于游戏作为教育手段的研究和实践探索，这两个线索的发展，是具有相对独立的，特别是在研究的最初时期。19世纪以后，游戏开始在幼儿园里得以实施。但大都是对儿童的自然游戏的改造，把游戏作为服务于传统教学的手段。20世纪20年代，英美各国由于进步教育运动及幼儿园改革运动，加之当时心理学家对儿童游戏的进一步研究，引起教育工作者重视游戏，在早期教育的实施方案中，引进了儿童的自然游戏。苏联十月革命以后，学前教育发展迅速，并对儿童游戏进行了大量研究，幼儿园重视开展游戏活动，并进行了总结和研究。比如，从游戏的价值观的变化来看，对游戏的发展价值的认识由思辨的、不全面的或有所侧重的，发展到切确的、全面的认识。如果说20世纪50年代左右受精神分析学派的影响，比较注重游戏的情感发展价值，70年代受皮亚杰等的认知学派的影响，比较注重游戏的认知发展。那么，80年代，人们则开始注意游戏队儿童身心各个方面的发展价值。自20世纪90年代以后，我国学前教育从观念到实践都发生了较大的变化。学前教育的理论与研究工作者正在尝试建立我国自己的学前教育理论体系，出现了许多有特色和有影响的理论与实践研究。1996年正式颁布的《幼儿园工作规程》、2001年颁布试行的《幼儿园教育指导纲要》提出，幼儿园“以游戏为基本活动”。在学前教育领域，儿童游戏的研究任重而道远。首先：努力建构积极、有效地师幼互动营造安全、愉快、宽松的外部氛围。在新《纲要》中可以很明显的体现出来，它曾在多个地方对此有所涉及，如“建立良好的师生、同伴关系，让幼儿在集体生活中感到温暖，心情愉快，形成安全感、信赖感”，“创造一个自由、宽松的交往环境，支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其它人交谈……”，“应为幼儿提供人际间相互交往和共同活动的机会和条件，并加以引导……”等等。其次：改变教师的角色定位尼勒说我们的教育是“将儿童当作羊群一样赶紧教育工厂，在那里对他们实施着无视他们个人独特性的加工与塑造。”如果说尼勒把儿童降低为牲畜的比喻有些过分，那么比较合适的标定就莫过于囚犯了。在观察中看到原本活泼好动的幼儿被要求整齐划一地坐在自己的小椅子上，稍稍有些小动作就会招来呵斥，实在不能不替孩子们产生一种被监管的感觉。在这样的教育环境中来谈论师幼互动无异于空中筑楼。教师自身从管理者、控制者的角色中走出来，与幼儿共同游戏，进行以情感、心理的接近与交流，在互动中寻求自身的行为表现被幼儿所接受所执行。一旦遭到拒绝倾向于用各种方式，包括消极的方式去达到目的。形成积极的师幼互动，成为幼儿发展的支持者、帮助者、指导者和促进者。（四）本研究要解决的问题：通过研究，可以帮助教师保持科研的态度，在日常实践工作中，客观、科学的剖析在师幼互动中存在的问题及影响因素。根据师幼积极有效互动的范型，实践反思、总结能引发老师与幼儿、幼儿与环境积极互动的策略，帮助教师与幼儿建立和谐的、稳定持久的师幼关系。二．研究方法（一）研究时间：2008年1月－2008年6月（二）研究对象：被观察记录者：托班教师，年龄：30岁，性格：外向，学历：专科，职称：幼教2级。（三）研究内容：1、师幼互动的问题、形成原因和改进措施。2、优化教师内隐教育行为的研究。3、积极有效师幼互动策略的研究。（四）研究方法：1．观察法：以实地观察的形式，运用事件取样的方法，对托大班（点点班）师幼之间在自主游戏活动中包括言语与非语言等互动行为展开原始观察与记录。包含：互动行为主体、教师和幼儿开启的互动内容、互动内容的产生、施动方式、反馈方式、施动方法、反馈方法、互动形式、互动类型等方面内容。2．行动研究法：围绕子课题研究的定位和方向，定期组织观摩活动，进而展开研讨。对照《师幼互动的概念工具和分类指标》，客观地反映师幼活动中的现状，剖析影响互动的因素，提出改进的措施，积累师幼互动的有效策略，促进教师教育行为的变化。（五）数据的统计处理：对原始观察记录转化为登录表，运用SPSS11.5数据统计软件，进行单变量的百分数统计和双变量的推断性统计即研究前后的卡方检验。三．研究结果（一）师幼互动的问题、形成原因和改进措施。问题1：表1教师与不同性格幼儿互动情况的百分数比较(%)项目与集体幼儿互动与不同性格幼儿互动内向外向比例%34453由表1结果可见：在自主游戏中，老师与幼儿互动的形式以个别的，一对一的为主。老师更多的表现为偏向与外向的幼儿互动。出现了教师与不同性格幼儿互动的不均衡性。表2教师与不同发展水平幼儿互动情况的百分数比较(%)项目与集体幼儿互动与不同发展水平幼儿互动差中好比例%3274525由表2结果可见：老师与发展水平中的幼儿互动表现较为积极。原因分析：由于自主游戏本身动态的特点，教师专业水平还不够高。在把握互动对象时，比较倾向与性格外向、发展水平趋中的婴幼儿互动。帮助措施：首先，正确认识科学的儿童观。老师要面向全体婴幼儿，同时尊重婴幼儿得个别差异。其次，在实践中，多与内向的、发展水平差的婴幼儿亲近、交流，彼此尊重与欣赏，从而树立自己与婴幼儿沟通的信心。围绕研究的推进目标，努力改善老师与互动对象不均衡的现象，改善教师教育行为。问题2：表3教师开启互动内容的百分数比较(%)项目教师开启非教师开启约束纪律指导活动照顾生活提问共同游戏表达情感询问激励表扬帮助幼儿陈述（说明、指示）比例%841111108201由表3结果可见：教师开启的互动内容以询问为主，共同游戏和激励表扬的互动内容不多。表4幼儿开启互动内容的百分数比较(%)项目幼儿开启非幼儿开启寻求指导与帮助请求告状引起关注发表见解询问帮助教师做事共同游戏陈述情况比例%161310221580817由表4结果可见：幼儿开启的互动内容以引起关注为主，陈述情况、发表见解、寻求指导与帮助各占一定的比率，但共同游戏的比率不高。原因分析：调查研究中发现，由于宝宝的年龄特征，他们游戏的水平较低。在游戏过程中，遇到问题引起关注、求助的现象较多。所以，如果老师没有掌握好互动时机的适时性的话,在开启内容的表现上，与婴幼儿共同游戏的方面就显薄弱，激励表扬的策略运用得较少。帮助措施：丰富教师在游戏中的角色。由单一的指导活动，向与幼儿共同游戏努力。同时，继续采用激励表扬策略，积极地维护幼儿的自尊心和增强他们游戏成功的信心，培养幼儿较好的人格品质。围绕研究的推进目标，努力改善由教师开启的互动内容，促进教师教育行为的变化。（二）在实践中反思、磨练，教师教育内隐行为优化中1、捕捉、追随婴幼儿的游戏兴趣，调整游戏材料。前期，虽然参加了课题组的研究实践活动，但自己在观察、分析婴幼儿行为、婴幼儿兴趣捕捉等方面，对幼儿年龄特征的把握上，作为新教师，还是很稚嫩和不够专业的。但是，通过一个阶段的实践积累，结合自己的研究内容，在《幼儿园师幼积极有效互动理想范型的要素及影响因素》理论指导下，面对婴幼儿在自主游戏中的行为表现，希望能和大家一起来探讨。不断的反思材料在投放上如何吸引婴幼儿的兴趣、满足他们发展的需要。从而尝试调整、设计能激发师幼互动的环境。案例1：在孩子们的世界里，珠子还可以这样玩——追随婴幼儿的游戏兴趣，调整游戏材料实录：区角活动中，我一开始创设了《小猫家的门帘》游戏情境，并投放了许多不同的珠子，让孩子们串着玩。开始的时候，孩子们都争着抢着要玩珠子，而且都很认真、专注地串成一条条长长的珠链，很耐心也很有成就感。个别妹妹宝宝则串好后，当项链自己戴着玩，有的还请老师挂起来，给其他的小朋友欣赏。过了一段时间，幼儿对玩珠子的兴趣有所减低了，但总还有几个孩子来光临小猫的家。可是今天，我发现秋秋总是爱把珠子从小水桶里倒入薯片筒，而且不停的重复这一动作。每当珠子在薯片筒发出声响时，秋秋便会很得意的大笑。他的笑声似乎在告诉我和其他小伙伴，看，我的薯片筒能发出声音的！反思：为什么小猫家美丽的门帘不再吸引宝宝前来逗留摆弄？我试图通过和宝宝一起游戏，引导他们找一样的珠子（大小一样、颜色一样、材质一样）串连起来。对能力强一些的孩子，引导其间隔着配色来串。有部分宝宝对串珠子又来了兴趣。可是，有另一部分宝宝还是喜欢将珠子倒来倒去着玩。秋秋的游戏行为表现是否表明“宝宝的动作发展水平超出了原来预设的游戏要求？”。接下来该如何调整材料，既能抓住宝宝新的游戏兴趣，又能满足他们舀、摇、倒的动作发展需求？措施：基于以上这些思考，在与教育经验丰富的搭班老师的探讨交流下，我又重新预设了《小球滚滚》的游戏情境，兼顾大肌肉动作（蹲、站）、小肌肉动作（舀、摇、倒）发展需求及不同发展水平的婴幼儿。同时投放了一些大小不同的瓶瓶罐罐，供宝宝们摆弄，满足他们探索的欲望。2、环境创设与生成策略。创设愉快、宽松、丰富、能动的环境是建构积极、有效的师幼互动的条件。在环境创设中，我们遵守了幼儿参与性原则、支持探索性原则、内容生成性原则。3、观察倾听与回应策略。观察婴幼儿的行为，倾听幼儿的心声，并给与积极的回应是建构积极、有效的师幼互动的基础。一线教师应让观察成为一种自觉行为，在观察过程中学会运用一定的观察方法和技能，并根据观察过程中捕捉到的信息，积极给与幼儿应答和支持。（三）积极有效师幼互动的策略1、尊重婴幼儿的主体地位，满足他们的游戏愿望。婴幼儿对游戏活动具有支配和控制的权利和能力，包含儿童对游戏活动的决定权和参与权。教师应在了解儿童已有经验的基础上，引导儿童共同参与游戏环境的创设，为儿童提供丰富的游戏环境及均等的游戏机会，让儿童按自己的意愿自由选择游戏，以自己的方式进行游戏，在与材料和伙伴的相互作用中，共同分享游戏带来的快乐和学习彼此的经验，促进儿童主动性、独立性、创造性的发展。案例2：由一个游戏生成出一个探索活动——尊重婴幼儿的主体地位，满足他们的游戏愿望实录：在《小球滚滚》游戏情境下，宝宝们在舀、倒、摇中重复着、满足着、快乐着、体验着、探索着……“我的小球哪里去了？”雯雯蹲着，着急得看着自己的小球喂到了小狗的嘴里，却没有照例从底部滚落出来。“我来帮你，要这样摇。”经验丰富又乐意助人的朗朗在一旁挺身而出。在两个人的努力下，小球终于咕噜噜的滚了出来。她俩有了成功的体验之后，雯雯这下放开胆子继续喂小球。“这个球太大了，放不进去的。”寻声看去，豆豆在一旁给雯雯提建议。果然，雯雯固执的尝试失败了，大球喂不进管子的嘴巴。于是，雯雯接过豆豆帮忙选得小球。看见小球再管子里神气得滚动轨迹，宝宝们乐坏了。小球滚落得越快，视觉的刺激越大，宝宝便津津乐道的重复着。反思：虽然是在一旁观看的我，在宝宝们快乐的游戏气氛里，也体验到了能力强的宝宝，他们有了自己的发现。如：小珠子/小球更容易从管子里滚出；大珠子/大球不能放进小管子的嘴巴；瓶口大的容易将珠子舀入并且倒出：珠子放得少摇时，瓶子的声音响反之声音则轻。但大多数的宝宝由于动作发展的差异，对新奇事物的探究能力不一，还是沉浸在一味的摆弄和声响带来的听觉刺激。怎样帮助宝宝从游戏中，提升玩的经验？给予不同的探索体验的机会？让每个宝宝都充分享受游戏资源，快乐的游戏？措施：于是，我调动家长的力量，开始收集各种形状、不同开启的瓶宝宝，不同勺的器具（镊子、夹子、勺子、筷子等），声响的材料（小铃、玻璃珠、蚕豆、光滑的小石子、开心果果壳）。《会唱歌的瓶宝宝》学习活动，在我的构思中。与此同时，我新的一轮观察又开始了。2、支持操作探究的策略。婴幼儿天生是个探索学习家。在他们探索学习中，教师首先应把握好介入的有利时机，其次是运用适宜的指导方法。有教师指导的游戏更能促进儿童游戏水平的提高和儿童能力的发展。儿童由于身心发展的特点，对周围事物的认识和理解都有一定的局限性，在游戏中常常会出现各种各样的问题，需要教师的帮助。教师在鼓励儿童自主探索、尝试的前提下，给儿童以适当的帮助是非常重要的，这样不仅能促进游戏继续延伸下去，而且能让孩子在尝试的过程中获得成功感和胜任感。3、目标计划发展性策略。根据游戏进展的现状，随即生成引导性目标。在游戏中，教师善于捕捉稍纵即逝的有价值的寻常时刻，运用教学智慧，帮助幼儿获得经验。四.研究效果（一）研究前后教师与不同性别幼儿互动情况比较表5研究前后教师与不同性别幼儿互动情况的百分数比较(%).与集体幼儿互动与不同性别幼儿互动男孩女孩研究前35641研究后04456合计310097由表5结果可见：研究前后教师与集体幼儿互动的比率有所变动，下降为零。表明，在自主游戏中，老师与幼儿互动的组织形式以个别形式，一对一的为主。其中，老师与男孩互动的比率有所下降，与女孩的刚好相反，两者的比率变在幅度上的表现差不多。但研究前后，在班级中，男孩和女孩的互动比重较均衡。经卡方检验，研究前后教师与不同性别幼儿互动有显著差异。（二）研究前后教师与不同性格幼儿互动情况比较表6研究前后教师与不同性格幼儿互动情况的百分数比较(%)与集体幼儿互动（%）与不同性格幼儿互动（%）内向外向研究前34453研究后02872合计1.53662.5由表6结果可见：研究前后教师与集体幼儿互动的比率有所变动，下降为零。表明，在自主游戏中，老师与幼儿互动的组织形式以个别形式，一对一的为主。老师与内向幼儿互动的比率有所下降，仍更多地表现为偏向与外向的幼儿互动。经卡方检验，研究前后教师与与不同性格幼儿互动有极显著差异。（三）研究前后教师与不同发展水平幼儿互动情况比较表7研究前后教师与不同发展水平幼儿互动情况的百分数比较(%)与集体幼儿互动（%）与不同发展水平幼儿互动（%）差中好研究前3274525研究后0102862合计1.518.536.543.5由表7结果可见：研究前后教师与集体幼儿互动的比率有所变动，下降为零。表明，在自主游戏中，老师与幼儿互动的组织形式以个别形式，一对一的为主。老师与发展水平差和中的幼儿互动的比率有所下降，与发展水平好的幼儿互动表现更为积极。经卡方检验，研究前后教师与不同发展水平幼儿互动有极显著差异。（四）研究前后互动行为主体情况比较表8研究前后互动行为主体的百分数比较(%)互动行为主体教师开启（%）幼儿开启（%）研究前1684研究后2575合计20.579.5由表8结果可见：研究前后互动行为主体的比率有所变动。研究后期，教师开启的比率有所上升，幼儿开启的比率下降。经卡方检验，研究前后互动行为主体比率变化无显著差异。（五）研究前后教师开启互动内容的情况比较表9研究前后教师开启互动内容的百分数比较(%) 教师开启（%）非教师开启约束纪律指导活动照顾生活提问共同游戏表达情感询问激励表扬帮助幼儿陈述（说明、指示）研究前841111108201研究后7506051110110合计79.50.53.50.5310.591.50.50.5由表9结果可见：研究前后教师开启的互动内容比没有太大变动。仍然以询问为主，指导活动的比率有所调高，但共同游戏和激励表扬的比率变化不明显。经卡方检验，研究前后教师开启互动内容无显著差异。（六）研究前后幼儿开启互动内容的情况比较表10研究前后幼儿开启互动内容的百分数比较(%)幼儿开启（%）非幼儿开启寻求指导与帮助请求告状引起关注发表见解询问帮助教师做事共同游戏陈述情况研究前161310221580817研究后2581182501823合计20.510.510.5152040.5820由表10结果可见：研究前后幼儿开启的互动内容变化很大：引起关注、发表见解、陈述情况的比率有很大的提高，但共同游戏的比率没有变化。经卡方检验，研究前后幼儿开启互动内容无显著差异。（七）研究前后互动内容的产生的情况比较表11研究前后互动内容的产生的百分数比较(%)互动内容的互产生（%）预设预设+生成生成研究前293338研究后274429合计47.538.533.5由表11结果可见：研究前后互动内容的产生情况略有变动，预设+生成的情况比率走高。在同一时期内，均表现为预设与生成并重的状态。经卡方检验，研究前后互动内容的互产生无显著差异。（八）研究前后施动方式的情况比较表12研究前后施动方式的百分数比较(%)施动方式（%）语言一种方式表情一种方式肢体动作一种方式语言、表情二种方式语言、肢体动作二种方式表情、肢体动作二种方式语言、表情、肢体动作三种方式研究前3703143907研究后9013043116合计230222410.511.5由表12结果可见：研究前后施动方式的比率有明显的变动。研究前施动方式以语言一种方式和语言、肢体动作二种方式的比率居多。研究后，变化为以语言、表情二种方式与语言、肢体动作二种方式所占的比率较高。特别是三种方式同时出现的比率明显提高。经卡方检验，研究前后施动方式有极显著差异。（九）研究前后反馈方式的情况比较表13研究前后反馈方式的百分数比较(%)反馈方式（%）语言一种方式表情一种方式肢体动作一种方式语言、表情二种方式语言、肢体动作二种方式表情、肢体动作二种方式语言、表情、肢体动作三种方式研究前5224142305研究后2701322839合计39.512.52325.51.57由表13结果可见：研究前后施动方式的比率有所变动。研究前施动方式以语言一种方式和语言、肢体动作二种方式的比率居多。研究后，变化为语言一种方式、语言与表情二种方式和语言、肢体动作二种方式，所占的比率较高。特别是三种方式同时出现的比率也有提高。经卡方检验，研究前后反馈方式有极显著差异。（十）研究前后施动方法的情况比较表14研究前后施动方法的百分数比较(%)施动方法（%）陈述式指令式启发式询问式请求式求助式建议式帮助式鼓励式赞赏式激趣式照顾式参与式提问式问候式引起注意研究前47203012101301018210研究后390392912022016024合计4311.560.510.5110.52.510.50.512117由表14结果可见：研究前后施动方法中的各项比率有所变动。研究前施动方法以陈述式、提问式、求助式和引起注意的比率居高。研究后，陈述式、询问和引起注意的比率居高。经卡方检验，研究前后施动方法有极显著差异。（十一）研究前后反馈方法的情况比较表15研究前后反馈方法的百分数比较(%)反馈方法（%）接受拒绝询问陈述研究前220276研究后1006030合计1603153由表15结果可见：研究前后反馈方法中的各项比率有所变动。研究前施动方法以接受和陈述的比率居高。研究后，询问的比率明显增高。经卡方检验，研究前后反馈方法有极显著差异。（十二）研究前后互动形式的情况比较表16研究前后互动形式的百分数比较(%)互动形式（%）集体小组个别研究前2098研究后00100合计1099由表16结果可见：研究前后互动形式的情况基本没有变化。研究前后互动形式均以个别互动形式为主。经卡方检验，研究前后互动形式无显著差异。（十三）研究前后互动类型的情况比较表17研究前后互动类型的百分数比较(%)互动类型（%）单向双向多向研究前9820研究后10000合计9910由表17结果可见：研究前后互动类型的情况基本没有变化。研究前后互动类型均以单向互动为主。经卡方检验，研究前后互动类型无显著差异。（十四）研究前后互动回合的情况比较表18研究前后互动回合的百分数比较(%)互动回合（%）1次1.5次2次2.5次3次3.5次研究前3123332101研究后135032410合计2236.532.535.50.5由表18结果可见：研究前后互动回合的情况有明显变化。研究后互动回合次数增高，互动趋向深入。经卡方检验，研究前后互动回合有极显著差异。（十五）研究前后教师情感特征的情况比较表19研究前后教师情感特征的百分数比较(%)教师感情特征（%）正向负向中性研究前9901研究后9505合计9703由表19结果可见：研究前后教师情感特征表现没有明显变化。研究前后，教师的情感特征均表现为正向居多。经卡方检验，研究前后教师情感特无显著差异。（十六）研究前后幼儿情感特征的情况比较表20研究前后幼儿情感特征的百分数比较(%)幼儿感情特征（%）进取畏惧平和抵触研究前720280研究后620380合计670330由表20结果可见：研究前后，幼儿的情感特征均表现为进取、平和为主。但研究后“进取”的比重少了，同时“平和”的比重增加了。经卡方检验，研究前后幼儿情感特无显著差异。（十七）研究前后内容与结果的关系的情况比较表21研究前后内容与结果的关系的百分数比较(%)内容与结果的关系（%）主动接受被动接受直接拒绝婉言拒绝研究前98020研究后900100合计94060由表21结果可见：研究前后内容与结果的关系表现有明显差异。研究后，直接拒绝的比率有所上升。经卡方检验，研究前后内容与结果的关系有显著差异。五．讨论（一）在自主游戏活动中,教师与外向性格幼儿互动的频率较高，偏向与发展水平好的婴幼儿互动。。由表6结果可见：研究前后教师与集体幼儿互动的比率有所变动，下降为零。表明，在自主游戏中，老师与幼儿互动的组织形式以个别形式，一对一的为主。老师与内向幼儿互动的比率有所下降，仍更多地表现为偏向与外向的幼儿互动。由表7结果可见：研究前后教师与集体婴幼儿互动的比率有所变动，下降为零。表明，在自主游戏中，老师与婴幼儿互动的组织形式以个别形式，一对一的为主。老师与发展水平差和中的婴幼儿互动的比率有所下降，与发展水平好的婴幼儿互动表现更为积极。(二)在自主游戏活动中,老师的等待幼儿时间较少,出现教师开启的比重偏大。由表8结果可见：研究前后互动行为主体的比率有所变动。研究后期，教师开启的比率有所上升，幼儿开启的比率下降。实践中不少教师认为：自主性游戏教师很难把握指导的“度”，必要的等待，鼓励儿童自主探索、尝试的前提下，给儿童以适当的帮助是非常重要的，这样不仅能促进游戏继续延伸下去，而且能让孩子在尝试的过程中获得成功感和胜任感。(三)在自主游戏活动中,教师角色的多重性体现不够。由表10结果可见：研究前后幼儿开启的互动内容变化很大：引起关注、发表见解、陈述情况的比率有很大的提高，但共同游戏的比率没有变化。（四）在自主游戏活动中,教师尝试“设疑介入”策略。由表15结果可见：研究前后反馈方法中的各项比率有所变动。研究前施动方法以接受和陈述的比率居高。研究后，询问的比率明显增高。经卡方检验，研究前后反馈方法有极显著差异。（五）研究后期，教师的肢体与非肢体语言越加丰富。如表8和表9结果反映出：教师的互动行为施动方式与反馈方式）在研究后期，语言一种方式、语言与表情二种方式和语言、肢体动作二种方式，所占的比率较高。特别是三种方式同时出现的比率明显提高。表明，老师亲近婴幼儿，丰富的肢体语言，自然流露平等、融洽的师生关系。六．建议（一）正确认识科学的儿童观，面向全体婴幼儿，尊重个别差异。老师要面向全体婴幼儿，同时尊重婴幼儿得个别差异。其次，在实践中，多与内向的、发展水平差的婴幼儿亲近、交流，彼此尊重与欣赏，从而树立自己与婴幼儿沟通的信心。围绕研究的推进目标，努力改善老师与互动对象不均衡的现象，改善教师教育行为。（二）给幼儿等待的时间，让幼儿做游戏的真正主人。在自主游戏活动中，教师要真确理解：以幼儿发展为本的教育理念。将游戏的主动权交还给幼儿，教师发起与幼儿发起并重。在幼儿园的一日生活中，实施教育都要遵循科学的教育理念。针对2-3婴幼儿，更是要以养为主，教养融合；顺应发展，开启潜能。（三）在游戏互动中，老师要善于指导、灵活运用有效的互动策略。根据教师在游戏过程中影响活动的形式，我们总结出教师参与介入游戏的三种方式：平行式、交叉式和垂直式。平行式的介入法是当儿童只喜欢某一种游戏或对新出现的玩具材料不感兴趣、不会玩或不喜欢玩时，教师可以在儿童的附近，和儿童玩相同的或不同材料的游戏，以引起儿童模仿，教师起着暗