比较教育学教育形态研究范式的文献综述

比较教育学教育形态研究范式的文献综述教育形态研究范式是一种对现代全球教育社会生态真实性全质存在进行形态性对应把握的研究行动体系方案。它服从以坦诚地面对、真实地反映与合理地建构教育现实的全质性科学规则与取向，对现代全球教育社会生态的形态性全质存在进行对应的形态化全质考察与把握。比较教育学的形态性历史发展轨迹和进取性探寻求索的成败得失，有力地明示着教育形态研究范式的历史必定性、顽强生命力和科学可靠性；对现代教育社会生态形态的全质性反映、纠偏和建构的时代要求，更在有力地呼唤和助推教育形态研究范式登上比较教育学乃至整个教育科学的学术舞台。一、教育社会现象的生态形态性全质存在是教育形态研究范式的客观基础和认识原型从最真实完好的意义上来说，人类教育社会现象是一种多项教育社会生态属性的集合体，是教育社会生态律动本质内涵和教育社会生态能动形式有机统一的教育社会全质生态性形态存在。这是教育形态研究范式的坚实可靠的客观基础和认识原型。任何人类教育社会存在都是生态性全质形态存在，是教育社会成员生命形态的律动生产本质内涵与其能动生活实质形式现实统一的生态形态。一方面，每一个教育社会成员都是教育生命自我及其外部生产的律动性存在：它以生生不息、永远恒久顽强的活性活力，连续不断地拥有、坚持、守护和展现着教育生命平等安闲、精到准确复制、节律运动、新陈代谢、延续发展、形式转换和体系聚散构成的客观必定的天然律动性存在的生产性本质性向与内涵；另一方面，每一个教育社会成员又都是教育生命自我及其外部生活的能动性存在：它同样以生生不息、永远恒久顽强的活性活力，有意识地定向、努力地寻求、自立地选择、自在地创造、有效地获取和充足地享有着生命本质性向与内涵的人为能动性存在的生活实质时机与形式二者现实地结合在一起，展现为一个个生机勃发、个性悬殊、形态万千的活生生的元现实教育社会生态人个体与复合教育社会生态人组合体系。随着人类科技的加速发展和积累，人类教育社会现象的生态性全质形态存在日益清楚明晰、典型、丰富和生动起来。科技信息的日益丰富、深化、简明和真切，极大地强化、简化和增效了人类教育生命生产性律动存在的性向和内涵，愈加凸显、丰化和繁荣了人类教育生命生活性能动存在的时机与形式，进而大大地简化、提升和优化了二者现实地结合的方式和成效，人类教育社会生态性全质形态存在正在以日新月异的全质内容和相貌，活性十足、活力无限地呈如今现代人面前。人类教育社会存在的这种主客观统一的完好的生态性全质形态存在及其加速进化，不仅为教育形态研究范式孕育和培养了作为真正的教育社会生态人的全质研究主体，预备和呈现了最为客观、真实和完好的本质性研究平台、资源、对象、内容和条件，也为教育形态研究范式提供和约定了实质性的生态形态研究方向和目的。更为主要的是，它为教育形态研究范式提供了可靠有效的全质性研究工具、方法、途径和形式。健全、能动和进取的教育社会生态形态性全质研究视者视主安身和站定公共透明的教育社会生态形态性的实质视位，明确和锁定健康合理的教育社会生态形态性的实质视意和视向，依托和瞄准客观真实的教育社会生态形态性的本质视域、视区、视点和视物，操作和运用综合透视的教育社会生态形态性全质研究视线、视术和视力，反映和建构精到准确完好的教育社会生态形态性的全质视像，就构成了比较教育学的全质教育形态研究范式。[1]二、教育形态研究范式是人类科学认识和把握教育社会现实的可靠行动体系源于和基于人类教育社会生态性全质形态存在的教育形态研究范式是一种生态性全质研究范式，它以同构、对应和超出于人类教育社会生态性全质形态存在的形态化研究理念、思路和框架，对现代人类教育社会生态性全质形态存在进行同构性、对应性和超出性的真实反映和把握，进而成为比较教育学最为客观、可靠和可信地认识与把握现代人类教育社会生态化全质形态存在的高效研究方式和行动体系，成为比较教育学研究范式发展超出的必定选择。它与人类教育社会生态性全质形态存在的同构、对应和超出性，根当地保障着比较教育学的教育形态研究范式的信度和效度。同构对应性是主观真实地反映客观世界的基本途径、主体机制和根本保证，任何有意无意地对客观世界进行构造功能性剪裁、移换和增删的信息理念组合，都不可能真正保证其反映的真实可靠性。教育形态研究范式科学地发挥和具体表现出了比较教育学研究从根本上忠于人类教育社会生态性全质形态存在事实原貌的本质性律动原则和要求，如实地刻画和叙述人类教育社会生态性全质形态存在事实的构造、属性、特征、运行和功能，同时，它也具体表现出和坚持教育形态研究范式的实质性能动原则与要求，对人类教育社会生态性全质形态存在事实的理念化、文本化和超出化进行符合科学逻辑的话语转换加工、整理和建构。完好简明性特征是教育形态研究范式能够成为并保证比较教育学研究的可靠行动体系的最根本机制。教育形态研究范式从人类教育社会生态形态的本质性存在和实质性存在两个最具根天性的属性方面及其互相有机整合的高度，超出性地选择那些最具代表性的性质来指称、反映和把握人类教育社会生态完好形态，从根本上解决了人类教育认识经过中事实形态全质的丰富性和话语指称的单义唯一性之间的根本矛盾，保证人类教育社会生态全质形态事实及其与相应理念的内洽性或不矛盾性。三、教育形态研究范式的非形态化历史窘境、式微与形态性复活人类教育社会生态形态的全质性存在，根当地决定了人类只要用教育形态研究范式能力够同构对应地对其进行真正科学的反映和把握。但是，随着教育形态的加速分化和教育科研日益细致的分工，更重要的还是由于形态化研究的复杂艰巨性，十分是人类日益功利化倾向所导致的教育科研的圈子族群手段化，致使教育形态研究范式逐步分化、式微直至畸形化。这虽从根本上给比较教育学萌生、运用和发展教育形态研究范式造成了严重的阻力以至灾难，但同时也更显现和成就了比较教育学坚持与弘扬人类最基本的教育研究范式的可贵精神和奉献。最初的人类对自我和世界的认识与把握都是原生形态性的。他们把人类个体有限的能动性选择、创造和获取的实质性形式认知与设想，朴素坦诚地依托融合于人类个体的生命本质律动性存在、行动与结果，把二者作为一体性的完好形态存在加以观察、考虑和对待。这样，才孕育出古希腊近乎完美的人体艺术和悲喜剧文学，促成了亚里士多德几乎是应有尽有的百科全书式的理论体系，诞生了积极地应用天然的天赋和理论[2]培养和谐发展的人[3]的博雅教育。史前期的比较教育同样秉持这种朴素的认知方式和理论，最早的比较教育先驱们用他们的细心观察和生动笔触，真实地描绘和记载他们遭受到而又感兴趣的教育形态。随着人类个体与社会体系的加速分化、发展与积累，人类个体和社会体系的形态性内容日益丰富、复杂和散化，人类的原生形态性自我与社会的认识与把握变得日益困难和低效：对人类个体和社会体系的全质内容进行真实而全面的知识化和理论化的正确而有效的整体认识、解释、把握和应对，只要亚里士多德式的天才全才才有可能敢于和愿意去做并做到；百科全书式的原先性完好形态性全质认识就不得不为人为的日益部分片面性的经历体验性分割、解释和认定或学科性分析、阐释和认识所取代，分裂碎化为各种实质形式本位的随意化剪裁、拼合以致扭曲的知识。教育哲学家们无法解脱和远离这种利益圈子化的学科性知识的偏见和藩篱，自发或被动地对人类个体和社会体系的教育生命形态进行碎片教化，神秘玄奥的把握和阐释。科学知识的生命形态化发展为形态性认识和把握方式的复活和回归提供了历史的必定、需要与可能。16、17世纪的博物学、解剖学和生物学的问世和发展，达尔文社会进化论的诞生，培根的经历体验归纳方法重振，孔德的实证精神的兴起为科学家们从生命形态的角度认识社会现象提供了真实性的样板、深刻的启示、完好化的动力和形态性的原型与方法。以往被首先作为物的、设想的、想象的、制度的和宗教的等性质的社会存在，如今则首先以生态性的全质形态的真实原貌日益清楚明晰地呈如今人们面前。教育思想家们更是得风气之先而积极照应。摩尔对乌托邦社会的描绘叙述，夸美纽斯对快意学校的设计，卢梭的天然教育理念及其把握方式，杜威关于学校即社会、教育即生活的论断，都越来越清楚明晰地具体表现出和实现着人类形态化地理解和把握教育的历史性转换和丰富结果。然而，形态性反映和把握人类教育社会生态存在方式的复活道路充斥了荆棘和曲折。伴随着社会利益的族群性分化和科学的学科性分割所推动的分析时代[4]的到来，人类的分析性认识又逐步占领科学研究舞台统治地位，形式化的实质讨论和框架性的本质探寻求索变得愈加非形态化即分裂化和片面化。有关教育社会现象基天性质的界定也逐步分化成多种话语形式，包含愈加全质单面抽象化的教育存在说、教育现象说、教育系统说、教育事实说、教育意识形态说等；愈加实质形式碎化的教育活动说、教育实体说、教育制度说、教育组织说、教育上层建筑说等；愈加本质化的教育规律说、教育工具说、教育生产关系说、教育生产力说[5]等非形态性话语，包含教育在内的社会科学研究再次游离、摇摆于形态性认识与把握的正路，踏上非形态性研究的危险历程。四、教育形态研究范式的比较教育学原型、分化和振兴与其他教育学科乃至所有社会科学相比，比较教育学一直是对人类教育个体和社会体系进行形态化反映和把握的知识领域。早在比较教育的史前期，古希腊的希罗多德对波斯人根据其他民族的寓居地靠近自己的水平来确定他们接近完善的水平和乐于采取外国的风俗的拿来行为的记录和介绍。[6]色诺芬在他的〔塞鲁士王传〕中考虑了两种社会的教育理论之后对波斯教育重视公民教育特征的实际描绘叙述。[7]到了16世纪、17世纪，到国外的游览为记录一种比较性质的教育观点提供了时机，[8]以及日益增长的一些对教育的评价[9]，都反映出比较教育先驱对他们感兴趣的教育的记载，重要的都是形态性的直接感悟和叙述。作为比较教育学科诞生标记的朱利安的比较教育探寻求索，从人类的进步与福利的普遍主义精神[10]出发，针对当时学校与社会发展不平衡、儿童和青少年的实际需要与国家和的普遍需要互不适应的严峻教育实态现实，[11]力图通过对儿童的教育恢复他原始的纯粹性，使人类社会获得新生[12]，为此，他积极主张并理论借鉴解剖学的研究方法，以观察和经历体验为证，[13]把事实和观察结果采集起来，[14]对作为社会大厦的真正基础的教育进行近乎实证的[15]研究。这种以天然科学解剖学为原型和模板，以人类个体和群体生命形态的真实需要和诉求为本质内涵，以对教育本身及其事实的观察和经历体验为观照对象和改良形式的研究形式，初步显示出科学化分类、解剖式分析、归纳性概括和类比性迁移的形态化研究范式的基本精神。最早明显表现出对教育进行生态形态性认识倾向的学者是英国的比较教育学者迈克尔萨德勒。他在〔我们从对别国教育制度研究中终究能学到什么有实际价值的东西？〕的有名演讲中形象地类比指出，不能简单地期望像小孩逛花园一样，随意地采摘些花叶，移植到家里的土壤中便会拥有一棵有生命的树。[16]这种类比思维的科学形态与形态性科学思维最为接近。最早正式提出对教育进行形态学研究的比较教育学学者是英国的霍尔斯。他在〔文化与教育：文化主义者的比较教育研究途径〕一文中，提出一种进行比较研究的文化主义方法即教育形态学，试图从教育实质上是一种文化现象，每一种教育制度都源自它得以存在的文化环境这样一种自明之理出发，来研究教育的各种文化类型和形态。[17]有名英国比较教育学者埃德蒙金用开放性的全球形式，从生态背景的角度分析了教育与技术和三种工业化社会形态的关系。[18]至此，比较教育学从其对教育现象进行原生态的直观描绘叙述，发展到了对教育实态的次生态的形态性直接感悟把握、解剖性详细分析概括和借鉴性能动比较选择阶段。同样是受社会科学分化分科发展的影响，比较教育学也相继出现了多种分化性弱形态化研究范式。如施奈德关于教育的外部因素说和内部因素说，[19]康德尔的教育制度差别说，汉斯和冲原丰的教育事实说，黎成奎的研究领域说，阿尔特巴赫的多学科领域说，井富泽和哈尔斯的国际教育合作沟通说，小林哲也和库姆斯的世界体系说，金的全球形式说[20]等，都在一定水平上弱化但仍坚持着从不同侧面或层面对多样化国家教育进行形态性研究的重要旨趣。恰是由于比较教育学这种对教育事实进行直接的、全质性形态研究的特点，才使比较教育学很难像其他抽象化、片面化学科那样易于隐藏和虚化研究者的主观倾向，回避和远离社会生态现实的直接功利性影响、干扰和利用。并没有一致的意见肯定色诺芬是一位完全公正的客观观察者。他似乎是一个赞扬波斯人以便使雅典人汲取改革教训的社会评论家。[21]伊拉斯莫斯在给他的意大利学生写信时，颇具奉承意味地说，意大利那里以至墙壁都比我们国家的人更有学问和口才[22]；但在十几年之后，他在给英国人的信中又说，英国在学术上已经获得了很大进步，与意大利相比，肯定处于优势[23]。这样，教育的比较或许使人讨厌，令人反感[24]，比较教育学在一定水平上开始陷入族群圈子手段性的扭曲状况。在近现代社会强势力力对社会和教育的干涉利用日益强劲的情况下，比较教育学只要两种基本选择：要么严密为现实强势力力效劳利用做工具，要么被强势力力排挤和驱逐或自发退隐社会舞台。处于次生态发展阶段的比较教育学，无奈地经历了这两种命运的考验。比较教育学学者首先以积极入世的策略为现实效劳，把比较教育研究打算直接用于理论活动，或者至少是用于政策发展的[25]研究，为此，以至不得不临时放下人类性的生态目的而专注于现实政策性研究以效劳和取信于当权。英国有名比较教育学者库姆斯为了提出、采用和施行政策以促进社会变更，并使政策后果得到预测，提出了教育问题比较方法的研究形式。[26]爱博斯坦以至以为，在比较教育领域对教育改革有实际效用的范围内，比较教育并不排挤意识形态。[27]劝解比较教育学者在他们自己的工作里成认意识形态上的偏见，以有助于保证比较教育研究领域的统一。[28]主张比较教育重点讨论适宜的政策和政策研究中意识形态的影响[29]。这表示清楚，比较教育学学者为了坚持形态性研究不得不进行多方面的弱形态化尝试。比较教育学学者们的积极探寻求索与理论，为比较教育学的全质形态研究范式的生成和发展不断充分新的内容，奠定了坚实的理论基础和提供了强劲的动力，推动着比较教育学向着科学的全质形态性研究急速奔进。文化研究和批判人种志多学科领域的提出，世界体系和全球形式说、各时间和空间的所有教育领域说、发展规律及特定表现形式说等的理论方法和结果，为比较教育学形态研究范式主体、目的、内容、条件和方式做出了日益扎实的预备，比较教育学安身、面向、反映和建构全质生态形态的形态研究范式也就水到渠成、呼之而出了。五、教育形态研究范式具有重大认识理论价值与功能教育形态研究范式作为教育科学的基本范式和比较教育学的原生态超出性主体研究范式，一竖立足和坚持沿着科学必定的全质形态化研究起点和道路前行。它深刻地理解和吸取了教育科学非形态化研究的片面性结果和教训，吐纳和扬弃了古今比较教育学形态化研究的优势和片面化失误，充足地展现和具体表现出出教育形态研究范式的平实心态、宽阔胸襟和高远立意，扎实天然地孕育、凝集、提升、强化和完善了比较教育学科学认识和建构全质形态性教育社会生态的重大认识和理论价值与功能。首先，比较教育学教育形态研究范式具有全质形态化的科学认识价值与功能。教育形态研究范式明确地区分了人类教育社会生态现象的客观律动内涵本质和主观能动形式实质的双重性质存在，把人类的教育能动形式实质存在作为比较教育学的观照对象纳入到教育社会生态现象之中，全面观照和考察人类教育社会生态现象的本质性律动内涵、实质性能动形式及其二者的生态性全质形态统一，完好简明地涵盖人类教育社会生态现象的基本内容和层面，最终对人类教育社会生态现象的全质形态存在做出了真实可靠的认识和把握。其次，比较教育学教育形态研究范式具有形态化归真祛魅价值与功能。其一，敏锐确切地明了和鉴别教育研究中的非全质性残破和不足，从根本上揭露和批判以往教育科学非形态化研究的片面性认识的全质性问题所在，保证从本质律动内涵和实质能动形式上的全质完好性上对人类教育社会生态现象进行全质形态把握，避免无辜的或人为的单纯本质或实质片面性。其二，科学逻辑地揭示和检验教育研究中的人为性全质虚构、错位、拼凑和忽悠所产生的各种误读、误解、误导、假象、迷彩和谬见，保证对人类教育社会生态现象进行真实可靠的全质把握。再次，比较教育学教育形态研究范式具有修正、弥补、整合和提升比较教育学研究范式的层级，促进比较教育学的科学化价值与功能。教育形态研究范式从客观世界的形态性存在的事实出发，充足吸取比较教育学发展的全质形态性研究结果，通过比照较教育学的研究对象、目的、内容、条件和方式的全质形态化定位定职、定形定态、定向定值、定境定性和定能定制，科学地重塑和生成比较教育学的全质形态化学科视主、视意、视物、视线和视力，既与以逻辑方法为主的一般性教育理论研究区别开来，又与以历史方法为主的教育史学研究划清界线，更与以个别教育形象描绘和刻画为主的教育文学或教育经历体验根本不同；它以综合使用逻辑方法与历史方法科学统一的逻辑实证叙事方式来直面实态、间隔状述、透视类化和对照比较人