同事合作在与同事的对话中发展

同事合作在与同事的对话中发展第五章同事合作一一在与同事的对话中发展近年来，教师同事之间的专业合作在国内外成为备受欢迎的教师专业发展路径。但是，截至目前，人们对于合作的概念、意义与价值、实践策略等并不十分清楚，因此，本章将对这些内容进行详细阐述，以增强人们在实践中推进教师同事合作的自觉性和实效性。第一节同事合作的内涵一、合作的内涵合作是一个很宽泛的概念，它经常被运用于经济、心理、伦理、教育等各个领域，合作是一个很宽泛的概念，它经常被运用于经济、心理、伦理、教育等各个领域，那么，如何理解合作的内涵呢，在朱智贤先生主编的《心理学大辞典》中，合作是这样被定义的：“合作是为了共同的1目标而由两个以上的个体共同完成某一行为，是个体间协调作用的最高水平的行为。”在《辞海》中，合作被解释为“社会互动的一种方式。指个人或群体之间为达到某一确定目标，彼此通过协调作用而形成的联合行动。参与者必须具有共同的目标、相近的认识、协调的活动、一定的信用才能使合作达到预期效果。”综合起来，在汉语语境中，所有关于合作的定义共同强调了两个方面的内容：一是合作个体之间要有共同的利益倾向和奋斗目标，二是为了这个目标的实现，各合作个体协调一致，共同完成任务，合作的双方或数方一般没有主次之分，也即是民主平等的。因此它区别于“协作”一词，所谓“协作”主要指彼此互相配合，个体之间互帮互助，“协作”的双方或数方一般有主次之分，自己一方除完成自己的任务外，还积极地去配合、协助有关方面，使得彼此都能更好地完成各自的任务。在西方国家，合作又是如何被界定的呢，美国学者弗里恩德和库克（Friend&Cook）对合作的解释就显得比较具体了。他们给（人际间的）合作下的定义是：“人际间的合作是至少两个相互平等的当事方之间的直接互动方式，他们因为有一个共同的工作目标而自愿地参与共同决策”。他们还通过阐释合作的几个特征来进一步明确这个定义的内涵：（1）合作是出于自愿的,voluntary,。（2）合作是建立在平等,parity，基础上的。（3）合作者之间有一个共同的目标,asharedgoal,。（4）合作者共同参与重大问题的决策，sharedresponsibility1朱智贤（心理学大词典（北京:北京师范大学出版社，1989:265（forkeydecisions,o（5）合作者共同为决策后果承担责任，sharedaccountabilityforoutcomes,o（6）合作者共享资源,sharedresources,o（7）有突出的特性,emergentproperties,o即合2作者之间必须相互信任与尊重。可见，弗里恩德和库克在肯定人际间的合作必须具有共同目标、共同利益等前提条件的同时，还指出了合作应当具有自愿性和平等性的特征，尤其强调了合作必须让成员分享权力、责任和资源，其视角已经延伸到合作的全过程。综上，本书认为，所谓合作是指特定的个体或群体为了实现共同的目标和追求共同的利益而形成的一种自愿、平等、协调一致的人际互动方式。二、关于教师合作的若干观点那么，教师同事合作（以下简称教师合作）究竟具有什么样的内涵，对此，国内外同样没有统一的定义，我们可以先从学者们的讨论中来把握教师合作的概貌。,一,李特尔的教师合作观美国学者李特尔（Little,1990）对（教师间的）合作进行了富有成效的研究。李特尔还指出了教师合作文化主要出现在四种场合：（1）关于教学的日常交谈；（2）协同进行教学设计、教材开发和教育方法开发；(3)观察同事的教学；(4)同事间就新的想法、实践方法等3相互授受。可见，李特尔虽然没有给教师合作下一个确切的定义，但是透过她的研究可以把握这样一点:理想的教师合作既不是靠外界力量推动的人为合作，也不是教师之间形成的浅层次的、表面的互动关系。,二,哈格里夫斯的教师合作观加拿大学者哈格里夫斯(Hargreaves,A.)从教师文化的角度探讨了教师合作问题。他将教师文化划分为四种类型，即个人主义文化(individualism)、派别主义文化(balkanization)、人为合作文化(contrivedcollegiality)、自然合作文化(collaborativeculture)o在哈格里夫斯看来，教师合作是教师在职业生活中自然而然地生成的一种相互开放、信赖、支援性的同事关系。他分析了教师合作文化的五种特征：(1)自发性(spontaneous)，即合作关系非外力诱发，而是每个教师自发地形成的；(2)自愿性(voluntary)，即合作关系是一起工作过程中形成的，其实践既非义务也非强制；(3)发展取向性(development-oriented)，即合作是指向教师专业发展的；⑷超越时空(pervasiveacrosstimeandspace)，教师相互交往不受时间和场所的限制，可以充分地进行；(5)不可预测(unpredictable)，即合作的结果2Friend,M.&Cook,L..Interactions:CollaborationSkillsforSchoolProfessionals.WhitePlains,NY:Longman,1992:5.3Little,J.W.,TeachersasColleagues.In:Lieberman,A.[ed.]SchoolsasCollaborativeCultures,NewYork:theFalmerPress,1990:24-29.4不一定表现为成果，因而不能简单地预期。可见，哈格里夫斯对教师合作文化特征的勾勒有助于我们从总体上把握什么是理想的教师同事合作。，三，罗森浩斯的教师合作观美国学者罗森浩斯(Rosenholtz)在其关于教师合作文化的研究中，描述了教师合作学习发生的校本因素，指出了教师合作发生的基本条件是共享的学校目标，其基本动力是教学5工作的不确定性。她的研究发现，共享的目标有助于人们统一行动和统一调配资源，有利于教师合作的开展，而教师之间的合作学习必然会导致教师工作的确定性的结果。可见，她主要从合作发生的校本环境因素来对教师合作加以解读的。三、关于教师合作概念的基本理解6综合众多学者的观点，笔者认为以下几点对于理解和把握教师合作的内涵至关重要。第一，教师合作所指的主要是教师同事间的一种人际互动方式或关系形态，而且主要是被作为谋求教师发展和学校教育改善的一种手段或策略，而不是为了建立一个具有实质性内容的教师文化或教师集体。第二，教师合作是出自教师的自愿。合作活动可以是学校管理者或教师外部的其他组织或个人发起的，但是是否构成合作关系,首先取决于教师是否是自愿地参加的。否则，合作的关系难以维系长久。第三，教师合作是建立在平等的基础上的。所谓平等是指参与者之间在资源共享、共同决策、共同负责等方面拥有平等的权利和义务。第四，教师合作是一种批判性互动关系或方式。如果说“反思”具有“自我批判”意味的话，那么，“合作”同时也带有“相互批判”的意蕴。合作中的教师同事关系是一种“净友”关系，而不是一种表面的礼貌和亲密关系。综上，我们不妨给教师合作下这样一个定义:所谓教师合作，就是教师们为了改善学校教育实践，以自愿、平等的方式,就共同感兴趣的问题，共同探讨解决的办法,从而形成的一种批判性互动关系。需要强调指出和补充说明的是，教师合作包括专业合作与非专业合作。区分这两种合作的主要标准是看教师同事之间的合作活动是否具有专业活动性质，即合作活动的目的、内容、结果等是否与专业生活和专业发展紧密相关。第二节同事合作与教师生存在理解了教师合作的基本概念之后，我们需要追问的一个问题是:教师合作有何必要性4Hargreaves,A.ChangingTeachers,ChangingTimes.London:Cassell,1994:186-211.5GillNicholls.CollaborativeChangeInEducation].London?Stirling(USA),1997:9.6饶从满、张贵新.教师合作教师发展的重要路径.教师教育研究，2007，(1):12-16.和重要性,对于这个问题，我们认为应该从多个视角和多个维度加以综合理解和全面考察。一、合作的必要性一一教师作为普通人的视角人是社会性的动物。人类长期的生活经验表明，人际之间的合作是求得生存的基本条件与手段。没有合作，就没有人类的生活，也没有人类社会的前进和发展，人际合作的必要性和重要性显露于人类社会生活的各个层面。人类社会的飞速发展，在很大程度上应当归功于合作。当今，人类历史已经进入21世纪。新世纪向人类提出诸多挑战，为了应对种种挑战，不仅人与人之间需要加强合作，而且全球的地区之间、国家之间、民族之间等都需要加强全面合作。因此，在21世纪，合作的意识与能力在人的素质中将占有重要地位，没有合作精神的人是无法立足于世的。可见，合作是人以及人类社会生存发展的基本方式。而在社会生活中，教师是一类特殊的人，是“向学生传递人类积累的文化科学知识和进行思想品德教育，把他们培养成为一定7社会所需要的人才的专业人员”。合作理所当然也应该是教师的基本生活方式。二、合作的必要性一一教师作为专业人员的视角,一,合作是由教师的劳动特点所决定的教师的劳动特点之一是具有集体性。每一个学生的发展都是若干个教师集体劳动的成果。但在促进学生成长的过程中，将若十个教师的劳动成果机械叠加起来不一定就能实现学生发展的目标，其中蕴涵的前提条件是，教师必须在目标一致的前提下从事合作劳动。唯有这种目标一致的合作劳动才能使众多教师的劳动形成教育合力，从而高质量、高效率地完成教育教学任务。因此，促进学生发展的教师劳动不仅应该是集体性的劳动，更进一步说应该是合作的劳动。,二,合作是教师应对教学工作不确定性的基本策略教学工作的一个重要特征是不确定性。教学工作的不确定性是由这样几方面因素导致的。其一，模糊的教学目标。其二，多元的评价标准。其三，滞后的教学反馈。其四，影响界限不清晰。其五，工作的无边界性。帕凯(Parkay,F.W.)在其著作《教师之社会基础》(SocialFoundationsforBecominga8Teacher)中也细致地分析了教师工作的不确定性(见图5-1)。从图5-1中可以看出，教师工作的不确定性表现在很多方面，包括预测教育结果、评价学生的学习、影响学生的行为、9示范作用、对变革和教学事件的快速反应、对教学独特性的体验等方面。7董才纯.中国大百科全书?教育.北京：中国大百科全书出版社，1985:146.8Parkay,F.W.SocialFoundationsforBecomingaTeacher.PearsonEducation,Inc.,2006:68.9Parkay,F.W..SocialFoundationsforBecomingaTeacher.PearsonEducation,Inc.,2006:68.预测教育结果评价学生的学习影响学生的行为教学的不确定性对变革和教学事对教学独特性的示范作用件的快速反应体验图5-1:教学工作的不确定性总之，作为“职业风土病”(endemic)的“不确定性”(uncertainty)普遍存在于教师的职业活动中。那么，接下来需要讨论的问题是:不确定性给教师带来哪些消极影响，教师应对不确定性的基本策略是什么，教学工作的不确定性特征给教师带来了许多消极的情绪体验。由于不确定性的存在，个体教师在工作中产生容易产生迷茫感，且容易因缺乏工作成就感和效能感而失去自信。不仅如此，教学不确定性还容易使教师经常遭受“骗子综合症”这种消极心理疾患的折磨，即教师“常常感到自己像是个骗子，他们感到自己不配作为有能力的专业人员而被看重，这容易导致教师情感上和思想上的控制和保守，并进而束缚教师发展的有效行动。如何应对教学工作不确定性给教师发展带来的挑战呢，实际上，工作上的这种不确定性是教师无法逃避的，教师的最佳应对之策是加强同事之间的合作，利用集体的智慧来克服来自工作本身的专业发展阻力。合作的力量是巨大的。离开合作，教师很难克服工作不确定性给他们带来的困惑和迷茫，这势必会影响教育教学工作的顺利开展，也会使其专业发展发展失去旺盛的动机和活力。第三节同事合作与教师发展那么，合作对于教师发展究竟具有哪些方面的积极意义与促进价值，这体现在以下几个方面。一、合作有助于激发与强化教师的发展意愿,一,教师合作可以激发和强化焦虑教师合作之所以能够激发和强化焦虑，是因为教师合作具有一个很重要的特质，即它在教师集体内，允许和鼓励一定程度的差异的存在，强调多元化、开放化的批判性互动，而“多10元化、开放性和对解决复杂问题的迫切渴望能引发个人和集体的焦虑和冲突”。换句话说，教师合作会给教师带来不同的观点的碰撞，这种碰撞会给教师带来“冲突，，和“问题，，，因而会给教师带来某种“焦虑，，，但是也正是这种“冲突”、“问题”、“焦虑”看到了自身专业发展的现状与理想的差距，从而产生了维果茨基所言的“最近发展区”。这使得教师意识到自身专业发展的不足与差距，也看到了努力的目标，因此在思想上认识到学习和发展的必要性，专业发展的意愿由此生发，这种强烈的意愿对于教师专业发展来说才是最为宝贵的财富和不竭的动力源泉。这种发展意愿一旦得到激发，就会反哺于教师合作。很多研究都发现，专业发展意愿强烈的教师更有可能频繁地参与到各种专业合作活动中去。当教师合作文化发展成为一种普遍接受的日常工作文化时，教师们就有可能在一种安全的氛围中频繁地进行交流和对话时，从而使得不同教师的观点持续地发生碰撞，产生出思想的火花。在一个良好的教师组织中，这种火花就是他们创造的源泉。正如富兰(Fullan)所言：“生命力就是在不断建立冲突和对抗之中成长壮大，富有生命力的系统也是包含焦虑的，只是各方面的相互关11系是积极的。”,二,教师合作能够缓解职业压力和控制焦虑教师职业是一个压力较大的职业，且随着社会和教育的快速变革，教师面临的压力正在逐渐增大。当这些压力得不到释放时，教师就会产生越来越严重的焦虑情绪，而过度的教师焦虑必然会导致教师职业倦怠，它对于教师专业发展来说意味着一种阻力和危机。为了探寻缓解职业压力的策略与手段，研究者对教师职业压力的来源进行了深入研究，以下对这些研究结论进行简要的归纳(见表5-1)。从表5-1可以看出，教师的压力来源很多，教师同事关系紧张就是其中之一，这直接启发了人们在考虑如何缓解教师职业压力的时候，应当采用加强同事合作的策略。同样，教师在面对其他压力源的时候，也需要各种各样的人际支持，如果教师自己陷入孤立主义，则不可能克服专业压力与危机，教师发展也就无法实现。其实，近年来关于就教师压力的研究越来越强烈支持这样的观点:来自同事的支持会减轻教师压力和倦怠。首先，同事之间的互动与合作活动能给教师提供一个社会认可和支持的12基础，是深受教师欢迎的一种"压力的释放(pressurerelease)”途径，其次，同事关系可10［加］迈克?富兰.变革的力量一一透视教育改革.中央教育科学研究所，加拿大多伦多国际学院译.北京:教育科学出版社,2000:241.11［加］迈克?富兰.变革的力量一一透视教育改革.中央教育科学研究所，加拿大多伦多国际学院译.北京:教育科学出版社,2000:228.12［美］克拉克.学习型学校与学习系统.铁俊，李航敏等译.北京：中国轻工业出版社，2004:96.以强化教师的道德视野和价值观，因此能够减少倦怠。而之所以如此，就是因为在一个相互支持与关心的合作文化背景下，“个体觉得可以表达他们消极和积极的情感，坦陈失败与弱点，发泄怨恨和失望之气，表露喜爱之情。，小在这种相互依赖的友好环境中，教师感到最13轻松，最愉快。”再次，教师同事间的社会互动可以改善同事间的工作关系，这不仅有助于改善教与学的质量;而且还有助于改进教教师群体的情感健康，因而也有助于减轻情绪压力14和倦怠。15表5-1:教师职业压力源年份学者观点毛安科〜麦柯凡登行政支持，教学工作，待遇，同事关系,工作过度负1984,Moracco&Mcfadden,荷专业的不胜任感，与校长的关系，同事关系,工作过1955哈尼斯,Harris,度负荷，班级教学1955豪安,Huang,教学，行政人员及同事，学生，家长迪福安克〜斯特欧泊学校冲突，待遇问题，学生行为,教师专业能力1959,Defrank&Stroup,学生不良行为，不良的工作环境，不良同事关系，时1991布诺〜里瑞,Brong&Ring,间压力1992麦克考米克,McCormick,处理学生的不良行为1995萨罗，Salo,学生问题,工作内容，社区，学生家长，个人因素1995切朴莱茵,Chaplain,专业发展，学生行为与态度,工作任务班级教学，学生行为，行政上的支持,工作过度负荷，1987周立勋，中国台湾，专业的不胜任感1998徐长江职业发展，考试压力，学生因素,工作内部因素升学考试,工作负担，角色职责,工作聘任，职业声2000徐富明望考试压力，学生因素，自我发展，家庭人际关系,工2001朱从书作负荷，职业声学生因素，工作负荷，不足的工作条件，社会变化和2003孙慧教育改革，自我发展，管理及教学要求，人际关系总之，对于教师发展来说，“施压”和“解压”两者必须同时进行，而这关键要看教师合作文化的有无，因为合作对于教师压力的调适以及发展意愿的激发和维系来说都是具有积极作用的。13JenniferNias.PrimaryTeachersTalking:AStudyofTeachingasWork.LondonandNewandYork:Routledge,1989:152.14Jazabkowski,L.M.TheSocialDimensionsofTeacherCollegiality..JournalofEducationalEnquiry,2002,(2):1-20.15姚立新.教师压力管理.杭州:浙江大学出版社〜2005.8.二、合作有助于提高教师个体反思的能力教师间的互动和合作对于教师个体反思能力的提高主要体现在同事可以扮演形成性评价者的角色。在教师专业发展历程中，教师希望能够得到多方面的及时的形成性回馈与协助，以便能够不断地提升其专业素质水平，因为教师个人的独立反思可能会由于视野的局限而出现偏差，而且也会由于视野的有限而难以走向深入；而同事间通过听课、观摩、讨论、交流等合作形式就可以扮演形成性评价的角色，有助于减少教师独立反思的偏差，有助于使教师个体的反思走向深化。因此，好的反思性教学既是自我批判的，也应是合作民主的。三、合作有助于促进学校组织学习教师合作的价值还体现在对学校组织学习的促进上。概括起来，这主要体现在以下两方面。第一，合作有助于教师的个人知识、实践知识的总结和推广。从某种意义上来说，组织16学习是组织内获取、创造和传播知识的过程。近年来的关于教师知识研究的一个重大成果，就是揭示了教师实践知识的存在及其重要性。那么如何使这些具有“缄默性”的实践知识显性化、成为其他教师可以分享的知识，就成为学校组织学习和教师发展中的一个关键。而教师之间的积极互动与经验交流，则可以使教师的经验条理化、明晰化、结构化和概括化，从而有助于教师知识的获取、创造和传播。第二，教师合作有助于学校组织文化的形成、传授与变革。所谓将学校组织文化，是指“该学校的教师共有的行动和思维方式，它在为该学校的日常教育活动赋予方向、提供解决17问题、决策判断的框架的同时，推动教师集体凝聚力和一体感的形成”。在‘以就职学校为基础的’教师同事之间的相互提携过程中的组织学习里，教师合作体制使“超越教师个体范畴的、作为集体的学习成为可能。其中，就连处于学校组织文化深层次的缄默前提都成为教师反思的对象，思维方式和行动方式的壁垒被打破，教师能力得到提高，教师发展获得实18现。”第四节同事合作的策略一、同事合作的推进策略,一，引导教师确立合作的专业发展观观念是任何改革的先导。推动教师合作发展，必须首先冲破传统的教师孤立发展观的束16成中梅，袁晓萍.组织学习与学习型组织理论研究.科技进步与对策，2003(S1):76-77.17今津孝次郎.娈勤社会刀教片币教育.名古屋:名古屋大学出版会，1996:153.18今津孝次郎.娈勤社会刀教片币教育.名古屋:名古屋大学出版会，1996:189缚，树立沟通合作的教师发展观。但是，国内外的研究都表明了一个事实，截止到目前，很少有教师真正在心目中确立了牢固的合作发展观念，尽管他们从不否认合作发展观的合理性和实际价值。追究起来，有多种原因导致教师隔绝现象的产生，最根本的原因仍在于教师的心智模式(mentalmodels)存在缺陷。近年来国内外有很多学者认为，目前，很多教师的心智模式仍带有工业时代的人们认识上、思维上的特征。在工业时代里，教师如同站在工厂流水线上的工人一样，从事着机械、独立的劳动，从而强化了教师业已形成的以封闭、孤独、独立奋斗、视野狭窄、关注眼前利益、静态思维、习惯性防卫等为核心内容的心智模式，这与知识经济时代所需要个性化的、创造性的、开放的、合作的心智模式是存在根本冲突的。这种矛盾如果得不到有效解决，仅靠向教师宣讲合作对于专业发展如何重要是无济于事的。因此，从根本上说，树立教师的合作观就必须与时俱进地改善教师的心智模式。对于教师来说，改善心智模式的修炼就要善于运用各种人际交流的方法与技术来与身边的领导、同事、学生等充分交流，以表达自己的想法和经验，并以反思的心态来持续地检视自己的思维和观念，以开放的心灵容纳别人的想法。逐步学会运用系统思考的方法，养成合作的意识和品质，这是一种深层次的观念变革。,二,改革教师管理制度〜为教师合作提供宽松的制度环境发轫于泰罗(Taylor,F.)的科学管理理论的理性化教师管理仍然是当今教师管理的主要范式之一。这种强调通过定量研究等手段对教师实行外在控制与监督的管理制度与教师劳动的复杂性、创造性、长效性等产生激烈的冲突，这种矛盾斗争的结果是教师丧失了改革教育教学的积极性和追求专业发展的自主性。同时，“奖优罚劣”的评价制度使教师们围绕着特定的标准，相互之间展开激烈的竞争，这在一定程度上加剧了教师之间孤立、封闭的现象。在今天的知识经济时代里，我们应该倡导更为先进的管理理念和方式一一人性化管理。人性化的教师管理提倡教师主动进行教育创新和追求专业发展的价值观，用崇高的信念引导教师不断地挑战自己的能力极限。备受关怀和鼓舞的教师们在面对愿景与现实之间的差距时，必然会在创造性张力的驱使之下，不断地进行探索以实现自我超越。而在他们遇到困惑或者为消极情绪所困扰时，他们会自然而然地走出自己的心灵世界，转向自己身边的同事寻求专业发展所需要的各种工具性支持和社会-情感方面的支持，教师之间的合作便自然而然地形成。这种发自于教师们内心的合作才是哈格里夫斯所言的真正的合作。因此，人文化的教师管理具有催生教师合作的功能。，三,构建合作的教师文化教师文化有多种类型。个人主义文化和派别主义文化不利于教师之间的合作。为了促进教师的专业发展，学校应当构建合作的教师文化，而且这种合作的教师文化不是通过一系列正规的、特定的官方程序或任何前设性规定硬造出来的人为合作文化(contrivedcollegiality)，而应该是具有自发性、自愿性、发展取向性、超越时空性、不可预测性等特征的自然合作文化(collaboration)。拥有了这种文化，教师才能在一个互信、互谅的环境中共同探求改变思维和习惯的方法，相互激发，共同探究，最终实现共同的愿景。塑造合作的教师文化需要学校领导、个体教师乃至全体员工的共同努力。同时，不同层次、不同的地区的学校需要在洞察自己的教师文化的已有特点的基础上，采取适宜的策略，培植有自己特色的教师文化，进一步推动教师的合作发展。二、同事合作的实施方式教师合作的方式不仅是多种多样的，而且它们都深深地镶嵌在教师的日常专业生活之中。因此，教师合作的形式与路径可以不拘一格，只要籍此能达到促进教师合作发展的目的，就是有效的路径。尽管如此，我们仍然认为以下几种教师专业合作方式最值得提倡和推广。,一,集体备课集体备课是一种促进教师合作发展的有效途径之一。集体备课能将教师的个体创造性置于群体之中，变静止封闭为互动交流，变内耗为相助，通过集思广益、扬长避短、信息共享达到共同提高、发挥整体效益的目的，成为一条事半功倍地提高教师理论水平、教学水平、科研水平的良好途径。从促进教师合作的角度来看，教师集体备课应如何开展呢，第一，教师集体备课的最佳发起方式应当是由教师们根据自己教育教学中的实际问题或专业发展中的问题来自行发起和组织，而不是为了响应某个号召、应付某个检查而强行规定的。第二，教师备课组成员应该具有一定的“同质性”，即他们在目标、兴趣、利益、意见等方面有可能达成共识。在这个前提下，教师备课组可以尽量扩大备课组教师的来源范围，以使其成员在更大范围内交流和对话，获得更多的专业发展机会。第三，教师群体的参与意识、创造精神是集体备课健康运行的前提，所以要充分调动教师个体在集体中的参与量、投入量、接受量。第四，备课组长要做好宏观调控工作，从备课目标明确、工作任务分配、研究过程指导，具体效果总结上做细致入微的工作。主持人要立足于整体，广泛征求意见，其他教师要人人熟悉资料，人人提出见解。切忌将集体备课变成轮流备课，继续在低效率、低水平的小范围内运作。第五，合作虽然强调集体意识和行为，但并不排除教师个性的发展。任何团体、组织的发展都建立在个体的发展之上。对于教师备课组里的个体教师来说，应该根据围绕集体的行动目标，加强个人反思，形成自己的独到见解，并用勇于在备课组里坦诚地公开自己的意见和想法，敢于在评课时说真话和实话。因为这样做不仅会促进个体教师不断地检视自己的知识、能力、思维乃至于心灵的缺陷，并以此为契机，及时完善自我，实现自我超越，而且还会由此带动整个教师团队的专业发展并获得同事的赞同和支持，以下的例子就说明了这一点。,二，同伴互导教师同伴之间的相互观摩课堂教学和评课(peercoaching)也是教师合作提升实践智慧的有效形式。一些学者认为，同一层级教师之间的互助援助既能避开上司对下属评鉴考绩的“干扰”，又能促进教师的专业发展。相互听课还能有效缩小课程发展与教师实践之间的落差，引发相互切磋和教学研究，学校如果能长期坚持运用这种合作方式，可以促成研讨与培训一体化的校本教师发展机制。目前，同事互助指导的教师专业发展方式受到了许多国家和地区的大力推崇，比如，美国、香港(特别行政区)就是如此。在实践中，这种教师合作路径大体上包括观察前会议、课堂观察和观察后会议等三个主要操作步骤。1(观察前会议一般情况下，教师同事之间在实施课堂教学观察之前，必须首先召开观察前会议(Pre-observation)，其主要目的有这样两个方面:一是建立参与者之间的良好关系。二是协商确定观察的目的、内容与规划。具体来说，观察前会议需要完成的这样几个方面的工作：第一，确定观察的目标与内容。首先是被观察者陈述自己的教学目标并介绍班级、教学内容等方面的情况，就观察重点提出自己的设想。然后通过与观察者的协商，敲定观察目标，明确观察内容，并将之以可观察的行为来表示。一般认为，每次教学观察的目标以不超过3个为宜，以免因目标泛化而导致形式主义。第二，确定最适宜的教学观察时间、地点与需要进行的次数。第三，商定合适的指导方式。比如，教师什么时候走进教室，什么时候退出观察现场，是否需要参与被指导教师的教学，第四，确立衡量标准。即双方教师共同商讨运用什么样的标准来衡量自己的当下教学行为是否合适，第五，选择或设计教室观察的工具。被观察者与观察者必须根据观察的目的和背景选择一种最合适的信息记录方式，或者由教师根据自己的需要来自行设计教学观察表。同时，双方还需要共同设计好观察中将要运用到的教师表格(teacher’form)、观察者表格(observationlog)和观察日志(observationlog)。第六，确定观察后会议的时间、地点及形式。2(课堂观察这一阶段的中心任务是观察者运用事先商定的目标、内容、观察工具等对被观察者的教学情况进行记录，以便为观察后会议的专业对话提供事实或素材。一般来将，观察时间通常是一节完整的课，但在预定的观察点比较小时，比如观察的目的只指向于教师的某一具体的技能时，观察时间也可以更短。在进行课堂观察时应当做到这样几点:一是确保观察不涉及判断、评价或教学督导;二是观察必须有针对性，一方面要确保所收集的信息对于问题解释具有价值，另一方面，更要关注那些被观察者平时不容易收集到的信息;三是观察行为尽量在自然的课堂环境中进行，不能为了达到观察目的而人为地制造一些情境和条件。对这一环节起到决定作用的是观察工具的选择和运用。课堂教学观察工具可以分为定量和定性两类。定量的课堂观察工具有编码体系、等级量表与项目清单，观察者收集的资料类型有频率记数百分比或者等级量表的分数等。定性的观察工具有记叙法(NarrativeSystems)、图式记录(FigureRecords)和电子记录（TechnologicalRecords）,观察者依据粗线条的观察纲要，在课堂现场对观察对象做详尽的、多方面的记录，并在观察后根据回忆加以必要的补充与完善，观察结果的呈现形式是非数字化的，分析手段是质性的，而且对于资料的分析在观察的过程中也可以进行。定量和定性教学观察工具都各有自己的优点和缺点，应当在观察中综合运用。3（观察后会议这个阶段是教师合作双方共同反思和互动的阶段，是教师同伴互导最为重要、最有价值的阶段。在此阶段，教师要在和谐、信任和批判性的氛围中进行交流与对话。教师要对在课堂观察中收集到的材料进行逐一分析和处理，以展示被指导者的教学优势和（或）发现所存在的问题，并提出进一步行动的计划与策略。要实现这样的目标，就需要:首先，观察者要运用既友好也具有批判反思性的对话引导被观察者反思自己的教学。其次，在明晰问题的基础上，观察者与被观察者应当一起进行分析、讨论，共同生成改进建议和措施。在这一环节中，必须警惕走入两个误区，首先是因碍于同事之间的情面而不敢提出问题与不足，从而使批判性反思被温和的朋友关系所屏蔽;其次是在研讨过程中观察者自觉地或不自觉地掺杂个人偏见，而没有完全根据事实来说话。一旦观察者对被观察者作出个人判断或评价，那么，一种信任、安全、和谐的合作氛围可能就被打破了，其结果是教师合作很难再持续下去。,三，合作科研在教师们组成课题组、共同对教育课题